跨國婚姻家庭幼兒在公立國小附設幼兒園學校適應之個案研究

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(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授：謝瑩慧博士. 跨國婚姻家庭幼兒在公立國小附設幼兒園學校適應之個案研究. 研究生：張雀勤撰. 中華民國一○四年一月.

(2) 謝. 誌. 終於……，終於……，終於不必在半夜抱著文獻和電腦奮戰了！雖然進到研究所就讀的時間只有兩年半，但對一邊工作、一邊唸書還要兼顧家庭的我來說，仍然是倍感壓力。猶記得再次踏入大學校園那時踩著輕鬆步伐的心情，隨著論文開始動工，腳步是越來越沈重、黑眼圈也越來越深，幸好這一路上有許多願意幫助及鼓勵我的貴人，讓我可以順利完成論文！首先要感謝我的指導教授謝瑩慧博士，總是不吝給我細心的指導，當我陷入文字的泥淖中時，總能給予我一盞明燈，指引我論文寫作的方向。同時也要感謝蔣姿儀博士及戴文青博士擔任口試委員，給予我精進論文的指導。感謝這一路上支持我的家人。尤其是我的公公和婆婆，在我忙得不可開交時，總是主動伸出援手～幫我照顧小孩，讓我不至於分身乏術；感謝我親愛的老公，在我課業繁忙時願意自己帶著孩子四處去露營，讓我可以有多一些專心於課業的時間；也要謝謝我可愛又貼心的女兒，總是在我哄她睡覺之際，不忘提醒我要多寫一些作業，才能早點畢業。感謝研究所的同學們，能和大家一起學習、一起精進學問真的是一種緣分。感謝一路上互相鼓勵的好伙伴～永宜、雨涵和素芳，雖然課業壓力不小，但我們總是能透過聊天來舒壓心情，儲備繼續前進的動力。感謝我的好同事～欣秀、杏華、楷嬿、渝雯、美君及玉棻，因為你們的鼓勵與協助，我才能順利完成學業！最後，最要感謝的莫過於我的研究個案家長和孩子，因為有你們才有我的研究論文，透過論文寫作的過程，讓我重新省思自己與孩子的相處過程，更能體認成人的用心是孩子學習路上最重要的支持力量。謝謝你們！. 雀勤謹誌於臺中. 2015/1/17.

(3) 跨國婚姻家庭幼兒在公立國小附設幼兒園學校適應之個案研究張雀勤. 摘要本研究旨在探討跨國婚姻家庭幼兒在公立國小附設幼兒園的學校適應歷程、影響因素及周遭相關人員協助其適應之因應策略。本研究採質性研究之個案研究法，研究者以參與觀察、錄影、訪談及文件蒐集等多元方式蒐集相關資料，並以三角檢證法從多元觀點分析及歸納研究資料。研究發現如下：一、語言是影響個案學校適應的重要因素；班級教師在個案學校適應中扮演核心角色；公立幼兒園教學正常化有助於個案之學校適應。二、良好的社會互動是個案學校適應的助力；家長學經歷背景影響教養觀念的實現；善用社區資源豐富個案的學習；優先入學政策有助於個案之學習適應。三、個案透過觀察並主動調整與他人相處策略；教師鼓勵與正向支持的態度縮短個案學校適應時間；同儕的包容與協助有助於個案之學校適應；家長積極參與班級活動及良好親師溝通成為個案學校適應的助力。. 關鍵字：學校適應、跨國婚姻家庭、文化衝擊、個案研究. I.

(4) II.

(5) A Case Study on A Transnational Marriage Child’s School Adjustment in An Affiliated Preschool of Public Elementary School Chueh-Chin Chang. Abstract This research is to explore a transnational marriage child’s preschool adjustment process, factors influencing his adjustments, and how should the persons involved help the adaption process in an affiliated preschool of public elementary school. Based on qualitative research methodology, the researcher gathers data in various ways such as participant observation, video recording, interviews and document collecting, and uses triangulation to examine and induce data with multiple perspectives. Summarized below are findings from the study. 1. Language is a key factor and the lead teachers play an integral role in the process. In addition, teaching normalization in preschool also helps child adjust to most situations. 2. Factors affecting the transnational marriage child’s adjustments include interactions among children, parents’ education and work experience, the use of community resources, and implementation of preferential admissions policies. 3. The subject observes others and modify his way of social interactions accordingly. Teachers’ encouragement helps shorten the adjustment time. Peer support contributes to positive adjustment. Parents actively participating in school activities and having effective communications with teachers also help child to adapt to school.. Keyword：school adjustment、transnational marriages、culture shock、case study. III.

(6) IV.

(7) 總目次. 中文摘要 ………………………………………………………………………………… Ⅰ 英文摘要 ………………………………………………………………………………… Ⅲ 目次 ……………………………………………………………………………………… Ⅴ 表目錄 ……………………………………………………………………………………Ⅶ 圖目錄 …………………………………………………………………………………… Ⅷ. 目次. 第一章緒論 ………………………………………………………………… 1 第一節研究背景與動機 ……………………………………………………………… 1 第二節研究目的與問題 ……………………………………………………………… 6 第三節名詞釋義 ……………………………………………………………………… 7 第四節研究範圍與限制 ……………………………………………………………… 9. 第二章文獻探討 ………………………………………………………… 11 第一節文化衝擊理論 ………………………………………………………………… 11 第二節學校適應的相關探討 ………………………………………………………… 18 第三節影響學校適應的相關因素 …………………………………………………… 24. 第三章研究方法與實施 ………………………………………………… 35 第一節研究方法的選擇 ……………………………………………………………… 35 第二節研究場域與對象 ……………………………………………………………… 37. V.

(8) 第三節研究資料的蒐集與分析 ……………………………………………………… 44 第四節研究步驟與流程 ……………………………………………………………… 48 第五節研究信實度 …………………………………………………………………… 51 第六節研究倫理 ……………………………………………………………………… 53. 第四章研究結果與討論 …………………………………………………… 55 第一節跨國婚姻家庭幼兒學校適應歷程 …………………………………………… 55 第二節影響跨國婚姻家庭幼兒學校適應之相關因素 ……………………………… 87 第三節跨國婚姻家庭幼兒相關人員的因應策略 ………………………………… 100. 第五章結論與建議 ……………………………………………………… 117 第一節結論 ………………………………………………………………………… 117 第二節建議 ………………………………………………………………………… 122. 參考文獻 ………………………………………………………………… 127 中文文獻 ……………………………………………………………………………… 127 英文文獻 ……………………………………………………………………………… 134. 附. 錄 ………………………………………………………………… 137. 附錄一受訪同意書-教師 …………………………………………………………… 137 附錄二受訪同意書-家長 …………………………………………………………… 138 附錄三訪談大綱-教師 ……………………………………………………………… 139 附錄四訪談大綱-家長 ……………………………………………………………… 141 附錄五訪談大綱-園主任 …………………………………………………………… 143. VI.

(9) 表目錄. 表 3-2-1 甜心國小附設幼兒園蜜蜂班作息表 …………………………………………… 40 表 3-3-1 研究資料管理表 ………………………………………………………………… 47 表 3-3-2 轉譯符號說明表 ………………………………………………………………… 47. VII.

