網路閱讀態度、網路閱讀行為及網路閱讀素養之橫斷面研究

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陳柏霖、洪兆祥、余民寧網路閱讀之橫斷面研究 23 教育科學研究期刊第五十八卷第三期 2013 年，58（3），23-50 doi:10.6209/JORIES.2013.58(3).02

網路閱讀態度、網路閱讀行為及

網路閱讀素養之橫斷面研究

陳柏霖

洪兆祥

*

余民寧

玄奘大學應用心理學系國立政治大學教育學系國立政治大學教育學系

摘要

網路閱讀是近來用以衡量一國競爭力之重要指標，因此，本研究著手探究網路閱讀態度、網路閱讀行為與網路閱讀素養之結構關係模式。本研究針對 3,293 位五年級至九年級學生進行橫斷式調查。經資料分析結果指出：不同年級的學生其網路閱讀行為在網路閱讀態度與網路閱讀素養間扮演中介的角色。最後，根據分析結果，本研究針對國民教育實務現場與未來研究提出建議。關鍵字：網路閱讀行為、網路閱讀素養、網路閱讀態度、橫斷面研究通訊作者：余民寧，E-mail: mnyu@nccu.edu.tw 收稿日期：2012/12/27；修正日期：2013/01/19、2013/08/12；接受日期：2013/09/30。

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24 網路閱讀之橫斷面研究陳柏霖、洪兆祥、余民寧

壹、緒論

知識經濟時代揭開新一代學習革命的序幕，以知識為基礎的經濟已成為現代資本獲取之來源，而如何獲取知識，則有賴於「閱讀」。英國前教育部長 D. Blunkett 指出，每當我們翻開書頁，等於開啟了一扇通往世界各地的窗，閱讀是各種學習的基石，也是最能解放心靈的方式（曾瑞譙，2003），知識的累積就是透過這種認知架構的擷取而逐漸形成。閱讀不僅可作為檢視國家與個人競爭力的關鍵要素（林淑萍、張鈿富，2002），更是檢視個人學習知能與國家教育政策成敗的重要指標（劉佩雲、簡馨瑩、宋曜廷，2003）；同時，閱讀是創造健康心智、促進幸福感、建立終身學習所需能力不可或缺的條件（林珮萱，2012；Catherine, Burns, & Griffin, 1998/2001）。

過去研究發現，閱讀能力是各學科領域的基礎，因此，閱讀亦被視為重要的基本生活技能之一（沈欣怡、蘇宜芬，2011）。然而，我國學生閱讀表現的現況為何？根據 PISA（The Programme for International Student Assessment）和 PIRLS（Progress in International Reading Literacy Study）這兩項國際評比，分別針對 15 歲的學生與國小四年級學生進行閱讀素養的調查研究結果顯示，臺灣在 2006 年 PISA 閱讀素養的排名為第 16 名（林煥祥、劉聖忠、林素微、李暉，2008），其中，大多數學生的高層次思考能力明顯低落；而在 2006 年的 PIRLS 閱讀素養排名為第 22 名（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008），學生在閱讀的內容，包括詮釋、整合、分析及評論等非選擇題的閱讀答題能力較弱。為何會造成此一結果？從一項調查結果中或許可以發現一些端倪：「網路」是被青少年選為當前最重要之媒體，並在訊息的信賴度上，僅次於電視；在 1 週裡，青少年使用電腦的平均時數，即高達 16.10 小時（富邦文教基金會，2008）。而另一項以大臺中地區五年級至九年級的學生之調查發現，隨著年級的增加，學生使用電腦的時數亦拉長，其中以八年級學生使用電腦的時間最長（王曉璿、張雅華、陳姵汝，2010）。實際上，網頁瀏覽本身即是一種「閱讀」行為，而這種閱讀方式的改變，會造成閱讀心理上的轉變，以及對知識接受模式的改變（翟本瑞，2001）。當個體透過網際網路開啟知識之窗，觸接訊息時，需要運用知識信念與後設認知的判斷，才能產生知識的力量（劉佩雲，2005）。如同相關研究（Henry, 2006）指出，學生雖有機會接觸網路，若未被教導足夠的線上閱讀與搜尋等策略，容易在不熟悉的網路文本結構中迷失，尤其是當沒有線索依循之際，學習者反倒迷失於網海之中，徒然浪費許多時間而已（Jakes, Pennington, & Knodle, 2006）。這種情況顯現在進行網路閱讀時，有無具備足夠的素養或理解策略，將會影響閱讀的表現。

基於知識經濟時代的來臨，閱讀成為生活不可或缺的元素，從小培養積極的閱讀態度（reading attitude）以提升閱讀素養（reading literacy）乃是刻不容緩的事。尤其目前各界十分

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關注閱讀的價值與學生閱讀素養之際，資訊科技的發展導致傳統學習型態逐漸轉換，青少年使用網路資源作為學習已成一種習慣，此現象促使「網路閱讀」（Internet reading or e-reading）的議題逐漸受到重視（林巧敏，2009）。有一句廣告臺詞提到：孩子每天在網路上看到什麼？根據世界網際網路使用統計（Worldwide Internet Access Statistics, 2012）結果指出，有 2,405,518,376 的世界人口正在進行網路閱讀；倘若閱讀本質已從紙本閱讀逐漸轉變為線上閱讀方式，為了使我國在全球經濟脈絡下更具競爭力，評估我國國民在網路上的閱讀理解素養如何，就顯得格外重要了！目前國內針對網路閱讀素養的一系列研究，以 PISA 資料庫所釋出的資料為主，資料庫所調查的對象僅能初步瞭解國內學生與國際學生的差異，但無法瞭解不同年級之間是否有差異存在。尤其近幾年網路的持續擴張與瀏覽的迅速整合，更多人開始思考不同年齡層的學生使用網路之情況，以及對人類的行為造成哪些影響（Mokhtari, Reichard, & Gardner, 2009）。有鑑於此，本研究擬針對不同年級的學生（從五年級至九年級）進行「橫斷面研究」（cross-sectional study）的閱讀問卷資料做進一步的探究。橫斷面研究是指，在同一時間內研究各個不同年齡層的學生，同時從不同母群體中選取樣本進行研究，也就是利用橫斷面的方式蒐集縱貫性的資料（周新富，2009）。這樣的研究設計可以瞭解不同年級的學生在閱讀表現上的變化。而從閱讀能力發展的觀點來看，小學四年級學童即可開始自行透過閱讀而學習知識，其閱讀所具備的基本技能，包括識字、基本詞彙概念及句型概念，大致在小學三年級前即已習得，可逐漸從閱讀中學習（陳明蕾，2011；Bruning, Schraw, Norby, & Ronning, 2010）。研究者考量本研究擬從橫斷研究層面進行比較，以國小高年級學童開始進行調查較為合適，這是因為考慮問卷題目字詞的使用，必須符合不同年級學生的閱讀理解能力。到底不同年級的學生，隨著年齡增加與課程難易度的改變，使用網路時數的增加，其在閱讀態度、閱讀行為與素養是否有所不同？尤其在閱讀行為方面，可能因學習內容的改變，使用網路閱讀電子郵件、新聞或為特定主題搜尋、甚至是進行網路討論或搜尋的頻率增加，對於閱讀態度與閱讀素養而有所差異；究竟不同年級的學生在這三者之間有什麼不同，引發研究者好奇。因此，本研究除欲瞭解我國不同年級學生的網路閱讀素養狀況之外，亦希望藉此建立有關網路閱讀態度、網路閱讀行為（Internet reading behavior or e-reading behavior）及網路閱讀素養之間的關係，以釐清網路閱讀態度與在網路上所從事的閱讀行為，會對網路閱讀素養產生何種影響。另外，過去研究已證實，閱讀態度會影響個體參與閱讀活動時間的多寡，進而影響學生的閱讀能力（謝錫金、林偉業、林裕康、羅嘉怡，2005）。而余民寧（2013）調查發現，網路活動、網路閱讀態度、電腦使用能力和電腦／網路學習能力，皆可以有效預測整體樣本及各教育階段樣本的網路閱讀素養。此一結果引發研究者好奇：網路閱讀態度、網路閱讀行為及

