補救教學之探究與論述

補救教學(remedial instruction)是一種診斷教學模式，首先診斷學生的學習困 難後，以診斷結果規劃設計課程內容與教學策略，以符合學生的個別需求。因此 形成「評量─教學─再評量」的循環歷程。經由個案資料的蒐集、診斷評量，以 及在教學後的測驗，以驗證教學成效。本節以探討現階段補救教學實施模式與困 難並提出對本研究之啟示。

壹、確定國語文補救教學之意涵

補救教學是指教師在教學後發現學生有學習困難之後，針對低成就學生進行 一系列課程規劃與教學。而所謂的低成就學生(under-achievers)將其定義為：學業 成績表現水準明顯低於其學習能力所可以表現者（郭生玉，1973）。另有指一特 殊學生在學業成績表現低於其實際學習能力所能表現者（李咏吟等，1993）。而 特殊障礙學生之學習低成就學生不再本研究範圍。而形成低成就的原因分成暫時 性的、永久性的、內在性的及外在的等四個主要類型(Mandel＆Marcus, 1988)。因 此低成就學生先決條件為：智力正常，但其實際的學業表現明顯低於其能力水 準。研究指出，近期對於補救教學受教對象之界定，分為三類：首先為學生的實 際學業表現明顯低於其應有的能力水準、其次是學生的實際學業表現明顯低於其 班級平均水準、最後為學生學科成就不及格，且學業成就表現明顯低於其他學生 許多者（張新仁，2001）。

因此，本研究將補救教學的對象界定為在弱勢學生在國語文學習低成就者。

研究者針對學生國語文學習成就經由診斷學生學習困難，發現問題而採取的一連 串積極的教學活動，設計補救教材，以提升學生繼續學習之信心。茲就現階段國 內外對補救教學定義與對象作一探討。

一、補救教學定義

自1996年起，政府在偏遠或弱勢地區所推動之教育優先區計畫，累計投入金 額超過百億元，尤其以近幾年推動之攜手計畫──課後扶助方案（許添明，2010）。

偏遠地區2005年平均每位學童得到的課輔經費遠高於市區兒童（陳淑麗、曾世 杰、洪儷瑜，2006）。顯示政府已經正視針對弱勢族群提供各類的補助措施，以 期彌補他們與一般群體的差異。國外學者(Fuchs＆Fuchs,1998)亦肯定高品質的補 救教學確實可以有效解決弱勢者學習的困難。

補救教學是一種「評量─教學─再評量」的循環歷程，其歷程可分為三個階 段（杜正治，1993；林建平，1997；郭生玉，1995；張新仁、邱上真、李素慧，

1999）：轉介過程、篩選個案、蒐集資料、初步診斷、家長參與。茲就補救教學 課程理論與實施原則分述如下。

（一）補救教學之課程理論

補救教學之課程理論分行為學派、認知學派及人本學派的學習理論為其原理 原則（張春興，1997）。綜合三類學習理論學派，對於補救教學的啟示有重要影 響，說明如下：

1.行為學派的教學理論在補救教學上的應用

在古典操作制約學習理論中強調增強原理透過增強物的運用與獎勵、獎懲、

代幣制的使用，對學生學習行為改變有很大的助益。另一斯肯納的學習理論重視 學生的起點及終點行為，善用強化原理的回饋機制，讓學生得到學習成就感，且 能依自己能力進行個別學習，節省了教師人力資源。在編序教學對現階段發展之 電腦輔助教學，是在補救教學中最大的貢獻。

2.認知學派的教學理論在補救教學上的應用

性，提供教師進行補救教學時有一套完整的系統和方法。

3.人本學派的教學理論在補救教學上的應用

人本學派強調以人為本，相信每個人天賦的學習本能，尊重兒童好奇心，注 意學生的學習動機，符合因材施教，注重適性發展，達到補救教學之原則。

（二）補救課程實施原則

補救課程實施原則以教學課程內容區分為：補償性、導生式、適性、補充式、

加強基礎性及學習策略等類型（杜正治，1993），分述如下：

1.補償式課程(compensatory program)

補償式課程之學習目標與一般課程相同，但教學方法不同，即以不同的教學 方法達到相同的教學目標。為了達到預期教學目標，在實施補救教學之前，需對 學習者做徹底的診斷，以瞭解其個別需求、性向、好惡、以及能力水準，以進行 因材施教。

2.導生式課程(tutorial program)

導生式課程旨在於提供額外的協助，以學習正規課程內容。除了實施一對一 或小組教學等教學方式外，其餘與正式課程沒有差異。其教學特色是為學生提供 額外的解說，運用告多實際例子說明，並對一般課程再作複習。

3.適性課程(adaptive program)

適性課程的課程目標與教學目標內容，與正式課程相同；但課程較具彈性，

可由教師選編合適的教材，以迎合學生的需求。在教法上也較多元，可使用數位 媒體，評量方式較為彈性。

4.補充式課程(supplemental program)

補充式課程的特點，在於提供一般學校普遍忽略、但重要的生活知識或技

能。因應學生不同需求提供不同面向的課程加以補充。

5.加強基礎課程(basic skills program)