(10) 圖目錄. 圖 2-1-1 U 型曲線假說 …………………………………………………………………… 16 圖 2-3-1 Bronfenbrenner 的生態學模式 ………………………………………………… 25 圖 2-3-2 研究架構圖 ……………………………………………………………………… 34 圖 3-2-1 甜心國小附設幼兒園平面圖 …………………………………………………… 38 圖 3-2-2 蜜蜂班教室平面圖 ……………………………………………………………… 39 圖 3-4-1 研究流程圖 ……………………………………………………………………… 50 圖 4-1-1 20140119 小安和爸爸一起彩繪房間 …………………………………………… 59 圖 4-1-2 20140907 自己動手製作巧克力 ………………………………………………… 59 圖 4-1-3 20140219 小安幫忙將作業依號碼排列 ………………………………………… 68 圖 4-1-4 20140221 小安幫忙蓋印章 ……………………………………………………… 68 圖 4-1-5 20140610 擔任打菜生工作 ……………………………………………………… 68 圖 4-1-6 20131108 分享作品 ……………………………………………………………… 74 圖 4-1-7 20131212 分享作品 ……………………………………………………………… 74 圖 4-1-8 20131106 和同儕一起進行角落探索 …………………………………………… 79 圖 4-1-9 20131106 和同儕在戶外遊戲場玩遊戲 ………………………………………… 79 圖 4-1-10 作品 20140408 參觀消防局 …………………………………………………… 81 圖 4-1-11 作品 20141008 車子的創作 …………………………………………………… 81 圖 4-1-12 學習單 20140311 ……………………………………………………………… 81 圖 4-1-13 學習單 20140610 ……………………………………………………………… 81 圖 4-1-14 20140416 小安寫給表姐的信 ………………………………………………… 81 圖 4-1-15 學習單 20140324 ……………………………………………………………… 83 圖 4-1-16 學習單 20140416 ……………………………………………………………… 83. VIII.

(11) 圖 4-1-17 20140416 參與律動 …………………………………………………………… 83 圖 4-1-18 20140514 參與主題課程 ……………………………………………………… 83 圖 4-1-19 20140331 將抹布擰乾 ………………………………………………………… 85 圖 4-1-20 20140407 收拾教具 …………………………………………………………… 85 圖 4-2-1 20131101 小安和同儕一起完成的城堡作品 ………………………………… 89 圖 4-2-2 20131216 小小安和同儕一起完成的溜滑梯樂園 …………………………… 89 圖 4-2-3 20131031 小安父母協助萬聖節活動 ………………………………………… 96 圖 4-2-4 20131217 小安爸爸入園進行聖誕節教學 …………………………………… 96 圖 4-2-5 20140326 到牙醫診所檢查牙齒 ……………………………………………… 97 圖 4-2-6 20140516 到商店採買披薩材料 ……………………………………………… 97 圖 4-2-7 20140304 參觀消防隊 …………………………………………………………… 97 圖 4-3-1 20140324 發鉛筆 ……………………………………………………………… 109 圖 4-3-2 20140310 詢問各班缺席人數 ………………………………………………… 109 圖 4-3-3 20141017 擔任英文小老師 …………………………………………………… 109. IX.

(12) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討一位跨國婚姻家庭的幼兒在公立國小附設幼兒園（以下簡稱公立幼兒園）之學校適應情形。本章共分為四節：第一節闡述研究背景與動機；第二節說明研究目的與問題；第三節是名詞釋義；第四節則針對研究範圍與限制加以說明。. 第一節研究背景與動機. 隨著國際化、全球化的發展趨勢，1990 年後臺灣跨國婚姻比例日益增加，根據內政部的統計，我國 2013 年 1 月至 12 月結婚總對數為 147,636 對，新郎、新娘皆為本國籍的結婚對數為 128,144 對，其中一方為大陸、港澳、東南亞籍或其他國籍的結婚對數為 19,492 對（內政部戶政司，2013）。相當於平均每八對新婚夫妻中，就有一對本國籍與外國籍結婚的夫妻。跨國婚姻背後的成因，除了包含相對弱勢的臺灣男性為了傳宗接代、續弦伴老……等因素，因而經由婚姻仲介媒合花錢娶外籍配偶外，當然也包含在自由經濟、全球一家觀念下，透過自由戀愛而形成的外籍婚配關係。與外籍人士結婚的現象不只對社會文化產生影響，跨國婚姻家庭子女也改變了我國就學人口結構的比例（王貞云、黃欣蕙、何淑菁，2012）。在臺灣這塊自由的土地上，跨國婚姻家庭子女已成為一群人數頗多的族群。王貞云、黃欣蕙及何淑菁（2012）指出，這些跨國婚姻家庭子女常因本身語言、文化與生活習慣的差異，產出許多生活適應上的問題，尤以教育方面所衍生的問題更成為現代社會與學術界所關注的議題。依據幼兒教育及照顧法第七條規定：幼兒園教保服務應以幼兒為主體，遵行幼兒本位精神，秉持性別、族群、文化平等、教保並重及尊重家長之原則辦理，並應優先招收不利條件之幼兒。（幼兒教育及照顧法，2013）. 1.

(13) 因此，公立幼兒園秉持著幼兒教育及照顧法的精神招收新生，但因學校所處位置不同也會影響招收學生的組成，研究者任教的學校位處傳統市場旁，多數幼兒家長從事勞動工作，班級中幼兒包含單親家庭、跨國婚姻家庭、原住民家庭、隔代教養家庭、一般家庭……等之幼兒，家庭組成頗為多元化。研究者是公立幼兒園現場教師，從踏進碩士班就讀開始，就慢慢在教學現場找尋自己有興趣的議題，因為研究者申請調動至目前服務學校的緣故，發現跨國婚姻家庭子女人數幾乎佔了全園的三分之一，讓研究者開始注意到這群孩子，透過現場實務經驗及教育相關研習，研究者對於跨國婚姻家庭幼兒在幼兒園學校適應的議題慢慢產生了興趣。每每到了氣候炎熱的五月天，公立幼兒園一如往常在臺中市政府教育局規定的日子辦理新生報名，早上報名時間尚未開始即有家長在幼兒園外等候，深怕自己的孩子、孫子無法進入公立幼兒園就讀，報名時間一到，老師們開始引導大家填寫報名表、繳交證明文件。時近中午，戶外遊戲場中一對母子的對話深深吸引了老師們的目光，這對母子說著一口流利的英文，對話聲音越來越清晰，當媽媽拿著報名表來報名時，我們確認這位說著英文的孩子正是當年度要入學的中班新生。因優先入學方案的實施，讓公立幼兒園更能接觸不同家庭背景的幼兒，因此，公立幼兒園中跨國婚姻家庭幼兒並不稀奇，但其家庭背景多為中華民國籍父親與大陸或東南亞籍母親的組合，而中華民國籍母親與美國籍父親的組合在公幼環境中實屬少見，因此成為研究者想要深究的動機之一，在此研究者慢慢將研究焦點聚焦在此跨國婚姻家庭幼兒～小安（化名）的學校適應上，研究者透過口頭徵詢，獲得此臺美跨國婚姻家庭父母的同意，以小安為研究個案。家庭是每個人接觸的第一個環境，父母也是寶貝的第一個老師，因此，父母的教養方式深深地影響孩子的思考模式、行為表現及價值觀（王貞云、黃欣蕙、何淑菁，2012）。個案的父母都曾在美語學習機構上班，當他們有了小寶貝後，即認真思考到底怎麼樣的學習環境對他們的寶貝是最有利的，參考朋友的經驗及幾番思索、討論後，他們有了共識，從寶貝出生後，在家中父母都與他用英文交談，讓英文成為孩子的第一個語言。他. 2.