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26 網路閱讀之橫斷面研究陳柏霖、洪兆祥、余民寧網路閱讀素養三者之間所扮演的角色為何？若要培養學生的閱讀能力，除了擁有主動積極的網路閱讀態度外，是否可透過網路閱讀行為作為媒介，而對網路閱讀素養有所影響？基於上述研究動機，本研究目的如下所述：一、探究不同年級學生在網路閱讀態度、網路閱讀行為對網路閱讀素養的影響。二、瞭解不同年級學生其網路閱讀行為在網路閱讀態度與網路閱讀素養所扮演的角色。研究者基於上述動機，茲分別說明網路閱讀態度、網路閱讀行為與網路閱讀素養的內涵及關係，以作為實徵調查的立論基礎，以下分別詳述之。

一、網路閱讀態度的意涵

所謂的閱讀態度，泛指讀者對於閱讀這件事情的心理感受或想法，亦是個體對閱讀活動的行為表現與情感價值的判斷（張毓仁、柯華葳、邱皓政、歐宗霖、溫福星，2010）。閱讀態度是一個複雜的理論概念，研究者對於閱讀態度的定義存有不同的看法，如 Alexander 與 Filler（1976）認為，「態度呈現的是一種趨避傾向，一種連續面的概念，介於消極與積極兩極點之間」的看法，而閱讀態度就是個體對於閱讀的感受，它會影響學習者是否趨向或逃避任何有關閱讀的活動；而 Smith（1988）則認為，閱讀態度為一種伴隨著個體感受和情緒的心理狀態，影響著個體是否進行「閱讀」的可能性。綜合過去研究發現（周芷誼，2006；張毓仁等，2010；賴苑玲，2006；謝美寶，2003；Alexander & Filler, 1976; Alexander & Heathington, 1988; Smith, 1988; Wigfield & Guthrie, 1997），閱讀態度係指個體進行閱讀行為時的情緒感受或看法，包含學生對閱讀的知識、閱讀的評價與行動，皆會影響學生對閱讀行為的持續性。因此，本研究想要瞭解，在進行網路閱讀時，個體的閱讀態度之情況為何？這種閱讀時的情緒感受或看法狀態的反應，將會是影響閱讀行為之主要因素。 Larson（2010）曾提到，紙本閱讀與網路閱讀的特色差別就在於讀者閱讀的主動程度和投入方式。Lu 與 Gordon（2007）曾針對某所高中 2,000 名學生設計一套網路閱讀課程，試圖探知網路科技技術是否對閱讀有所助益；該研究指明，絕大多數學生對於網路閱讀課程表示滿意，但卻沒有善加利用網站中的互動工具，這說明學生的閱讀策略技巧仍待加強。研究者發現，目前調查之閱讀態度其標的物為「紙本圖書」，其實並不包含網路數位文件、網站網頁在內；然而在數位時代，個體的網路閱讀態度為何，頗值得深入探究。目前針對閱讀態度的測量，多半各自參照閱讀態度的內涵，並考量施測對象的不同，採用自陳式問卷進行調查（如周芷誼，2006；連國樑，2007）或是編譯國外工具進行調查（如古秀梅，2005；林美鐘，2002；姚育儒，2008）；但對於以網路閱讀作為測量情境，仍有待後續工具的修訂與研發。本研究綜合過去文獻歸納，閱讀態度乃由認知、情感及意向所組合而成的複合概念，當個體在進行網路閱讀時，個體所感受到的情緒或想法，包括對網路閱讀活動的評價、或是喜

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陳柏霖、洪兆祥、余民寧網路閱讀之橫斷面研究 27 好與從事網路閱讀的意願等，皆是可用來測量網路閱讀的內涵。研究者參照過去測量紙本的閱讀態度工具，將其修正在網路閱讀的環境下，如「網路閱讀是我的嗜好之一、我喜歡跟別人談論網路資訊」等題目進行測量。

二、網路閱讀行為的意涵

傳統的紙本閱讀行為，一直是國內、外探討閱讀所關切的主題（如張怡婷，2002；劉佩雲等，2003；Alexander & Heathington, 1988; Shanahan, Wojciechowski, & Rubik, 1998）；然而，隨著網路的普及，透過網路平臺進行線上閱讀，如何從不同來源的網路管道，進行網路資訊的摘取與整合是必要的（Henry, 2006），網路閱讀已成為當前的趨勢（Leu, 2007; Lyman & Varian, 2003）。關於網路閱讀行為的定義，林珊如（2002）認為係指在網路上進行閱讀的活動，是對文本的讀取，但非單純的瀏覽；換言之，網路閱讀即為個體在網路數位環境中擷取資訊及意義的過程，包含多媒體、電子書、網頁、電子郵件、討論社群等多元形式；因此，網路閱讀行為即是一種資訊使用行為。由此可知，「網路」所包含文字、圖表、影像、聲音、動畫等各種多媒體功能，讓閱讀變得更生動、立即，進而呈現一種非線性與跨時空的閱讀模式，使用者可藉著超連結功能在多重文本間快速跳躍（Leung, 2004; Liu, 2005）。然而，何謂網路閱讀行為？過去研究認為，隨意瀏覽、不加思索素材內容的網路閱讀行為，可能無利於學習表現；只有具系統且有深度的網路閱讀行為，如線上閱讀分享、配合教學設計的網路閱讀活動，才會對學生的閱讀能力提升有所幫助（林珊如，2010；林珊如、劉應琳，2001；Miall & Dobson, 2001; Rich, 2008）。

