影響跨國婚姻家庭幼兒學校適應之相關因素

影響跨國婚姻家庭幼兒學校適應的相關因素非常廣泛，舉凡幼兒的性別、家庭社經 地位、同儕關係……等，都能影響幼兒學校適應時間的長短及適應良好與否。本節以生 態系統理論分析探討影響個案學校適應的相關因素，分別敘述如下：

一、 微觀系統

層面影響學校適應之因素

微觀系統是生態系統理論中與幼兒最密切相關的系統，對幼兒的影響可說是最深 遠。以下分就幼兒本身特質、家庭及學校三方面來探討：

（一） 幼兒本身的特質 1. 性別

在幼兒園新移民子女相關研究中，詹玉琴（2007）以問卷調查及半結構式訪談幼兒 園教師對外籍配偶子女在生活適應的觀點，研究發現幼兒園女生較遵守校規、情緒穩 定、人際互動良好且人格特質及學業成績表現方面相對優於男生。而在本研究中發現，

小安的個性活潑，但情緒起伏較大，雯老師認為原因在於小安無法以流暢的中文表達其 情緒（正訪 T2-20140313）；而入學前半年無法遵守常規的表現，一度讓班級老師認為小 安有過動傾向；班級教師也因家長不要求課業表現而給予較寬鬆的標準。研究者認為小 安的中文能力及家長教養觀念對其學習適應的影響大於性別的因素。

小安的父母雖然在教養觀念上偏向開放民主作風，希望養成幼兒獨立的個性，但對 於男、女性別仍存有部份刻板印象，吳新華（1991）指出成人對男、女生的表現期待及 對待方式會影響其學校適應的表現。小安的媽媽在訪談中提到：「小孩子就是要受傷啊，

男孩子，拜託」（正訪 P2-20140627）；從以下小安父母的訪談對話也可看出他們認為男 生都會有一點調皮的行為，在行為控制上需花費更多時間。

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父：〔因為〕他是男的。(正訪 P1-20140627、正訪 P2-20140627)

因為小安的父母對其有一定的性別認定，當他出現父母認定之男生會有的調皮行為

P2-20140627）。另外，在玩具分享日時，小安也會將自己家中好玩的玩具帶來和小朋友 分享，只要小朋友開口向他借玩具，他都樂於分享。這種喜歡分享的個性讓他在班上搭

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玩，但同儕間慢慢熟悉後，越來越多的小朋友會主動和他一起利用積木搭建城堡（如圖 4-2-1）、溜滑梯（如圖 4-2-2）、彈珠臺等有趣的作品。透過合作的過程，不僅讓小安的 中文慢慢進步，也使得同儕關係越來越緊密。升上大班的小安，各方面的學習漸漸上軌 道，也能夠適時的提供中班幼兒協助。以下是研究者在蜜蜂班教室觀察到的一幕：

燕老師發給每一位小朋友一張大張的姓名貼紙，請小朋友貼在自己的蠟筆盒上，並 告訴小安說：「小安，你教小勝〔中班的新生〕。」小安拿到姓名貼紙，俐落的將自 己的姓名貼紙背膠撕掉，貼在蠟筆盒上，再走到小勝旁邊，幫他把姓名貼紙貼好後 回到自己的座位。（觀察 C-20140909）

圖 4-2-1 20131101 小安和同儕一起完成 的城堡作品

圖 4-2-2 20131216 小安和同儕一起完 成的溜滑梯樂園

小安平時雖然活潑好動，但對於會讓別人受傷的行為或其他小朋友做了會讓自己受 傷的事，他都想辦法避免。以下有兩則小安擔心他人受傷的例子：

小安在戶外活動時間，自己在撿遊戲場地上的小石子。研究者向小芬老師詢問小安 撿小石子的原因，小芬老師說：「他剛剛就開始一直撿小石頭，因為我跟他說小石 頭會讓人家的腳受傷，他上次丟很多石頭在那邊，所以現在看到石頭就會撿，撿到 旁邊去丟掉。」（非訪 T3-20140310）

小翰對小朋友做鬼臉〔一手拉下右眼眼瞼並吐舌頭的動作〕，小安看見跑來向雯老 師說：「小翰一直對小朋友這樣〔模仿小翰的動作〕。」雯老師開玩笑的對小安說：

「那你摀住眼睛就看不見了。」小安很正經地回答：「可是，他這樣會受傷。」（觀 察 C-20140630）

在研究者蒐集的資料中，小安呈現出分享、合作、慷慨及助人的利他行為，而這些

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行為對於小安的學校適應歷程幫助頗大，與丁秋仰（2012）及劉雅純（2009）的研究結 果雷同，幼兒出現較多利他行為有助於人際關係的發展，使其在學校適應方面的表現大 致良好。

3. 語言能力

雖然小安從出生就居住在臺灣，但一直以來都是使用英文和父母溝通。小安入學後 第一個面臨的難題就是語言的挑戰，在中文理解及表達能力不佳的狀態下，造成小安在 主題課程進行時無法理解老師上課討論的內容。因此，前三個月的語言適應期使得小安 在學習適應上產生困擾，小芬老師提到小安因「聽不太懂老師的話，所以老師在上課的 時候，他不太能夠安靜坐在位置」（正訪 T3-20140620），甚至產生干擾同儕學習的狀況，