(14) 們認為到了幼兒園階段，讓他進入一個中文的學習環境，學習中文應該不是一件困難的事。語言的表達與溝通在人類社會中是一個極為重要的能力，人類藉由語言可以將彼此心中的想法傳達給對方、交流情感，透過語言也能獲得知識、開展視野（邱晧青，2013）。當一個孩子從家庭進到學校場域中，便要開始學習適應團體生活，嘗試和家庭以外的人相處，此時語言便成了與同儕相處很重要的媒介，對於一個從小說英文，雖能聽懂七、八成中文卻鮮少使用中文溝通的孩子，進入一個僅有中文及臺語的學習環境中，如何發展他的人際關係也成為研究者研究的動機之二。根據 Buhs 與 Ladd（2001）的研究發現，與同儕互動關係的發展對幼兒在社會能力、學校適應及學業成就的展現產生莫大的影響。人是一種群居性的動物，因此，友誼對每個人都極為重要，透過和別人良好的互動歷程中，我們可以從中更認識自己，進而接納、肯定自己。幼兒園是孩子踏進團體生活的第一步，對每個家庭而言，孩子就讀幼兒園都是一件大事，從開學的第一天，教室外面站滿家長的盛況便可窺見一二。幼兒園的學校生活適應包含哪些範疇呢？研究者認為幼兒園的學校生活適應不僅僅包含學習適應，更重要的心理適應及社會關係的發展。根據 Ladd（1989）對學校適應的定義如下：學校適應主要是強調孩子心中對學校的想法和感覺以及孩子在學校裡的行為表現。當孩子陳述對學校的感覺是開心、喜歡的，每當早晨起床便迫不及待準備好上學物品，且一直催促著父母親趕快送他到學校，樂於參加學校舉辦的活動、教學參觀……等，表示這個孩子對學校的適應狀況不錯。換另一個角度思考，當孩子在入學前，就已經學會自己如廁、自己吃飯、使用過的東西會物歸原位的生活自理能力，必然能成為幫助他學校適應良好的條件之一。在少子化問題日益嚴重的今天，每個家庭的子女數已不像以往動輒四、五名子女，每個孩子都是家中的寶貝，因此，在孩子遇到問題時，父母多會主動為子女解決問題，孩子少了很多自己動手做及動頭腦解決問題的機會，使得孩子生活自理及解決問題的能力下降，孩子初入學的學校適應時間因此拉長。一般本國籍家庭的幼兒身處在熟悉的語. 3.

(15) 言、文化背景環境中，在進入幼兒園學習時或多或少都會遇到各種適應上的問題，而個案父母分屬於美國籍與中華民國籍，個案因家中所使用的語言與學校不同，又在父母雙方不同的文化教育背景交互影響下，個案的學校適應歷程以及個案在適應的過程中與周遭人、事、物的互動情形都是研究者所亟欲探究的範疇。由於國內社會型態的轉變、女性自主意識的提高、男性成家條件上的弱勢以及面對傳宗接代的壓力等因素，迎娶東南亞、大陸籍女性便成為臺灣社會的現象，並且已經對臺灣的人口和社會結構造成了相當程度的衝擊（蔣姿儀、林季宜，2009；夏曉鵑，1997）。雖然外籍配偶不僅包含東南亞及大陸籍女性，也包含了其他國籍之配偶，但相對於這些外籍配偶，其他國籍配偶所佔比例顯得微乎其微。隨著跨國婚姻的增加，跨國婚姻家庭子女雖減緩了國內少子化的現象，但也因外籍配偶本身對語言、文化……等不適應，而對這些跨國婚姻家庭子女的教育使不上力，因此造成部分跨國婚姻家庭子女在學習上產生了落後的情況。在研究者決定將這位美國籍父親與中華民國籍母親所生育之子女當成研究的個案後，研究者搜尋了「外籍配偶子女」、「新住民子女」、「跨國婚姻家庭子女」的相關研究，由臺灣博碩士論文知識加值系統鍵入「外籍配偶子女」，出現的議題可說是不勝枚舉；而針對「外籍配偶子女學校適應」進行搜尋，出現五篇相關議題（王怡萱，2008；許詩屏，2008；許瑞芳，2007；許殷誠，2004；陳金蓮，2004），「新住民子女學校適應」之研究則有三篇相關研究（馬菊雲，2010；曾憶芳，2010；陳佳莉，2006），但對象都是針對東南亞外籍配偶子女在國小的學校適應；搜尋「幼兒園外籍配偶子女」的關鍵字，則出現四篇相關研究（詹玉琴，2007；薛百靈，2007；許佩玉，2006；林雅婷，2004），研究對象也是東南亞籍外籍配偶子女；「跨國婚姻家庭子女」之研究有兩篇相關研究（林婉如，2012；曾薇愷，2007），其研究對象亦是東南亞籍配偶子女，且研究重點為其語言能力之研究。雖然國內對於跨國婚姻家庭的相關研究不少，但多是針對東南亞籍外配子女的研. 4.

(16) 究，研究者遍尋不著對於臺美跨國婚姻家庭子女的相關研究，再則個案在家庭中所使用的語言為英文，僅有在與母親家人及朋友聚會時會接觸到少許中文，個案的入學資料上顯示個案對中文熟悉程度約能聽懂七至八成，但說中文的機會微乎其微。因此，更讓研究者想透過觀察、訪談、相關資料蒐集分析等，暸解這位臺美跨國婚姻家庭幼兒在公立國小附設幼兒園的學校適應情形，研究資料也可提供日後其他研究者做為參考。. 5.

(17) 第二節研究目的與問題. 幼兒園雖然不屬於國民義務教育的一環，但在社會文化不斷變遷下，接受幼兒學前教育的人數越來越多。在幼兒園教保活動課程暫行大綱中提及，幼兒園要培養幼兒「成為一個重溝通、講道理、能思考、懂合作、有信心、會包容的健康未來社會公民」（幼兒園教保活動課程暫行大綱，2012），幼兒園階段重視的是全人的發展，與國小重視學業的學習重點大不相同。因此，本研究欲透過文獻整理與觀察個案的過程，瞭解跨國婚姻家庭幼兒在幼兒園中如何透過心理動力驅使獲得內在需求的滿足？如何在一個新的環境中與周遭人員互動，並在互動過程中學習自我情緒的表達與控制？周遭人員又是如何回應與對待個案？在幼兒園的學習情境中，個案是否能遵循班級常規，獲得學習能力的展現？並探討在幼兒園教學現場中，影響跨國婚姻家庭幼兒學校適應的相關因素為何？依據以上之研究背景與動機，本研究探討的目的如下：一、探討跨國婚姻家庭幼兒的學校適應歷程。二、探討影響跨國婚姻家庭幼兒學校適應的相關因素。三、探討跨國婚姻家庭幼兒相關人員的因應策略。依據上述的研究目的，本研究的研究問題如下：一、跨國婚姻家庭幼兒學校適應的歷程為何？二、影響跨國婚姻家庭幼兒學校適應的相關因素為何？三、跨國婚姻家庭幼兒相關人員的因應策略為何？. 6.

(18) 第三節名詞釋義. 本研究針對跨國婚姻、公立國小附設幼兒園、文化衝擊及學校適應等名詞進行釋義如下：. 一、跨國婚姻（transnational marriage）「跨國婚姻」就名詞上的解釋，泛指中華民國國民與非中華民國國籍之異性，合法登記結婚之婚姻；在性別上的區分而言，包含外籍新郎與外籍新娘；就原始國籍來說，包含來自不同國家之配偶（劉燄輝，2013）。而本研究所指的「跨國婚姻」為中華民國籍女性與美國籍男性所組成的婚姻。. 二、公立國小附設幼兒園（the affiliated preschool of public elementary school）依據教育部於 2013 年 5 月 22 日所公布之「幼兒教育及照顧法」中，第一章第二條定義「幼兒園」為對幼兒提供教育及照顧服務之機構（幼兒教育及照顧法，2013）。本研究所指之公立國小附設幼兒園即為「幼兒教育及照顧法」中所定義之公立幼兒園。. 三、文化衝擊（culture shock）不管是求學或工作，當一個人從原本熟悉的環境轉換到一個全然陌生的環境，在此陌生環境中必須花很長的時間適應，就可稱之為文化衝擊（江麗容，2007）。Bochner （2003）則認為「文化衝擊」是人們在面對新的或不熟悉的環境時，內心產生不安或焦慮的感覺。而本研究所指的「文化衝擊」是指在適應不同文化時，因語言及飲食習慣不. 7.