不過，也因網路文本閱讀的多重特性，舉凡非線性、互動性、立即性、匯集性、匿名性及易得性，在這些特性的錯綜交雜之下，學生從事網路閱讀活動，除了因應課業上的需要，隨意的瀏覽網站上資訊、線上閱讀分享、討論、學習特定主題等，皆是在網路環境中常出現的活動。張爰玨（2013）曾歸納：以國小高年級學生為對象，從事網路活動主要是課業上的需要、娛樂或是滿足個人感興趣的資訊需求；國中生則是搜尋資料、線上遊戲、網路聊天、瀏覽網站等。研究者綜合上述文獻歸納，所謂的「網路閱讀行為」是指個體在網路數位環境中擷取資訊或進行討論的過程，包含使用多媒體、閱讀電子書、網頁、電子郵件、進行社群討論等。在測量上，研究者參照 PISA 2009 資料庫的題目，以「閱讀電子郵件、閱讀網路新聞、為學習或生活搜尋網路訊息及參加網路相關論壇」等題目進行後續調查。

三、網路閱讀素養的意涵

隨著資訊科技的進展，新科技相繼被開發（Leu, Kinzer, Coiro, & Cammack, 2004），網路資訊滿足現代人即時獲取資訊的需求，因此愈來愈多人習慣從網路獲取資訊（Kurniawan & Zaphiris, 2001）。網路是提供閱讀、寫作與溝通的重要脈絡，但學生使用網路的頻率並不等於

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28 網路閱讀之橫斷面研究陳柏霖、洪兆祥、余民寧習得網路閱讀的技能（張貴琳，2012）。網路的新素養和其他資訊與通訊科技（information and communication technology, ICT）的使用能力，包括技巧、策略及傾向，都必須成功地反應並適應迅速變化的資訊及傳達科技與脈絡，以確認重要問題、鎖定正確資訊、分析資訊可用度、整合多元文本資訊及溝通資訊等（洪碧霞，2011；Cheung & Sit, 2008; Leu et al., 2004）。這些新的素養能力，使個體能夠使用網路和其他資訊與通訊科技，去辨識重要的問題、確定訊息、分析這些資訊的有效性、綜合這些資訊來回答問題，然後與他人溝通這些答案（Leu et al., 2004）。如同 Leu 等（2004）指出，閱讀型態的改變，相對地也需要具備新的閱讀能力，才能應付各種不同型態的閱讀方式，而在這些新閱讀型態中，線上閱讀尤被重視（Coiro, 2006）。

然而，如何評估網路閱讀素養？經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2009）指出，閱讀素養有五個面向，分別為：檢索訊息（retrieving information）、形成廣泛的理解（forming a broad understanding）、發展自己的詮釋（developing and interpretation）、反思和評價文本內容（reflecting on and evaluating the content of a text）與反思和評價文本形式（reflecting on and evaluating the form of a text）。由於考量跨年級與測驗的因素，研究者將這五個面向歸納成三個類別，包括：（一）擷取和檢索資訊，意味著訊息空間的提供和導航／瀏覽在此空間，並去定位和擷取一個或多個可以區別出不同資訊；（二）整合和詮釋：即為文本內部的理解；詮釋係指在一些未被提及的過程中去建構、發現意義，當閱讀者在解釋時，他能夠辨識出文本的弦外之音，即為能夠找出文字隱晦在文本當中的涵義；而整合係著重在整篇文本的連貫性，也涉及到各種訊息的連結關係，無論是相似性或差異性，範圍從小段落之間的連接，到能夠理解多個文本之間的連接；（三）反思和評鑑：係指能將超越文本之外的知識、觀念或態度，和個人的概念或經驗做結合（Henry, 2006; OECD, 2009）。電子文本雖然有許多的技能與紙本是相似的，但電子閱讀更需要新的要點和策略去增加閱讀者的技能，個體在網路上蒐集訊息的過程中，需先透過大量材料的略讀和掃描，且立即地做出評估和批判；因此，批判性思考已成為其中非常重要的能力，而要克服此種數位化的分別，不僅只是通往網路閱讀的路徑，更是能提升個人的整合、評估和訊息交流的能力（OECD, 2009）。綜合上述，本研究以 Leu 等（2004）的論點，認為「網路閱讀素養」是指在進行網路閱讀的過程中，能夠獲取資訊、溝通資訊和理解該訊息內涵的能力，並且可從中建構出意義，不僅是在傳統閱讀素養中擷取資訊、統整解釋、反思與評鑑，更強調適應網路新科技變化的學習能力，也被視為一個重要的新策略。目前電子文本的閱讀已整合於 PISA 2009 年的閱讀素養架構中，發展電子閱讀素養評量，這樣的作法較能精確掌握學生的表現；但受限於文本的選材與撰寫、延伸問題的擬訂需考量不同年齡層的學生皆可適用，且能測得學生在不同難度文本的測驗，並非短時間即可完成。

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陳柏霖、洪兆祥、余民寧網路閱讀之橫斷面研究 29 因此，研究者參照余民寧（2013）的作法，將以學生所自陳的網路閱讀題目（從使用搜尋引擎到利用網路超連結功能）頻率的加總分數，作為此一變項的測量指標。

四、網路閱讀態度、網路閱讀行為及網路閱讀素養的關係

閱讀態度之所以為首，Alexander 與 Heathington（1988）認為，在閱讀的情意領域分類中，閱讀態度的重要性更勝於閱讀動機、閱讀興趣與閱讀的自我概念。過去有多位研究者，亦認同閱讀態度是影響學生是否成為有能力讀者（competent reader）的關鍵（Alexander & Filler, 1976; Guthrie & Wigfield, 2000; Lipson & Wixson, 1991; Smith, 1988）；閱讀態度是閱讀能力或閱讀成就的有效預測指標，良好的閱讀態度會帶來美好的閱讀經驗，影響個體閱讀行為的持續性和對閱讀付出較多努力，進而造就較佳的閱讀成就（Bintz, 1993; Gettys & Fowler, 1996; Schooten, Glopper, & Stoel, 2004; Walberg & Tsai, 1985）。另外，促成良好閱讀態度的因素，則包含五個要點：相信閱讀是重要的、享受閱讀的樂趣、認為自己是好的讀者、擁有良好的閱讀環境和豐富的閱讀交流活動（Cunningham, 2008; Partin & Hendricks, 2002; Walberg & Tsai, 1985）；相反地，外在的酬賞並不能真正引發學生大量閱讀的興趣或行為，反而有害良好閱讀態度的養成（Cole, 2002; Stanfield & Smoot, 2008）。