必須由一個老師專責在教室其他角落陪他做有興趣的活動。王美惠（2005）及蘇儷惠

（2005）的研究都顯示幼兒會因語言理解能力不足造成學習上的困難，甚至產生干擾同 儕學習的狀況，與本研究結果相呼應。

Bhattacharya（2000）認為透過父母的鼓勵及良好的親師溝通，能改善南亞子女移民 到美國後因對英文熟練度不足而導致的低成就及學校適應不良狀況。而小安在三個月的 語言調適期間，能夠慢慢掌握中文的關鍵字，並從中文關鍵字中大致猜測出他人與自己 溝通的意圖，在此過程中老師及家長不斷的鼓勵及配合是改善其學校適應的狀況的關鍵 因素，此現象與 Bhattacharya（2000）的研究雖然時空背景不同，但結果卻非常相似。

（二） 家庭的影響 1. 家庭社經地位

賴品秀（2009）、王怡萱（2008）及許瑞芳（2007）分別針對國小學童所做的調查 及訪談研究結果顯示家庭社經地位的高低是影響跨國婚姻家庭幼兒學校適應的相關因 素之一。對照於個案的學習適應狀況，發現小安的家庭狀況屬於小康，家中豐富的藏書 及桌上遊戲數量（正訪 P2-20140627），顯示家長不必為了經濟問題煩惱，且能提供小安

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不同的學習刺激，相較於為了經濟問題苦惱的家庭而言，較高社經地位確實讓小安可以 有更豐富的家庭資源，協助他更快適應學校生活。

另外，小安的父母都是大學畢業，父親於大學時期透過交換學生方式到臺灣學習，

母親也曾到英國求學，父母雙方在不同國家的學習經驗，也影響他們在組成家庭後對小 孩的教養觀念。此現象符應許殷誠（2004）在其研究中強調的「跨國婚姻家庭社經地位 的弱勢並非影響孩子學習表現的主要因素，父母的教養態度才是關鍵」的研究結果。

2. 父母的管教態度

父母是孩子的第一個老師，因其管教態度表現出的行為舉止對幼兒而言影響至深。

小安的父母在訪談過程中一再強調他們「跟小孩子做很多溝通，不會因為小孩子做錯就 跟他講說這樣子不行、不對，不跟他講原因」，且「教養態度應該算很民主」（正訪 P2-20140627）。雯老師也認為小安的父母確實極重視小安的獨立與自主性，凡事重溝 通、講道理，不以大人的觀點來評斷孩子行為的對錯，若出現家長認為不適當的行為，

家長也會訴之以理，而非強制他接受成人的處置方式（正訪 T2-20140313）。因此造就他 對於自己有正向的自我概念，即使在初入學時有段語言調適期，小安仍樂於分享自己的 作品及假日生活。

小安入學時年紀是班上較小且是家中獨生子，家長希望他在不傷害別人的情況下慢 慢學習與同儕的相處方法，並且能夠「早點開始習慣中文」並快樂學習（親師

P2-T1-20130911）。家長正向接納孩子的態度，有助於幼兒的學校適應（蕭郁樺，2013；

林雅婷，2004）。

3. 親子關係

親子關係的好壞是建立人際關係的基石，人際關係的發展受到親子關係發展的潛移 默化（周美慧，2007），將親子關係發展形容為人際關係的雛形，似乎也不為過。

小安的母親從小安出生後就專職在家照顧小孩，直到小安兩歲後才開始兼課，而入 學後為了讓小安與父親能有多一點的相處時間，一週有三天的時間只上半天課，且父母

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對於教育相關知識的涉獵、各種教具與玩具的提供，都可看出父母對小安的用心。

初入學時，小安在學校吃到任何好吃的東西都想和爸媽分享，也希望將學校的作品 帶回家給爸媽看。研究者入班觀察時即觀察到小安畫完圖，得知可以帶一張圖回家而開 心的景象。

燕老師請小朋友設計自己的禁止標誌，老師幫小安在圖畫紙上寫文字描述……，小 安問燕老師說：「可以帶回家嗎？」燕老師回答：「一張放學校，一張可以帶回家。」

小安拿著禁止跳水的圖畫紙，說：「這張放學校，我不喜歡這張。」說完，滿臉笑 意地將喜歡的那張禁止標誌放到書包並將禁止跳水的標誌張貼在白板上。（錄影 C-20141007）

再則，每天中午爸爸接他回家時，一定看到他滿臉笑意的衝向爸爸，讓爸爸抱著他 跨坐在肩膀上開心的回家。

小安父母對小安的用心及彼此間親密的關係，正好呼應了吳柏姍（2004）在其研究 中所指父母若能給予孩子安全的情感依附，有助於孩子的同儕關係發展及學校適應。

（三） 學校的影響 1. 師生關係

老師的角色對幼兒園小朋友而言就像是家中的父母一般，對於慣用英文的小安更是 如此。初入學時，小安能夠用英文溝通的對象只有班級導師，雖然小安對於同儕很熱情，

但遇到問題時也只能求助於老師，老師不僅是小安情感依附的對象，也可說是他精神上 重要支持力量。但因為過度依賴老師的翻譯，使得小安中文進步速度並沒有預期的快，

在老師減少與其用英文對話及鼓勵、半強迫他使用中文溝通後，小安的中文語說能力才

在老師減少與其用英文對話及鼓勵、半強迫他使用中文溝通後，小安的中文語說能力才