(19) 同導致個體在生理上有睡眠品質不佳或不舒服的感覺，使其心理上產生極大的壓力，而有適應不良的問題。. 四、學校適應（school adjustment）學校是個體生活經驗中長期接觸的一個環境，因此學校適應可以說是學生與學校環境交互作用的過程（陳金蓮，2005）。依學者（羅雅莉，2008；陳金蓮，2005；張春興， 2002；林進材，1996）對學校適應的定義，可以歸納出學校適應的三個範疇為：個人適應、學業適應及社會適應。本研究依研究目的、幼兒園教保活動課程暫行大綱宗旨及學者的論述，將跨國婚姻家庭幼兒之學校適應分為心理適應、社會適應及學習適應，分別說明如下：（一）心理適應：本研究所指之心理適應是指個案在幼兒園的心理動機與需求滿足、自我概念澄清、情緒表達控制之情形。（二）社會適應：本研究所指之社會適應為個案在學校與師長及同儕彼此之間的互動行為，包含對師長角色的認同及同儕間的接納、喜愛與排斥皆屬之。 (三）學習適應：本研究所指之學習適應是指個案對於幼兒園中學習課程內容的接受程度、對課程學習單及教師自編練習本的表現情形及在幼兒園生活常規及自理能力的適應。. 8.

(20) 第四節研究範圍與限制. 本研究依研究問題之性質採用質性研究法，針對跨國婚姻家庭幼兒在公立國小附設幼兒園之學校適應進行探究，研究者運用半結構式訪談、參與觀察、文件蒐集分析等多元方式，蒐集及分析研究相關資料，本節就研究對象、研究者角色及研究時間提出可能的範圍與限制。. 一、研究對象本研究對象為中部地區一所公立國小附設幼兒園的跨國婚姻家庭男幼童，主要呈現此跨國婚姻家庭幼兒因其主要使用語言為英文，且中文並不流利的情況下，在幼兒園之學校適應狀況，此幼兒具有個別性與獨立性，因此本研究結論不宜過度推論，僅供教學現場教師遇到跨國婚姻家庭幼兒時的教學參考。. 二、研究者角色本研究採質性研究法，研究者本身即是研究工具。研究者在研究的過程中，對於所觀察、蒐集的資料能否做客觀的判斷分析？或者會受因主觀因素影響而忽略了研究的客觀性？因此，研究者的主觀因素即為研究限制之一。礙於研究者不是帶班老師，無法全面瞭解班級所進行之活動，為避免研究有失客觀、完整性，研究者會透過與班級老師、家長的訪談，與同事、同儕及指導教授討論，針對所觀察及蒐集到的資料進行交互檢視，盡量呈現客觀中立的觀點。. 三、研究時間本研究資料收集時間為 2014 年 2 月至 2014 年 12 月，主要蒐集個案從 2013 年 8 月. 9.

(21) 至 2014 年 12 月這段時間內，個案在甜心國小附設幼兒園的學校適應情形。針對 2013 年 8 月至 2014 年 1 月期間之相關資料，透過研究者與個案對話之記憶、訪談家長與教師之資料及班級教師的教學日誌與輔導紀錄、班級活動照片、個案的學習單與作品資料及親師溝通記錄等方式回溯，在選定個案之前所未能收集之相關資料為研究限制之一。研究者以質性研究法分析資料，並詮釋幼兒的行為表現，研究結果僅呈現這段時間內幼兒在學校的行為表現。. 10.

(22) 第二章. 文獻探討. 由於交通科技的發達，各國人民因經濟、文化等因素往來日益頻繁，國與國之間的距離不再遙不可及，間接促進跨國婚姻。隨著跨國婚姻的增加，來自這些家庭子女的相關問題日益受重視。本研究之個案雖身處臺灣華語環境中，但在家中使用的語言以英語為主，當他進入公立幼兒園就讀時，第一個面臨的挑戰便是溝通的問題，再則父母給予之文化、價值觀的潛在影響，也是影響其學校適應的重要因素。此個案幼兒如何面對及克服進入幼兒園後接踵而來的種種挑戰，此學校適應的歷程是本研究所關注的重點。本章節所要探討的文獻共分為三部分：第一節探討文化的意涵、文化衝擊理論，並瞭解文化衝擊可能對幼兒帶來的影響；第二節探討適應的理論基礎及學校適應的意涵；第三節透過探討生態系統理論及彙整分析影響學校適應因素之實徵研究，作為本研究的理論依據。. 第一節文化衝擊理論. 人類社會發展過程中物質與精神的總和，稱之為文化（趙彥萍，2009）。文化就像一座冰山，露在水面上的是顯而易見的物質層次，如人類在食、衣、住、行方面所使用的器具，只是文化的一小部分；藏在水面下的則是包含社會規範、風俗習慣、價值觀等精神層面的部分（竇衛霖，2007）。在某特定文化領域生活的人會表現出符合該社會所期待並接受的行為，而長久身處在此文化脈絡下的個體並不會覺得與其他文化有所不同，只有在跨文化互動中，才會體現不同文化的震撼（施建彬，2003）。. 11.

(23) 一、文化衝擊的意涵不同文化的人有不同的思維和想法，文化衝擊的產生除了是不同文化間的文化差距外，也可能是對新的文化環境不熟悉所導致（蔡昕璋，2011）。不管是求學或工作，當一個人從原本熟悉的環境轉換到另一個全然陌生的環境，在此陌生環境中必須花很長的時間適應，就可稱之為文化衝擊（江麗容，2007）。「文化衝擊（culture shock）」一詞由美國人類學家 K. Oberg 最先提出（Pantelidou & Craig, 2006），他認為文化衝擊指的是，當一個人來到一個陌生的文化環境，所有熟悉的符號及社交線索都不復存在，如同魚離開了水一般，因而產生焦慮、沮喪的感覺（Oberg, 1960）。當一個人來到一個新的文化環境中，剛開始會有點手足無措，不知道該做些什麼，或不該做什麼，例如：見面打招呼的方式、用餐禮儀，甚至說話應對的方式，在不同文化都有不同展現形式，一有差池可能意思就相去甚遠。 Bochner（2003）描述「文化衝擊」是人們在面對新的或不熟悉的環境時，內心產生不安或焦慮的感覺。劉韻平（2008）認為「文化衝擊」是當人們處在異國文化中，對接觸的人、事、物與本身認知有所衝突時，其內心產生的不適應或不愉快的經驗。史礪峰（2010）則將「文化衝擊」界定為，不同文化的群體因價值觀不同在思想及行為方式上產生的對立、爭執及鬥爭。綜上所述，文化衝擊是發生在適應不同文化時，因文化差距導致個體在生理上有睡眠品質不佳或不舒服的感覺，導致心理上產生極大的壓力，而有適應不良的問題。. 二、文化衝擊的影響個體在進入一個全然陌生的環境，首先遇到的問題便是語言調適的問題（江麗容， 2007；Furnham, 2004；Lijuan, 2002）。當人們在非母語的異地生活，當地居民使用的語言在口音、發音、俚語及特殊英文單字使用方式與本身所認知的語言有所出入，導致語. 12.