然而，隨著網路的應用，當資訊的需求不再單只以「目標導向」或「解決問題」為主要思考架構時（林珊如，2002），數位原生世代的學子，其網路閱讀態度是頗值得探究的。過去研究發現（Bintz, 1993; Schooten et al., 2004; Ünal, 2010），良好的閱讀態度會影響個體閱讀行為的持續性和對閱讀付出較多努力，進而造就較佳的閱讀成就。而且，在國小和國中階段學生的閱讀態度，會隨著年紀增長而呈現持續下滑的現象（Kaniuka, 2010; Kush & Watkins, 1996; McKenna, Kear, & Ellsworth, 1995; Schooten et al., 2004）。上述研究主要係從紙本閱讀態度所發現的結果，然而，線上閱讀的盛行，個體對於網路閱讀的感受為何？數位原生世代整體的網路閱讀態度表現孰優孰劣？皆是過去研究尚未加以瞭解的部分，尤其是不同年級的學生，對於網路閱讀的態度是呈現上升或下滑，亦是研究者所關切的。面對新一波的閱讀革命，個體閱讀方式的改變，如同翟本瑞（2001）指出：「網頁瀏覽本身就是一種『閱讀』的行為，參與資訊社會是以閱讀的隱喻進行的。」尤其，數位內容的快速發展，當閱讀行為產生質變時，探究網路閱讀行為亦是不可忽略的。在沈麗璧（2006）的研究指出，國內大學生的閱讀習慣已產生明顯改變。在該研究調查中，有 83.9%和 69.3%的學生每天閱讀網路資訊和電子郵件；相對的，每天會閱讀報章雜誌的學生僅剩三成左右。此外，富邦文教基金會（2003，2004，2008）長期關注學童及青少年媒體使用行為，從 2003 年到 2009 年中的調查發現，電腦已成為兒童心目中最重要的媒體，他們 1 週裡使用網路的時間平均高達 16.10 小時，但僅有少數學生表示上網的目的是在於獲取新知和搜尋資料，八成以上學子多利用網路進行線上聊天和遊戲活動。由此看來，學生受到網路媒體的影響範圍遍及各教育階

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30 網路閱讀之橫斷面研究陳柏霖、洪兆祥、余民寧層；但令人憂心的是，在五彩繽紛的網路世界中，學生似乎尚未建立起良好的網路閱讀行為（吳翠珍，2009）。是故，不難料想為何學界對於網路閱讀的評價，會是毀譽參半的。

舉例來說，反對派表示網路上充斥著大量的隨筆、塗鴉、八卦新聞及來源不明的資訊，提供的是一種消遣娛樂的快餐文化；而且，跳躍式、片段式的閱讀方式容易使讀者分心，難以反思文本之內容，並非有深度、系統的閱讀（Miall & Dobson, 2001; Rich, 2008）。是以，如此的閱讀模式和低劣素材，將難以增進學生的閱讀能力。相對地，支持派則認為，網路閱讀對於有閱讀障礙或低收入家庭的學生而言，在學習表現上有所助益。另外，在國立臺灣大學 BBS 站線上愛書人的社群互動和分享中，讀者可以從中吸取他人的閱讀經驗；再者，更可透過探究和使用不同的媒體素材，學會評估及深思網路中的資訊，成為一個具批判性思考的讀者，而提升個人閱讀素養（林珊如，2010；林珊如、劉應琳，2001；Johnsson-Smaragdi & Johnsson, 2006）。從閱讀素養的發展過程觀之，Purves（1990）認為文本的生產是一種世界化的過程，作為一個公民就必須有「把資訊內化並精煉，透過個人經驗，使資訊轉化成一種知識」的能力；否則就是教育系統的失敗－不能賦予人民閱讀的素養技能；若將此種觀點套用於網路閱讀素養之上，那麼，公民就必須具有分析網路情境和轉化網路資訊，使其成為個人工作或未來發展所需的知識，若其不然，則該個體將成為弱勢族群，被排除在這種全球性素養的社群之外（Sutherland-Smith, 2002）。Lin（2010）曾探討電子文本對學生英語閱讀態度之影響，發現電子文本對學生在閱讀成分之認知、情感及意向三成分，有顯著的影響。至於 Lee 與 Wu（2012）則發現，網路閱讀活動對電腦態度及有自信去完成高層次資訊和 ICT 任務的學生，其參與程度有較高的影響。張鈿富與林松柏（2012）以 PISA 2009 資料進行分析發現，影響國內學生閱讀素養的主要因素為閱讀態度、監控策略及社經文化地位。薛寶嫦（2010）檢視 PISA 2009 閱讀素養測試計畫中，針對 25 個被鑑別出在澳門具有差異試題功能特徵的國際學生能力評量（electronic reading assessment, ERA）測試題目進行分析，發現學生表現的主要優勢是在「使用和提取」的多項選擇題閱讀層面，而主要弱勢是在「反思和評估」的提供答案題型閱讀層面。在國內，陳海泓（2008）研究發現，高年級學生的閱讀理解力受到年級（五、六年級）與文本呈現方式（紙本、網路）的不同而有所差異，然而年級與文本呈現方式並無交互作用存在。而余民寧（2013）的調查發現，網路活動、網路閱讀態度、電腦使用能力和電腦／網路學習能力，皆可以有效預測整體樣本及各教育階段樣本的網路閱讀素養。再者，根據「香港小學生中、英雙語閱讀能力」研究結果，顯示網路閱讀行為對於閱讀能力具有一定的影響，無論在瀏覽中英文網誌（blog），抑或是透過 ICQ、LINE 等通訊軟體，用中、英文與他人溝通，抑或回應網路論壇（forum）或新聞組（newsgroup）；同時也指出，若學生沉迷閱讀網路論壇或新聞組活動，是會影響其閱讀成績的（謝錫金、林偉業、羅嘉怡，2008）。然而閱讀態度、閱讀行為與閱讀素養之間扮演的角色為何？上述文獻已兩兩證實閱讀態