加強基礎課程的特點，偏重於學生在正規課程中未能習得的基本技巧。加強 基礎課程模式的基本假設，認為學習歷程是一種線性作用。

6.學習策略訓練課程(learning strategies training program)

採用學習策略課程，教授課程內容與正規班級不同，其教學重點不是一般的 課程內容，而是學習的策略，包括資料的蒐集、整理與組織方法、及有效記憶等。

誠如上述分析，補救教學之理論基礎與實施原則提供本研究重要啟示，因此 本研究將參考上述第四類型之補充式課程，提供一般說明文教學普遍忽略、但重 要的生活知識或技能，並因應弱勢學生不同背景學習困難，提供不同面向的課程 加以補充。在進行補救教材的編選，乃依據進行教學模式遵守因材施教、適性教 育之原則進行補救教學期能達到教學成效。

二、補救教學的對象

補救教學對象先決條件為智能正常，但動機不足者。國內學者研究指出，在 世界各國基礎教育的改革中，讀寫能力都是補救教學關注之焦點（曾世杰、陳淑 麗，2010）。以美國2001年立法通過以閱讀優先為改革重點之(NCLB)，強調績效 責任及研究證據本位的教育改革，透過每年針對四至十二年級學生進行州政府之 學力測驗，藉此評估是否補救教學對象，並亦此建立責任績效制度，幫助老師改 善教學效能，落實補救教學資源運用，如此良性循環之下讓教學效能更行提升。

基於教育機會均等，實現社會公平正義原則，把每一位孩子帶上來之目標。

教育部自2006年起推動「攜手計畫，課後扶助」方案，主要對象為原住民、低收 入身心障礙、外籍配偶子女等弱勢之國中小學生。經標準化測驗結果以基本讀寫

15%的學生，在2008年擴大適用對象，都會地區將放寬到後25%，非都會地區則 是後35%（教育部，2010）。另外學校可以依照教育實際現況進行評估，讓最需 要的學生參加補救教學的機會，只要學生成績屬於成就落後者，即可加入此計畫。

綜觀上述分析，本研究實施對象以研究者任教學校之弱勢學生為主。樂樂國 小雖位於都會區，文化活動興盛，但弱勢學生處於家庭、經濟不利環境，弱勢背 景衍生出的學習不利，學校是唯一提供學習氣氛重要環境，是弱勢學生學習知識 的唯一管道。透過學校教育建立優質學習環境，協助弱勢學生奠定良好學習基礎。

貳、補救教學實施之現況

弱勢學生因家庭經濟不利因素伴隨學習環境不佳、學習動機低落以致學習成 就落後的問題，國語文的補救教學更顯的重要。為了彌補弱勢學生在經濟和學習 環境不利之先天條件，攜手計畫多以課業輔導為主要教學目標，學者研究發現，

「家庭作業指導」和「學科補救教學」是國內課輔方案最主要的兩項內涵，尤其 以「作業指導」是課輔老師優先考慮的項目（陳淑麗，2008）。

研究者針對弱勢學生相關研究文獻中蒐集整理，發現大部分研究結論多針對 補救教學成效持以正面評價，以（郭佩慧，2005；陳介文，2009；傅正敏，2008；

黃冠穎，2004；黃淑容，2009；葉玉滿，2008；潘慧君，2009；蔡芳柔，2009；

蘇倩慧，2007）研究結果中，發現補救教學的成效在初期容易達到成效且愈早介 入效果愈加。其研究結果已包括前述探討之原住民、新住民子女及偏遠弱勢學 生。為不再重述補救教學研究成效，將探討補救教學執行面；在實施多年並經過 長期追蹤發現，補救教學的執行存在許多困難，是另一值得關注之焦點。

補救教學實施成敗與行政技術執行層面息息相關。學者歸納造成補救教學效 果不彰的原因，從學校行政單位權責不明、校內教師的負荷已重、外聘教師對管 理學生較無約束力、家長配合度低、接受補救教學的學生程度參差不齊等都是補 救教學亟待突破之困境（張新仁，2001）。茲就補救教學實施研究之文獻探討，

以針對執行單位或是教學層面進行調查研究中進行分析以深入瞭解補救教學實

表2-4-1 針對教師及承辦人員調查之補救教學相關研究（續） 學成功的重要因素（林素珍，2008；陳仁貴，2008；陳瑩甄，2009；黃夙伶，2009）。 從學校人員均肯定、了解「攜手計畫課後扶助」的重要性，授課教師繼續擔任授

意願，增加行政資源以改善補救教學成效。

3.就教師扮演角色方面而言，教師除了在教學方面需研製有效檢測學生學習成就 之多元評量方式，找出需要補救教學之學生，並適時針對學生學習能力予以教 學，隨時檢核學生的學習進步情形外；還需建立班級管理模式與家長保持良好的

3.就教師扮演角色方面而言，教師除了在教學方面需研製有效檢測學生學習成就 之多元評量方式，找出需要補救教學之學生，並適時針對學生學習能力予以教 學，隨時檢核學生的學習進步情形外；還需建立班級管理模式與家長保持良好的