(24) 言溝通產生困難，難免會讓人出現焦躁不安的現象（江麗容，2007；Sandhu & Asrabadi, 1991）；其次是生活習慣的不同（江麗容，2007；Lijuan, 2002），例如中國人打招呼的方式是微笑點頭，並握手致意，而在紐西蘭的原住民－毛利人，最親切的打招呼方式是口中說 Kia ora（你好），鼻子碰鼻子兩次（代表交換鼻息），當個體身處在紐西蘭而居民以此方式打招呼時，若個體不熟悉其生活習慣可能就會表現出不適宜的反應。另外，Lijuan（2002）的研究也指出，國際學生早期在美國求學較常出現的問題，包括：對教育體制度不熟悉、文化差異及語言的挑戰、對食物的不適應、生活問題、時間管理及社會融合。而這些來自印尼、巴基斯坦、中國及臺灣的東方國際學生遭逢最大的文化衝擊是：他們在祖國所接受的教育是以大多數人利益為主的民主主義思維，與西方的個人主義思想相差甚多。 Sandhu 和 Asrabadi（1994）將國際學生遇到的問題分成兩大類：（一）內省因素，包括： 1. 對喪失家人和朋友關係的深刻體認； 2. 身處在異地而產生的自卑感； 3. 對未來的不確定性。（二）人際因素，包括： 1. 語言和社交能力； 2. 對社會規範和期待差異而產生的文化衝擊； 3. 喪失社會支持系統（尤其是家庭部分）； 4. 建立朋友的社會支持網絡； 5. 其他因素，如教育和移民的困難。 Taft 於 1977 年提出，可從六個不同面向確認個體是否產生文化衝擊（引自 Pantelidou & Craig, 2006），分別是：（一）對新文化的應變能力；. 13.

(25) （二）對於朋友、地位、職業、財產有損失和被剝奪感的感覺；（三）拒絕新文化的成員或被其拒絕；（四）對角色期望及價值觀的困惑感；（五）意識到文化差異後產生的驚喜、焦慮、甚至厭惡和憤怒感；（六）不能適應新環境的無助感。 Mallinckrodt 和 Leong（1992）的研究指出，許多到美國求學的國際學生在適應美國生活遭遇較大的問題，包括語言能力的不足、經濟問題、工作的問題、思鄉之情和角色衝突。這些問題可能表現出社會能力退化、睡眠品質不佳、悲傷、憂鬱、失落感、學業表現不佳及自尊心受損。Miller 和 Harwell（1983）也認為，國際學生因適應不良，身體健康狀況有四個主要表現的症狀，包括容易疲勞、思鄉之情、頭痛和感冒。而 Oberg（1960）亦指出，文化衝擊的症狀，包括：對飲用水及食物的過度關注、對人們身體接觸產生恐懼、心不在焉、無助感、延遲或拒絕學習異地的語言、過度害怕被騙、受傷的挫折感。面對文化衝擊所帶來的困擾，該如何面對克服？江麗容（2007）提出一些建議：（一）首先應理解自己正身處於文化衝擊的歷程，很多人都會經歷這個歷程，自己並非特例；（二）允許自己偶爾的放縱，例如：想吃就吃，想睡就睡；（三）與當地人交朋友，瞭解他們的風俗民情；（四）尋找與自己相同背景的人，互相傾訴鄉愁；（五）和家人、朋友多通電話、寫信，抒解心中的鬱悶；（六）保持幽默感，容許自己犯錯；（七）積極主動認識周遭環境、積極建立友誼；（八）做自己喜歡做的事，例如：打球、運動；（九）忽略自己不道地的外語，主動求助或參加社團，多一些接觸當地文化的機會；（十）放鬆心情，正確面對挫折，迎接挑戰。. 14.

(26) 綜上所述，對自己有足夠的認知、遇到問題時能夠保持足夠的彈性、到異地生活能有自己的生活圈，並且能夠面對挫折……等，都是幫助自己盡快適應異地文化的方式。而家人和朋友的社會支持已被證實為減緩文化衝擊的重要因素（Pantelidou & Craig, 2006；Lijuan, 2002）。. 三、文化衝擊相關理論文化衝擊是面對新環境或新情境造成的，所有的人在一個陌生情境中都會產生一定程度的文化衝擊（Pederson, 1995）。 Lysgaard 於 1995 年首先提出 U 型曲線假說（the U-curve hypothesis）來描述國際學生的適應狀況（Pederson, 1995）。Lysgaard（1995）提出文化適應的歷程為 U 型曲線，以時間長短為基礎，分為三個階段：（一）初期適應期（initial adjustment）：六個月以下，剛開始進入新文化對周遭所有一切都感到非常新奇，會有較良好的適應情況，此時期處於圖形的高點，但適應程度慢慢遞減（如圖 2-1-1）。（二）危機期（crisis）：六個月到十八個月，對新文化的不適應而產生失落、沮喪感，適應情況最差，此時期處於圖形的最低點（如圖 2-1-1）。（三）再適應期（regained adjustment）：十八個月以後，找到原生文化與新文化的平衡點，慢慢接受新文化使得適應情況漸入佳境，此時期再次回到圖形的高點（如圖 2-1-1）。. 15.

(27) 圖 2-1-1 U 型曲線假說（the U-curve hypothesis）資料來源：引自劉韻平（2008）。異猶未盡-在臺外籍學生飲食適應經驗之研究（未發表之碩士論文）（頁 13）。靜宜大學，臺中市。 Oberg（1960）進一步將跨文化的適應分為四個階段，分別包括：（一）蜜月期（honeymoon stage）：個體在進入新文化最初的幾個星期會對許多新事物著迷，多數人會將自己愉快、美好的回憶記錄下來，而此階段可能會從數天、數週甚至持續到六個月。（二）適應期（adjustment stage）：個體開始對新文化產生敵意，而敵意的產生可能來自於適應的過程發生了麻煩，如：學校方面的問題、語言困擾、住宿問題、交通及購物的不便等。此階段的特點在於對新文化的居民及國家產生貶抑的批判及評價，此時期常有發生疾病的危機，如果能夠克服則能繼續留下來，否則易造成精神崩潰，然後只能漠然離開。（三）恢復期（recover stage）：個體開始敞開心胸接納新文化，雖然有時仍會感到困難，但人們會秉持著不得不接受的態度，並以幽默的方式解決周遭所發生的問題。此時期的語言能力較前兩個時期進步許多。（四）接受期（accept stage）：此時期不僅能接受新文化的飲食、風俗與習慣，且能享受新文化的生活，當個體即將離開時，依然會懷念在此處所經歷過的一切。隨後，Adler（1975）以 Oberg 的跨文化適應理論為基礎，使用較中性的方式描述文. 16.

(28) 化衝擊，並將原來的四階段理論擴充為五階段，他特別強調個體在歷經文化適應的過程後，當再一次面對跨文化經驗時適應的時間會縮短，且適應的更好。 Adler（1975）的跨文化五階段，分別是：（一）蜜月期（honeymoon stage）：個體到達新地方，對任何新事物都充滿好奇與興奮。（二）崩解期（disintegration stage）：個體對新文化的規範有不堪負荷之感，遇到困難時有沮喪、自責及深感不足之處。（三）重建期（reintegration stage）：在新文化中依循著新線索增強自己的能力，但對新文化有憤怒、怨恨的負向情緒，其他人較難介入給予協助。（四）自治期（autonomy stage）：對舊文化與新文化有一個平衡的觀點出現，適應能力日益增加。（五）相互依存期（interdependence stage）：個體在此時期已達到理想的適應狀況，能夠盡情享受新文化的美好。綜合以上學者所言，文化衝擊與適應的過程有一個規則可循，個體剛開始對新事物充滿新鮮、好奇，慢慢在適應上出現危機，個體會產生焦慮、沮喪感，最後找到新、舊文化的平衡點，度過危機而達到適應的狀態。但也有學者對 U 型理論提出不一樣的看法，Church（1982）指出，個體在文化適應階段不一定都依循時間軸逐一發生，並非所有的人到了新環境都有興奮不已的感受；而 Selmer（1999）亦認為，個體在適應的過程中，有可能一開始就感到焦慮、失落感，甚至有些人在文化適應過程中從未有過憤怒、焦躁的感受。. 17.