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陳柏霖、洪兆祥、余民寧網路閱讀之橫斷面研究 31 度與閱讀行為、閱讀行為與閱讀素養、閱讀態度與閱讀素養之關係。此一結果引發研究者好奇，閱讀行為在閱讀態度與素養間扮演什麼關係？過去研究發現，閱讀行為是扮演閱讀動機與學業成就的中介角色（郭麗慧，2012），而學生行為會透過閱讀樂趣的中介效果，間接影響閱讀素養（鄭如珍，2012）。目前國內、外對於閱讀行為在閱讀態度與素養間扮演什麼角色，尚未有一定論；不過從上述回顧的文獻可推測，閱讀行為可能扮演中介的關係，尤其過去主要著重在紙本的環境下，對於以網路情境探討相關閱讀變項，仍有待後續實徵研究的釐清。綜上所述，經文獻評析可知，結合教學策略及網路資源的「網路閱讀」行為，多半有助於提升學生的網路閱讀素養，且學生多對其抱持正向肯定的閱讀態度；而網路閱讀比紙本閱讀較能引起學生閱讀動機，但網路閱讀只有少部分項目較紙本閱讀能使學生有更好的閱讀表現；最後，若網路閱讀行為沒有結合相關教學策略，不但可能對提升閱讀素養或能力沒有助益，也可能造成閱讀成績下降。當讀者掌握文本的意義，達到真正意義建構的層次，才能增進閱讀樂趣（幸曼玲，2011）。是以，本研究擬透過跨年級的實徵資料蒐集，進一步釐清國內學生在從事網路閱讀活動時，網路閱讀態度及網路閱讀行為是否對網路閱讀素養有所影響。因此，基於上述動機與目的，經由研究者評析文獻後，提出下列的待答問題：（一）不同年級學生的網路閱讀態度、網路閱讀行為對網路閱讀素養的影響為何？（二）不同年級學生的網路閱讀行為是否在網路閱讀態度與網路閱讀素養中，扮演著中介變項的角色？

貳、研究設計與實施

一、研究假設與變項關係

歸納上述文獻，網路閱讀態度對網路閱讀素養初步架構已獲得證實，但是三者的關係，國內相關研究闕如。有鑑於此，本研究乃植基於上述文獻評閱的基礎，並提出如圖 1 所示之網路閱讀態度、網路閱讀行為及網路閱讀素養的因素結構關係模型之研究假設如下：（一）不同年級學生的網路閱讀態度、網路閱讀行為對網路閱讀素養皆具有直接顯著的影響。（二）不同年級學生的網路閱讀行為在網路閱讀態度與網路閱讀素養扮演中介的角色。

二、研究對象與抽樣方法

本研究採橫斷面之調查研究，以各縣市的中、小學生為對象，研究者以分層隨機抽樣方式，按照國小與國中校數的比率大小分配進行問卷調查，共計回收全國 43 所小學與 45 所國中，有效樣本合計為 2,766 位學生。在年級分布上，五年級學生 522 位（占 18.9%）、六年級學生 588 位（占 21.3%）、七年級學生 530 位（占 19.2%）、八年級學生 574 位（占 20.8%）、

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32 網路閱讀之橫斷面研究陳柏霖、洪兆祥、余民寧圖1. 網路閱讀態度、網路閱讀行為及網路閱讀素養的因素結構關係假想模型九年級學生 552 位（占 20.0%）。

三、研究變項內涵

（一）網路閱讀態度變項

網路閱讀態度的測量變項，係參考修改自余民寧（2013）所編製的閱讀態度題目來進行測量，此量表共計 5 題。在填答方式上，受試者依各測量指標之現況，自「非常不同意」到「非常同意」的作答反應程度，分別給予 1 至 4 點方式計分；得分愈高者，即代表該受試者的閱讀態度愈佳。本量表的 Cronbach’s α 信度係數值則為 .86。網路閱讀態度的測量內容，可參見表 1。

（二）網路閱讀行為變項

網路閱讀行為變項係參考 PISA 2009 資料庫的題目來進行題目編擬，此量表共計 6 題。在填答方式上，受試者依各測量指標之現況，自「非常不同意」到「非常同意」的作答反應程度，分別給予 1 至 4 點方式計分；得分愈高者，即代表受試者愈常在網路進行網路閱讀。本量表的內部一致性信度係數值則為 .80。網路閱讀行為的測量內容，可參見表 1。

（三）網路閱讀素養變項

網路閱讀素養變項係參考相關文獻與資料庫題目進行編製，此量表共計 11 題，可分為「搜尋與擷取」（例如：使用搜尋引找到我要的資訊、歸納整理所蒐集到的資訊、試著將新資訊與之前的資訊相連結）、「分析與理解」（例如：試著牢記資訊內容、確認資訊內容的真實性、有不理解的地方，找額外的資料來釐清、反覆閱讀資訊的前後文）、「使用與溝通」（例如：進行線上註記（含畫線、標重點）並存成電子檔、與他人分享（轉貼）線上閱讀的內容）、「反思網路閱讀行為 η1 網路閱讀素養 η2 網路閱讀態度 ξ1 γ₁₁ γ₂₁ β₁

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陳柏霖、洪兆祥、余民寧網路閱讀之橫斷面研究 33 表 1 觀察變項描述統計與相關係數因素題項平均數標準差偏態峰度 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1. 網路閱讀是嗜好 2.63 0.86 -.19 -0.59 1 2. 談論網路資訊 2.85 0.84 -.53 -0.16 .57 1 3. 分享網路資訊 2.86 0.82 -.54 -0.03 .44 .51 1 4. 網路閱讀是快樂的 2.91 0.80 -.58 0.08 .62 .51 .57 1 網路閱讀態度 5. 專注地網路閱讀 2.85 0.84 -.47 -0.26 .59 .48 .51 .66 1 6. 閱讀電子郵件 2.46 0.91 -.03 -0.80 .26 .25 .24 .26 .23 1 7. 閱讀網路新聞 2.46 0.97 -.02 -0.97 .29 .23 .18 .26 .29 .46 1 8. 使用線上工具書 2.42 0.96 -.10 -0.93 .27 .21 .20 .25 .28 .39 .50 1 9. 為特定主題搜尋 2.53 0.95 -.04 -0.92 .29 .26 .27 .30 .29 .37 .39 .51 1 10. 網路討論或論壇 1.93 0.99 -.74 -0.57 .25 .28 .20 .21 .22 .36 .36 .35 .36 1 網路閱讀行為 11. 搜尋實用訊息 2.37 1.02 -.14 -1.09 .24 .24 .20 .21 .25 .37 .44 .38 .40 .39 1 12. 搜尋與擷取 2.93 0.78 -.54 -0.19 .40 .39 .38 .42 .45 .35 .35 .38 .41 .31 .34 1 13. 分析與理解 2.64 0.79 -.17 -0.50 .44 .39 .42 .46 .51 .32 .36 .40 .43 .33 .34 .73 1 14. 使用與溝通 2.31 0.88 -.19 -0.75 .33 .35 .34 .32 .33 .34 .28 .29 .32 .33 .31 .52 .58 1 網路閱讀素養 15. 反思與應用 2.47 0.87 -.07 -0.78 .40 .37 .37 .40 .43 .37 .38 .36 .40 .36 .38 .63 .68 .64 1 註：所有相關係數皆達顯著水準（p ＜ .001）。與應用」（例如：將網路閱讀的資訊於生活中應用、利用網路超連結功能，進行主題的延伸閱讀）四個子因素。在填答方式上，受試者依各測量指標之現況，自「從來沒有」到「經常」的作答反應程度，分別給予 1 至 4 點方式計分；得分愈高者，即代表該受試者的網路閱讀素養愈佳。本量表的 Cronbach’s α 信度係數值則為 .85。網路閱讀素養的測量內容，可參見表 1。