(29) 第二節學校適應的相關探討. 學校適應又可稱之為「學校生活適應」，為生活適應的一部分（楊俊媛，1995），是指學生在學校環境中，與之產生交互作用後，一連串適應的過程。因此，任何學校中的人、事、時、物、地，都會影響幼兒在學校的生活與適應情形，而本研究期望藉由探究個案在學校生活中的社會互動與活動參與，以瞭解個案在學校中的適應情形。. 一、適應的意涵「適應」的原始涵意，係來自於生物學中 adaptation 的概念。適應（adaptation）是達爾文（C. R. Darwin）於 1859 年所提出的生物學進化理論（theory of evolution）時，最先使用的名詞。達爾文認為「優勝劣敗、適者生存與不適者淘汰」是生物演化的法則（引自楊錦登，1999）。換言之，個體為了求生存，會適度的調整與改變自己，以求增加生存的機會，這就是所謂的「適應」。關於適應的定義，根據不同的內涵，可分為下列幾種（洪子琪，2011）：（一）適應是一種互動過程 Arkoff 認為適應是個人與環境之間的交互作用。Arkoff 進一步指出，個體不斷地尋求滿足自身的需求，以達成目的；同時也承受來自環境中的壓力（引自楊錦登，1999）。適應是一種雙向、動態的過程，個體與環境都必須不斷的改變與調整，才能達到最和諧的狀態。（二）適應是一種需求滿足的狀態張春興、林清山（1981）認為適應是指個體對自己、他人及環境所產生的反應。當個體需求無法獲得滿足時，伴隨而來的是個體呈現緊張和焦慮狀態，適應即是個體為了消除或減低此種狀態的歷程。簡茂發（1986）認為適應包含動態和靜態二層面。從動態. 18.

(30) 觀點而言，適應係個體為了滿足其生理、心理和社會的基本需求，適當的解決困難並尋求和環境的和諧狀態；從靜態觀點而言，適應是指個人的需求在環境中得到滿足的狀態。（三）適應是一種因應行為 Kaplan和Stein指出適應是個人藉由各樣技巧與策略，來掌握因應生活中不同挑戰的一種過程（引自洪子琪，2011）。李坤崇（1995）認為適應應界定為個體與內在和外在環境持續互動中，為滿足內在需求和外在壓力而採取適切因應行為，以達到美滿和諧的過程。（四）適應是一種和諧狀態 Maslow（1970）提出，適應是個人經由與環境之間互動所建立的美滿關係。他強調個體透過學習，可以適時修正其行為，維持與環境的平衡和諧關係。因此適應是在個人與環境兩方面，取得協調、和諧的狀態。各學者因其研究的著眼點不同，而對「適應」有不同的闡述，歸納各學者所言，適應包含了「人」、「環境」與「和諧」三大要素。綜合上述定義，適應乃是個人與環境互動的一種歷程，個體為達到自我滿足，能以彈性的方式來因應問題並維持與環境和諧的關係，進而能讓個體達到心靈健康的狀態。. 二、適應的理論基礎對幼兒而言，學校的環境和所熟悉的家庭環境截然不同，當他踏入學校的那一刻，就要開始運用適應的本能來面對全新的挑戰。幼兒在學校除了學習學業上的知識、技能，與同儕、師長的人際相處更是重要的學習課程（楊俊媛，1995）。幼兒是否能良好適應學校生活，攸關著日後的學習及發展是否能順利進行。許多心理學家，如佛洛伊德（Freud）、馬斯洛（Maslow）、皮亞傑（Piaget）、歐爾波特（Allport）等，從人格形成的歷程去探討人類適應的問題，而對適應的本質有不同的詮釋。以下從不同學者的觀點，來看兒童適應的問題：. 19.

(31) （一）精神分析論精神分析論重視個體處理日常生活之能力，強調早期特定事件的發生對晚期適應之影響，而且越早期的事件對個體的影響越大（黃素惠、徐培偉，2008；蘇儷惠，2008；吳新華，1986）。精神分析學家佛洛伊德（Freud）提出本我、自我與超我的概念，「本我」（id）代表慾望，受意識遏抑；「自我」（ego）負責處理現實世界的事情；「超我」（super-ego）是良知或內在的道德判斷。精神分析學派認為適應即是三我間的和諧圓融關係（黃素惠、徐培偉，2008；蘇儷惠，2008；吳新華，1986）。此派代表人物為佛洛伊德（吳新華，1986）。（二）人本論人本論強調自我意識與自我實現，重視個體的成長過程與行事的動機（黃素惠、徐偉培，2008；蘇儷惠，2008；吳新華，1986）。馬斯洛（Maslow）的「需求層次理論」將生理、安全、隸屬與愛、自尊、知、美與自我實現這七層需求歸納為基本需求與成長需求，當基本需求被滿足後，較高層次的成長需求才會出現，而自我實現的需求是最重要的（蘇儷惠，2008）。人本論認為自我實現的人也是適應較良好的人（黃素惠、徐偉培，2008；蘇儷惠，2008；吳新華，1986）。（三）社會學習論社會學習論的研究重點在於「行為如何習得」，強調個體學習的歷程及個體與環境之間的交互作用，個體的學習是經由注意（attention）、保留（retention）、再生（reproduction）和動機（motivation）的四個觀察學習階段所獲得。從社會學習論的觀點而言，個體是主動的有機體，具有廣泛的認知能力與學習潛能，許多不良的適應行為皆能透過適當的瞭解與輔導而獲得改善（黃素惠、徐偉培，2008；蘇儷惠，2008）。（四）認知論認知論者著重個體的認知系統在面對情境時所採取因應策略而改變的歷程。個體因為環境限制而不斷改變其認知結構，透過同化和調適作用使內在認知與外在環境達到平. 20.

(32) 衡的狀態，即為適應。皮亞傑（Piaget）是最為眾人熟知的認知論學者之一（黃素惠、徐偉培，2008；蘇儷惠，2008；楊錦登，1999）。（五）特質論特質論者強調個體的人格特質對於其本身行為的影響力（黃素惠、徐偉培，2008；吳新華，1986）。歐爾波特（Allport）認為具有成熟人格的人，較能靈活運用其認知功能，因應環境的改變調整自己的行為方式，找到適應環境的最好方式（引自吳新華， 1986）。特質論者認為適應良好的人，必然是情緒較穩定的人，而個體的知覺是否符合外界的現實，是適應與否重要的關鍵（黃素惠、徐偉培，2008；楊錦登，1999；吳新華， 1986）。. 三、學校適應的意涵「學校適應」簡單來說，是學生進入學校後的適應情況。對幼兒園的學生來說，每天要面對的生活情境除了家庭便是學校，因為家庭與學校生活幾乎可以說是學生日常生活的全部，因此如何在學校生活環境中，和所接觸的人、事、物維持和諧的狀態是幼兒園學童生活適應的重要環節。早期的學者對於學校適應較偏重在學業技能上的適應，而持有這種觀點的學者認為，學校最主要的工作在教導學生課業上的知識和技巧，所以當學生得到較多的知識、獲得較高的學業成就，就是學校適應的最佳表現（吳新華，1986）。近年來，學者（羅雅莉，2008；陳金蓮，2005；李曉晶，2002；張春興，2002；余思靜，1999；林進材，1996；曾肇文，1996；吳新華，1986；Ladd, 1990；Ladd, 1989）對於學校適應的詮釋不再侷限於課業上的學習表現，而是關注在學生全面性的發展。關於學校適應的意涵，許多學者提出不同的見解，研究者將其彙整如下：羅雅莉（2008）將學校適應的意涵分為三個面向探討：（一）學習適應層面：包含學業成就、學習動機；（二）心理適應層面：包含自我概念、情緒調節；（三）社會關. 21.

(33) 係層面：包含師生互動、同儕互動。陳金蓮（2005）指出學校是個體在生活中長期接觸的環境，因此學校適應可以說是學生與學校環境交互作用的過程。其中包括：（一）心理適應：指個體在學校生活中，獲得心理的動機與需求滿足、自我概念澄清、情緒表達控制的情形；（二）人際關係適應：指個體在學校生活中的同儕關係以及師生關係的互動情形；（三）課業學習適應：指個體對課程內容的理解以及在課業學習上獲得有效學習的情形。李曉晶（2002）認為學生在進入學校環境後，對於隨著學校環境所衍生而來的一切事物，在與自己的需求不相衝突的情況下，使用各種適當的方式，且個體能感到愉快和滿足的歷程即為學校適應。張春興（2002）認為學校適應良好與否，主要可依據三個標準來評定：（一）學業方面的成就是否能達到適於自己能力的水準；（二）行為方面是否能遵守學校的規範；（三）社會關係與情緒人格方面是否能友愛合群，與同儕相處良好。余思靜（1999）指出學習適應主要表現在孩子對學校是否持有正面且肯定價值、進入一個新的教室是否產生焦慮感、是否能夠參與學校的活動、是否能跟得上學習且課業表現良好。林進材（1996）認為學校適應是學生與學校環境交互作用的過程，良好的學校適應分為三方面來探討：（一）個人心理適應層面：個體動機和需求經由大家所認可的方式獲得滿足、學生在學習過程獲致明確的自我概念、學生的自身情緒表達和情緒控制適當；（二）社會關係層面：與學校重要他人的互動關係，包括：融洽的師生與同儕關係；（三）學習適應層面：學生能在學習過程中得到自我滿足、透過課業學習獲得各種知識並有效學習、滿意學校課程內容與安排並對學習抱持積極態度。曾肇文（1996）指出學校適應係指學生以適應性之因應行為處理學校中所發生之事物後的一種適應狀況，包括學習動機、學業成就、社交適應、健康、師生關係、同儕關係、及服從常規等適應情形。. 22.

(34) 吳新華（1986）定義學校適應乃指兒童處在學校環境中，能安適地生活、有效地學習，並與老師及同學間建立和諧友善的關係。 Ladd（1989）認為學校適應主要是強調孩子心中對於學校的想法和感覺，例如：喜歡和參與的程度，以及孩子在學校的行為表現，例如：學業成就和同儕關係。另外，Ladd （1990）也提到幼兒在學校中是否結交好朋友或在教室中受同儕喜愛的程度，能夠預測兒童早期學校適應的狀況。綜合以上文獻可知，學校適應的內涵是多元的，不只是專注於學業表現。從以上學者對學校適應的定義，可以歸納出學校適應的三個範疇為：個人適應、學業適應及社會適應。學者在學業適應方面的解釋多是針對國小學童而言，重視的是國小學童的課業表現及學業成就，而幼兒園依據幼兒園教保活動課程暫行大綱之宗旨為：陶冶幼兒具備「仁」的教育觀，承續孝悌仁愛文化，愛人愛己、關懷環境、面對挑戰、踐行文化的素養，並奠定終身學習的基礎，進而成為重溝通、講道理、能思考、懂合作、有信心、會包容的健康未來社會公民。（幼兒園教保活動課程暫行大綱， 2012）幼兒園階段重視的是全人的發展，相對於國小階段在學業適應部分重視學業學習的重點不同，因此，研究者依研究目的、幼兒園教保活動課程暫行大綱宗旨及學者的論述，將幼兒學校適應分為以下三大部分：（一）心理適應：個體在學校生活中，心理動機與需求滿足、自我概念澄清、情緒表達控制的情形。（二）社會適應：個體在學校與師長及同儕彼此之間的互動行為，包含對師長角色的認同、同儕間的接納、喜愛與排斥皆屬之。 (三）學習適應：個體對於幼兒園中學習課程內容的接受程度、對課程學習單及教師自編練習本的表現情形及在幼兒園生活常規及自理能力的適應。. 23.

(35) 第三節影響學校適應的相關因素. 人類是群居性的動物，很難離群索居，終其一生都必須和生活周遭的人、事、物互動，在互動過程中個體能不能適度調整自己以獲得最有利的生存機會是衡量其適應良窳的重要因素。本研究希望透過生態系統理論觀點，分析影響跨國婚姻家庭幼兒學校適應之相關因素。. 一、生態系統理論生態學是研究生物與所處環境之間相互關係的科學，最早提出生態系統概念的是英國學者坦斯利（A. G. Tansley），他認為生物和其所處的環境是相互影響的有機整體，並且是處於動態變化的過程（引自周美慧，2007）。由 Urie Bronfenbrenner 在 1970 年代末期所提出的生態系統理論是解釋個體與環境互動最完整的學說。他強調個體的發展受到個體與自然環境系統互動的影響，兩者在互動過程中不斷調適以達到平衡狀態。Bronfenbrenner 認為生態環境就像一個層層相疊的網狀系統（如圖 2-3-1），以個體為核心，一層包覆一層，各個系統會彼此互動，而系統中的各種因素都會對個體產生直接或間接的影響（引自張麗芬，1997）。本文參考國內學者對此理論的闡述，分別說明如下（魏美惠，2007；戴文青，2004；張麗芬，1997；廖鳳瑞，1994）：（一）微觀系統（microsystems）：微觀系統是生態系統理論最核心的一層，與個體直接密切互動的人、事、物，隨著幼兒進入學校體系就讀，微觀系統所包含的就不再只是幼兒本身的特質和家庭中的成員，學校及社區等幼兒常出現的場所都包含在內。（二）中間系統（mesosystems）：中間系統是指與個體直接、積極參與的兩個或兩個以. 24.

(36) 上微觀系統的互動關係，如學校所舉辦的親職講座（家人與學校）、戶外教學（學校與社區）都屬於中間系統的範疇。（三）外部系統（exosystems）：外部系統是指會影響與個體直接接觸的微觀系統，但個體沒有直接參與的系統，例如父母的工作環境雖不會直接影響到幼兒本身，但父母在職場上可能承受過多的壓力或父母工作職場給予優渥的育嬰假，這些因素都會影響到父母而間接也使幼兒受到影響。（四）鉅觀系統（macrosystems）：鉅觀系統是生態系統理論的最外層，指的是社會文化、次文化、價值觀等較高層次的大系統，生態系統理論中的微觀系統、中間系統及外部系統都受其影響，包含政府政策、社會期望、生活型態等。（五）時間系統（chronosystems）：時間系統是指生活環境中特殊事件的發生及生活方式改變的程度及時機對個體之各個系統可能造成的影響，例如個體本身作息的改變（微系統）；或者父母的婚姻狀況（中間系統、外部系統與鉅觀系統）在不同時代背景，不同社會價值觀對個體產生的影響等皆屬之。. 時間. 圖 2-3-1 Bronfenbrenner 的生態學模式資料來源：修改自張麗芬（1997）。研究兒童發展的新觀點－生態學觀點。國教天地， 123，23。. 25.