四、資料處理

本研究根據文獻探討結果，奠定研究架構與實施抽樣調查。描述統計與相關分析係採用 SPSS 17版，進階分析係採用結構方程式模型（structure equation modeling, SEM）來檢驗各測量工具之組合信度與平均變異抽取量，並以路徑模式檢驗各個潛在變數之間的理論關係與中介效果，使用軟體為 AMOS 21 版。結構方程式模型之參數係以最大概似估計法（maximum likelihood estimation, MLE）進行估計，中介效果之檢定係採用拔靴法（bootstrap method）進行，並依照 Byrne（2009）、Hu 與 Bentler（1999）的建議，以 GFI、CFI、NFI（以上指標需大於 .90）及 RMSEA、RMR（以上指標需小於 .08）等五項指標，作為模型適配度之判準依據。

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參、研究結果與討論

一、描述統計

本研究各觀察變項的平均數、標準差、偏態、峰度及相關係數，如表 1 所示。所有相關係數皆達到顯著水準（p ＜ .001），各觀察變項的平均數介於 1.93 到 2.91 之間、標準差介於 .78 到 1.02 之間、偏態介於-.58 到 .74 之間，而峰度介於 .08 到-1.09 之間，符合 Kline （2005）所提出判別變項資料是否為常態分配之標準：「偏態係數小於 3 及峰度係數小於 10」。因此，表 1 所示本研究之各觀察變項資料大致符合常態分配，可透過最大概似估計法進行參數估計，以作為後續結構方程式模型之分析。

二、測量模式

檢驗結構模式之前，Anderson 和 Gerbing（1988）建議先檢驗測量模式，以確定其具有可接受的適配程度後，方可進行結構模式之驗證。測量模式檢驗結果顯示適配程度良好（χ2_＝ 899.16、df＝87、GFI＝ .96、CFI＝ .96、NFI＝ .95、RMR＝ .056、RMSEA＝ .072），標準化因素負荷量介於 .56～ .86 皆達顯著水準（p ＜ .001）。各個潛在變數之平均變異抽取量介於 .41～ .63，組合信度介於 .80～ .87，皆符合 Fornell 與 Larcker（1981）及 Hair、Black、 Babin 與 Anderson（2010）建議之標準，測量模式結果顯示本研究工具具有良好的信度與效度，後續結構模式驗證不致受到測量誤差的嚴重影響。再者，潛在預測變數、潛在中介變數以及潛在效標變數之間的相關係數也皆達顯著水準（p ＜ .001），測量模式詳細數據如表 2 與表 3 所示。表 2 測量模式的因素負荷量因素與題目標準化因素負荷量標準誤 t值平均變異抽取量組合信度網路閱讀態度 .55 .86 網路閱讀是嗜好 .75 談論網路資訊 .67 .03 34.30 分享網路資訊 .68 .03 34.32 網路閱讀是快樂的 .82 .02 41.66 專注地網路閱讀 .78 .03 39.98 網路閱讀行為 .41 .80 閱讀電子郵件 .61 閱讀網路新聞 .67 .04 27.22 （續）

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陳柏霖、洪兆祥、余民寧網路閱讀之橫斷面研究 35 表 2 測量模式的因素負荷量（續）因素與題目標準化因素負荷量標準誤 t值平均變異抽取量組合信度使用線上工具書 .69 .04 27.51 為特定主題搜尋 .66 .04 26.94 網路討論或論壇 .56 .04 23.87 搜尋實用訊息 .62 .04 25.52 網路閱讀素養 .63 .87 搜尋與擷取 .81 分析與理解 .86 .03 50.14 使用與溝通 .69 .02 38.23 反思與應用 .81 .02 46.46 註：所有標準化 λ 係數皆達顯著水準（p ＜ .001）。表 3 測量模式的潛在變項間之相關係數潛在變項 1 2 3 1.網路閱讀態度 1.52*** 2.網路閱讀行為 .52*** 1.52*** 3.網路閱讀素養 .67*** .69*** 1 ***p ＜ .001.

三、結構模式與中介效果檢驗

本研究以各年級學生網路閱讀態度為潛在自變項，對潛在中介變項網路閱讀行為與潛在效標變數網路閱讀素養，進行結構模型之檢定。結果顯示，不論是全體樣本或是各個年級樣本，皆顯示出良好的適配情況，顯示本研究之結構模式對各個年級之樣本皆可成立，各年級適配指標數據如表 4 所示。所有標準化結構係數皆達顯著（p ＜ .001），以各個年級來看，網路閱讀態度對網路閱讀行為之路徑係數介於 .59～ .58，網路閱讀行為對網路閱讀素養之路徑係數介於 .35～ .58，網路閱讀態度對網路閱讀素養之路徑係數介於 .38～ .53。

MacKinnon、Lockwood、Hoffman、West 與 Sheets（2002）曾以型 I 錯誤率（Type I error）與統計檢定力（statistical power）評估各種檢驗中介效果的方法，結果顯示，最常被人使用的 Baron與 Kenny（1986）的策略其檢定力最低。近年來，Shrout 和 Bolger（2002）建議採用拔靴法來提高估計值的正確性。拔靴法是一種透過重複取樣（resampling）的程序，以獲得中介效果之平均數及 95%信賴區間（95% CI）的方法。根據中央極限定理，樣本平均數所形成之

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36 網路閱讀之橫斷面研究陳柏霖、洪兆祥、余民寧表 4 不同年級學生在網路閱讀態度、網路閱讀行為及網路閱讀素養模式適配指標指標全體樣本五年級六年級七年級八年級九年級 N 2766.16. 522.16 588.16 530.16 574.16 552.16 χ2 899.16 277.47 256.29 239.76 248.87 288.69 df 87.16 87.1 87.1 87.1 87.1 87.1 χ2/df 10.34 3.19 2.95 2.76 2.86 3.32 GFI .96 .95 .94 .94 .94 .93 CFI .96 .95 .96 .95 .96 .95 NFI .95 .93 .94 .92 .94 .93 RMR .056 .079 .066 .068 .060 .068 RMSEA .058 .065 .058 .058 .057 .065 抽樣分配必為常態，故拔靴法在樣本違反常態假設的情況下對中介效果之檢定依然具有強韌性。基於 Shrout 和 Bolger 的建議，倘若 5,000 次抽樣所得到的中介效果之 95% CI 不包含 0，則表示可拒絕中介效果為 0 之虛無假設；換言之，中介效果達到顯著水準（p ＜ .05）可宣稱其存在。各個年級之中介效果檢定結果，如表 5 所示。網路閱讀態度透過網路閱讀行為作為中介對網路閱讀素養之效果介於 .21～ .26，各年級中介效果之 95% CI 皆未包含 0，表示中介效果在各年級皆達顯著水準（p ＜ .05）。由於納入中介變數後，各年級之直接效果介於 .38～ .53，仍達顯著水準（p ＜ .001），故各年級之中介效果為部分中介。部分中介的結果涵義，即表示網路閱讀態度對網路閱讀素養之影響，有一部分需透過網路閱讀行為方可達成；換言之，過度強調增強學生的網路閱讀態度，對於網路閱讀素養不一定能達到最佳效果，而是透過網路閱讀行為作為實踐與練習，方可收效。另一方面，部分中介的結果也顯示，研究者應持續尋找其他中介變數來解釋網路閱讀態度如何影響網路閱讀素養之機制。最後，根據Baron與Kenny （1986）的定義，總效果為直接效果與部分效果之總和，各年級總效果介於 .63～ .73，各年級總效果之 95% CI 皆未包含 0，皆達顯著水準（p ＜ .05），顯示本研究所選擇之預測變數（即網路閱讀態度）與中介變數（即網路閱讀行為）對於效標變數（即網路閱讀素養）具有良好的解釋能力。

三、討論

本研究旨在運用結構方程式模型瞭解不同年級的學生其網路閱讀態度、網路閱讀行為對閱讀素養的影響，經工具的驗證性因素分析與信度分析後，證實具有良好信度與效度，可分別用來測試不同年級學生閱讀相關議題的表現。茲針對本研究結果進行討論如下。

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陳柏霖、洪兆祥、余民寧網路閱讀之橫斷面研究 37 表 5 不同年級學生在各潛在變項彼此間影響關係之標準化效果量直接效果間接效果總效果 γ11 β1 γ21 γ11*β1 95% CI γ21＋γ11*β1 95% CI 全體１ .52*** .47*** .43*** .26 .217～ .276 .67 .641～ .706 五年級 .51*** .58*** .38*** .30 .284～ .476 .68 .608～ .745 六年級 .49*** .49*** .39*** .39 .291～ .493 .63 .549～ .707 七年級 .51*** .42*** .47*** .22 .147～ .295 .67 .591～ .740 八年級 .58*** .35*** .53*** .21 .142～ .274 .73 .671～ .784 九年級 .52*** .42*** .44*** .22 .153～ .299 .66 .578～ .727 ***p ＜ .001. 圖2. 全體樣本之網路閱讀態度、網路閱讀行為及網路閱讀素養的因素結構關係路徑結果 ***p ＜ .001. 電子郵件網路新聞線上工具書特定主題搜尋網路討論搜尋實用訊息搜尋與擷取分析與理解使用與溝通反思與應用閱讀嗜好討論資訊分享資訊閱讀快樂專注閱讀 .37 .45 .47 .44 .32 .38 .65 .74 .48 .65 .61 .67 .68 .66 .56 .62 網路閱讀行為 .81 .86 .69 .81 網路閱讀素養 .62 .27 .47*** .52*** .43*** 網路閱讀態度 .75 .67 .67 .81 .78

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38 網路閱讀之橫斷面研究陳柏霖、洪兆祥、余民寧首先，本研究發現，不同年級學生的網路閱讀態度對網路閱讀行為與網路閱讀素養，均具有直接的影響。過去以紙本為閱讀態度的調查指出，閱讀態度為影響個體是否有意願從事閱讀活動的情緒感受和主觀看法（Alexander & Filler, 1976; Alexander & Heathington, 1988），亦會影響個體閱讀行為的持續性和對閱讀付出較多努力，進而造就較佳的閱讀成就（Bintz, 1993; Gettys & Fowler, 1996; Schooten et al., 2004; Walberg & Tsai, 1985）。當網路成為個體生活的一部分時，如同 Larson（2010）指出，紙本閱讀與網路閱讀的特色差別就在於讀者閱讀的主動程度和投入方式的不同。數位原生世代學生長時間沉浸於數位產品中，並與網路不可分割（王曉璿等，2010）；然而隨著年級的提升，個人使用網路的時數日漸增長，學生的網路閱讀行為更不可忽視（吳翠珍，2009）。余民寧（2013）發現：網路活動、網路閱讀態度、電腦使用能力和電腦／網路學習能力，皆可以有效預測整體樣本及各教育階段樣本的網路閱讀素養。網路對學生而言，利弊互見，利者認為：透過探究和使用不同的網路媒體素材，可學會評估及深思網路中的資訊，成為一個具批判性思考的讀者，進而提升個人閱讀素養（林珊如，2010；林珊如、劉應琳，2001；Johnsson-Smaragdi & Johnsson, 2006）；弊者認為：學生花費大量時間與精力掛在網路上，網路閱讀的材料多半是淺層或是娛樂的資訊，難以增強閱讀能力，除非學生有需求或被教師要求透過網路進行閱讀，否則實質成效有待打折（謝錫金等，2008；Miall & Dobson, 2001; Rich, 2008）。不過可取的是：學生在網路環境下，其閱讀態度多持正面的看法，透過網路數位化、立即性、互動性及多媒體等特性所進行線上相關的外顯活動，也就是網路閱讀行為，進而影響其網路閱讀素養。本研究另外一項結果發現，不同年級的學生，在網路閱讀的環境下，「網路閱讀行為」在「網路閱讀態度」與「網路閱讀素養」中扮演中介的角色，如表 5 所示，其說明如果只增強學生的網路閱讀態度對於網路閱讀素養不一定能達到最佳效果，而是透過網路閱讀行為作為實踐與練習，方可達到預期效果。這些數位原生世代的學子，出生於科技時代，終日與數位科技為伍，在這樣的生活模式下，學生具有更快速處理資訊的能力、熟悉上網閱讀超連結及多媒體以及愈來愈強的平行處理能力（林珊如，2002；高熏芳，2012）。由於網路文本閱讀包括多種特性，舉凡非線性、互動性、立即性、匯集性、匿名性及易得性等，在這些特性的錯綜交雜之下，皆需要經由閱讀素養的養成與判斷，才能獲取知識。這些新的素養能力，使個體能夠使用網路和其他資訊與通訊科技，去辨識重要的問題、確定訊息、分析這些資訊的有效性、綜合這些資訊來回答問題，然後與他人溝通這些答案（余民寧，2013）。然而，網路閱讀情境中資訊來源變化性高，但文本的「易得性」不等同於「可靠性」，其實許多網路資訊是有待查證的，個體對不同來源資訊的真偽度、適切性的批判思考和精準判斷能力，需要具備足夠的網路閱讀素養才能為之（OECD, 2010a, 2010b）。由於學習態度與行為已和過去大不相同，如何強化學生在網路環境中的閱讀，而不僅只是單純為了生活或休閒，以協助建立良好的網路閱讀態度與行為，方能培育出具有線上閱讀