(37) 二、以生態系統觀點分析影響學校適應相關因素影響個體學校適應的因素非常廣泛，研究者參考相關文獻，輔以生態系統理論觀點將影響幼兒學校適應的相關因素分成四個部分進行分析探討，以期找出一個完整、清晰的情境脈絡，讓我們對影響跨國婚姻家庭幼兒學校適應之相關因素有較深入的瞭解。. （一）微觀系統（microsystems）層面影響學校適應之因素微觀系統是與幼兒接觸最直接、最頻繁的系統，對幼兒的影響也最為深遠。在影響學校適應的微觀系統中，研究者將之分為幼兒本身的特質、家庭與學校三個部分： 1. 幼兒本身特質的影響幼兒本身特質對學校適應影響的層面頗廣泛，以下針對性別、利社會行為及語言能力分別探討：（1）性別以新移民子女在幼兒園適應的研究中，詹玉琴（2007）以自編問卷再輔以半結構式訪談六位幼兒園教師觀點，研究發現，幼兒園女生在「人際關係」、「常規適應」及「學習適應」的表現比幼兒園男生佳。許佩玉（2006）發現，不同性別及就讀不同縣市園所之學齡前外籍配偶子女學校生活適應具有顯著差異，且女生優於男生。以國小學童為對象的研究中，王德榮（2009）發現，嘉義縣國民小學不同性別之新移民子女，在整體學校適應之常規適應的表現上有顯著性差異，女生明顯優於男生。賴品秀（2009）的研究顯示，不同性別之國小高年級學童在自評同儕關係量表得分及學校適應有顯著的差異，且女生優於男生。但石樹培（1991）針對國小二年級之提前入學與足齡入學兒童的研究卻發現，學童的性別在學業及生活適應上並沒有顯著性的差異。在性別與兒童學校適應的相關研究上，不論研究對象是否為新移民子女、就學階段為幼兒園或國小學童，結果大致都是女生的學校適應狀況優於男生。徐玉梅（2006）認為，性別雖受先天基因遺傳，但學童可能受到家庭、學校及社會的不同期許而有不同的. 26.

(38) 表現。吳新華（1991）則指出，成人對男、女生的表現期待及對待方式也會影響其學校適應的表現。（2）利社會行為互助或助人這種有利於他人或社會的行為，就是所謂的「利社會行為」（劉雅純， 2009）。丁秋仰（2012）採用問卷調查法探討新莊區國小高年級新移民學生的利社會行為表現情況。研究發現，新北市新莊區國小高年級新移民學生的利社會行為的表現都達中上程度。劉雅純（2009）以填答自我概念量表及利社會行為量表方式，研究彰化縣新移民子女在自我概念與利社會行為之現況，並比較新移民與非新移民子女在自我概念與利社會行為是否相同，研究發現，新移民子女在整體利社會行為與各層面表現大致良好，不因性別、年級及新移民身份而有所差異。由以上研究結果發現，兒童出現較多利社會行為，則在學習適應上表現較良好，並不因其是否為新移民子女而有所影響。（3）語言能力林婉如（2012）以嘉義縣幼兒園大班學童為研究對象，研究跨國婚姻家庭子女與本國籍婚配子女，在國語的語言理解能力、口語表達能力及造成本國通婚幼兒與跨國婚姻幼兒之間語言能力差異之因素，結果顯示，跨國婚姻家庭子女與本國籍子女，在語言理解及口語表達能力並無顯著差異，但其母親的教育程度越高則幼兒的語言能力越好，母親的教育程度與幼兒的語言能力呈現正相關的關係。魏建宗（2009）以桃園縣三位在臺藏胞子女為研究對象，藉由質性研究中的參與觀察、深度訪談與文件分析等方式，就在臺藏胞子女個人心理適應、人際關係適應及課業學習適應等相關因素瞭解在臺藏胞子女學校適應情形，研究發現，在臺藏胞子女因中文理解能力不佳，在上課或考試時無法精準掌握中文所要表達的意思，導致常有不明瞭的. 27.

(39) 問題產生，這也是造成在臺藏胞子女學業成績低落的主因。而 Bhattacharya（2000）在「南亞移民子女在美國的學校適應」的研究中提出，南亞移民子女對英文的熟練度不夠，無法把握課業學習的要點，是導致低成就及學校適應狀況不良的關鍵因素，必須透過父母的鼓勵及與老師的配合，才能促進兒童的學校適應。蘇儷惠（2005）採質性研究法，以半結構式訪談方式訪談外籍幼兒的教師和行政主管，藉以瞭解外籍幼兒文化適應過渡階段的行為表現、影響因素和教師協助文化適應的策略，研究結果發現，外籍幼兒入園初期因語言不同而產生課程學習上的困難。王美惠（2005）以一位公立幼兒園大班的外籍配偶男童為對象，探討東南亞外籍配偶家庭及其幼兒的學校生活適應情況，研究發現，此男童因對語言理解能力不足，造成上課無法專注而干擾同儕學習，且口語表達能力不足，影響其學校適應狀況。語言理解及口語表達能力不僅僅是影響學習適應的重要因素，也是人際互動上一個很重要的技巧，幼兒可能會對語言不理解而產生干擾他人的行為，教師必須透過各種教學技巧，協助這些跨國婚姻家庭子女在學習上更快地適應。 2. 家庭的影響除了上述兒童的個人特質會影響學校適應外，在微觀系統中，家庭是幼兒的第一個學習環境，家庭對幼兒的影響也是極為重要的一環，以下從家庭社經地位、父母管教態度及親子間的依附關係分別論述：（1）家庭社經地位許瑞芳（2007）為瞭解外籍配偶子女的學校適應情形，採取質性的個案研究方法，訪談九位導師及四位輔導人員，研究結果顯示，較高社經地位的家庭能夠提供較好的學習環境，家庭社經地位較高之外籍配偶子女在學校生活適應情形普遍優於低社經地位者。賴品秀（2009）的研究發現，高社經地位之國小學童在父母教養方式、學校適應及自我覺察方面皆優於低社經地位者。王怡萱（2008）採個案研究的方式，透過訪談瞭解外籍配偶子女在學校適應的情形，結果亦顯示，家庭社經地位低落仍是影響外籍配偶子. 28.

(40) 女學校適應的重要因素。然而，也有不同於以上之研究結果。賴婉如（2012）的研究發現，家長社經地位不同的國小一年級學童在學校適應及學業成就上無顯著差異。馬菊雲（2010）的研究也發現，不同家庭社經地位之嘉義縣國小高年級新住民子女在學習態度、學習方法、學習習慣、學習環境、師生關係與同儕關係無顯著差異。詹玉琴（2007）的研究亦顯示，家庭經濟狀況並不會影響外籍配偶子女幼兒園生活適應表現。在許殷誠（2004）以訪談國小外籍配偶子女級任導師的研究指出，多數教師認為外籍配偶家庭社經地位的弱勢並非是影響孩子學習表現的主要因素，父母的教養態度才是關鍵。針對家庭社經地位對幼兒學校適應影響的研究結果分歧可知，並不能以單一因素評斷其對學校適應的影響，但低社經可能造成家庭資源的弱勢及教養知識的不足，教養知識不足形成錯誤的教養觀念，進而影響幼兒在學校的表現。（2）父母管教態度在許殷誠（2004）訪談外籍配偶子女級任導師的研究指出，多數教師認為父母的教養態度才是影響孩子學習表現的關鍵因素。林雅婷（2004）觀察一位幼兒園中班新生之外籍配偶子女並多次訪談其教師與父母有關幼兒園生活適應的情形及其相關因素，研究發現，家長教養觀念越正向、越能接納幼兒，對幼兒學校適應表現越有幫助。蕭郁樺（2013）的研究亦有相似發現，新移民家庭父母不同的管教方式對於其子女的學校生活適應產生不同的影響，父母採取開明權威方式的子女，其學校適應優於父母採取忽視冷漠的管教方式者。教養孩子不僅是一門學問，也是一種藝術（黃美菊，1988）。父母是孩子生活中最重要的人，孩子的自我概念、語言、價值觀、待人接物等都是在家庭中自然而然習得的，當父母以較開朗、正向的態度對待孩子，孩子會有較高的自我認同度，在生活、學校的適應上也會有較好的表現。. 29.