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陳柏霖、洪兆祥、余民寧網路閱讀之橫斷面研究 39 素養的國民。從本研究與過去研究皆發現（張鈿富、林松柏，2012），閱讀態度是影響臺灣學生閱讀素養主要的因素之一；在 Lee 與 Wu（2012）的研究發現，網路閱讀活動對於電腦態度及有自信去完成高層次資訊和 ICT 任務的學生而言，其參與程度有較高的影響。而陳海泓（2008）的研究發現，高年級學生的閱讀理解力受到年級（五、六年級）與文本呈現方式（紙本、網路）的不同而有所差異。由於數位原生世代的學生，喜歡藉由網路與數位科技的媒介，取得自己有興趣的知識，從而學習與模仿（高熏芳，2012）。尤其網路閱讀因有超文本的特性，透過「超連結」（Hypertext linkage）的功能，個體可以隨意點選閱讀的內容或重點，沒有固定的閱讀架構，網路閱讀的快速檢索和超連結功能，使得閱讀的方法更為彈性與主動（林淑惠，2006）。而學生的閱讀行為，會因讀者的閱讀能力、資料的可得性、環境狀況的影響、閱讀時間的多寡，而有所影響（陳冠華，2002）。綜合上述討論：不同年級的學生在網路上所進行的閱讀活動種類相當多元，也因為如此，網路閱讀行為在網路閱讀態度與網路閱讀素養之間扮演重要的中介角色。

肆、結論與建議

本研究採用同時性橫斷面調查，進行網路閱讀的結構方程式模型建構與驗證；整體而言，本模型的適配度尚佳，其研究假設獲得支持，茲說明如下。

一、不同年級學生的網路閱讀態度、網路閱讀行為對網路閱讀素養皆具有直

接顯著的影響

本研究結果指出，五年級至九年級學生的網路閱讀態度與網路閱讀行為對網路閱讀素養具有直接且顯著的影響。因此，若要提升學生的網路閱讀素養，首要之務，應著重學生良好的網路閱讀態度之形塑，並促成學生養成正確的網路閱讀行為。同時，學生在網路閱讀態度的情感愈佳，對於運用網路從事各種不同的閱讀活動，將會影響網路閱讀素養的表現。

二、網路閱讀行為在網路閱讀態度與網路閱讀素養間扮演中介的角色

本研究發現，在網路閱讀環境下的各年級學生，其「網路閱讀行為」在「網路閱讀態度」與「網路閱讀素養」間扮演中介的角色。根據過往調查（富邦文教基金會，2003，2004，2008），數位原生世代學生在網路主要從事的活動或行為很多，例如找資訊、閱讀電子郵件、閱讀網路新聞及玩線上遊戲等，這些活動對閱讀素養是助力或阻力，則取決於個體在網路的閱讀行為。對於目前的莘莘學子而言，網路成為資訊來源、和他人溝通及閱讀理解的重要媒介時，也更加說明個體依賴網路這項工具亦愈頻繁，如何強化網路閱讀行為，將影響其閱讀素養的表現。

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三、對國民教育實務現場的建議

本研究確立不同年級學生的閱讀態度對網路閱讀行為與閱讀素養的影響外，並發現閱讀行為是扮演「網路閱讀態度」與「網路閱讀素養」的中介角色。因此，如欲提高我國學生的網路閱讀素養能力，除了應該從小培養學生積極正向的網路閱讀態度之外，亦必須設法引導學生進行更高層次的網路閱讀行為，這是因為網路使用者必須不斷確認資訊來源是否正確與可靠，不僅扮演訊息接受者，亦須從分享、討論與學習特定主題的過程中，扮演訊息提供與評析，才能在雙向互動的循環歷程中，加強學生高層次「省思與評鑑」的網路閱讀素養能力，將閱讀融入生活中，助其實現潛能。

四、對未來研究的建議

本研究以橫斷面調查不同年級學生的閱讀態度、網路閱讀行為及閱讀素養之關係，所蒐集的只是單一時間點的資料，在因果關係的詮釋與推論上，仍須特別謹慎與留意。本研究的貢獻，僅在於突破資料庫使用的限制，可全面瞭解橫跨五年級到九年級學生的閱讀態度、網路閱讀行為及閱讀素養之橫斷面的關係和影響，尚無法獲知貫時性的因果關係。因此，本研究建議未來如果要達成因果性的推論，宜建立小型資料庫來進行縱貫性的追蹤調查，獲得具有時序的連結資料，才能說明其間的因果關係為何。至於學生所持的閱讀態度，對於其在網路進行的閱讀行為，是如何影響其網路閱讀素養的歷程？是動態循環抑或是單向的互動？則有待日後以放聲思考及半結構式訪談方法，來加以深入瞭解。

誌謝

研究者感謝行政院國家科學委員會補助本研究案的全部經費（計畫編號：NSC101-2420- H-004-001）。關於本研究，研究者另感謝兩位匿名評審，針對本研究提供寶貴的審查意見與建議。

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