解開學習共岡體實踐歷程中
教師專業發展的密爾
卯靜儒教授
國立臺灣師範大學教育學系暨課程與教 學研究所壹、前言
臺灣近三年對於佐藤學的學習共 同體有極高興趣。中央與地方在學習共 同體研究方案與研習經費上的補助，促 發教育實務界更多實作學習共同體的機 會，也看見許多教師白發參與學習共同 體的相關活動。筆者過去一年半參與一 個受學習共同體敢發的教師專業學習社群 1 ，期間也參與數十場國、高中學習共
同體的公開授課、觀課與議課，在其中 看見教師們一起備課、觀課與議課的不 1 ;I.土群稱為履行者，由七位不同校的高中國文 教師組成、兩位大學教授陪伴。有關履行者 的實作經驗請參考陳佩英、卯青爭儒、鄭毓瓊(2014
)履;水行遠:網絡學習社群的課程協作 經驗探究﹒教育人力與專業發展，31 (5)
61-72 。 。 中等教育第66卷第 l 期 同風景。教師對於教學的熱情讓他們願 意打開教室，邀請同儕一起討論學生的 學習，不管是教室裡學生的學習風景， 或會議室、咖啡館裡教師備課與議課的 場景，都與我們過去對學校與教師的想 像有極大的差別。Schon
(1983) 認為教師有兩類: 一是技術性的專家，二是反思性的實踐 者。前者視教學為一種技術，教師的專 業發展是一種教學技術上的不斷精進。 後者視教學為一種理念的實踐，而理;更 與現實之間的距離，需要藉由參與、投 入與反思的過程，不斷修正與精緻忱。 Schon認為教師應該成為反思性的實踐 者，因為教學很難只是一種技術'教師 個人需要在錯綜複雜、瞬息萬變的教學解開學習共同體實踐歷程中教師專業發展的密碼 圓 l 學習社群循環模式(作者整理) 學自縷 與共鐵 的教與學意義(薛雅慈， 2014) 。學習 共同體尊重教師專業，讓老師對於自己 的專業發展能有更多主導權，其備課、 觀課與議課的循環模式(詳圖 1) ，能提 供教師自由討論教學理念，在備課過程 中參與討論，甚至接受同儕挑戰自己的 想法，也能從觀察學生學習樣態與課室 反應中，理解學生的學習觀點，進而改 進教學。
貳、學習共岡體的循環模
式與教師專業發展的
連結
情境中立即判斷，隨時需要做選擇，以 達教與學的最優狀態。其實，社會對教 師不同的期望與想像也會影響教育單位 與學校對教師專業發展有不同作為，而 學習共同體的備課/觀課/議課循環模 式中，所呈現教與學的景致背後也隱含 我們對學生與教師不同的想像與期望。 學習共同體視教師為專業者，重視教學 研究與反思;因此，學習共同體不只要 發展優質教案，它的公開授課、觀課與 議課，有別於傳統的教學觀摩，笛中差 異以及裡面潛藏有利促發永續性教師專 業發展的因素值得細細推敲。本文即欲 以這一年半的參與經驗，探究教師們學 習共同體的實做經驗中，蘊含的永續性 教師專業發展之模式及其內建的教師專 業發展密碼。 。佐藤學 (2013) 受杜威與維高斯基 等學者的影響，從三十年來的日本學習 共同體學校的實踐與觀察中，結合實作 經驗與理論，發展理論與實務兼真的學 習共同體。臺灣過去這三年受佐藤學學 習共同體之影響，也發展在地的學習共 同體理論與實務(歐用生，2013
;潘慧 玲，2013
;潘慧玲等， 2013) 。教師們 在身體力行的實作過程中，體會不一樣 從上述學習共同體的循環模式中， 教師被視為是專業的學習者，他們能使 用觀課中蒐集的資料與過去的經驗，相 互討論與提升知識，增進學生的學習 (Suzuki ， 2012) 。佐藤學 (2012) 也 認為教師不能只滿足於課前的備課，而 要能於教學後有實質的教學反思。在學 習共同體裡，實質的教學反思，指的是 教師團隊們能透過協作式的共同備課，思，能增進教師教學的判斷力 (Saito
&
Atencio
,
2013 )
同時，佐藤學也認為教師的專業發 展需基於教室日常的學校經驗，因為這 樣的脈絡，能貼近教師的日常教學，並 能得到同儕立即的專業回饋，協助教師 反思與重估其日常的教學實踐。從教師 專業發展的角度來看，學習共同體普遍 被認為是一種有效的教師專業發展模式(Chokshi
&
Fernandez
,
2004; Chong
&
Kong
,
2012; Dudley
,
2013; Halvorsen &
Lund
,
2013; Lewis
,
2009; Lewis
,
Fischman
,
Riggs
,
&
Wasserman
,
2013; Puchner
&
Taylor
,
2006; Saito & Atencio
,
2013;
Yoshi血，
1999 &
2012) 。學習共同體 的循環過程，整合諸多有效的專業發展 策略，包括:學科知識的發展、教學技 能、持續性的同儕合作、同儕觀察、團 體會議、自我反思、對於學習者困難與 需求的高度敏銳等 (Lee ， 2007) 。對教 師而吉，參與學習共同體是一種促進自 己專業發展與學生學習的路徑。教師們 在學習共同體的實踐歷程中，對於每一 門課的細緻討論、規劃與檢討，讓大家 逐漸體會教學是既複雜又有趣的工作 是一種專業，需要專注的投入與不斷地 學習成長。8
中等教育第 66 卷第 l 期 對教師專業發展而盲，有品質的教 學依賴教師不斷地學習與成長，學習共 同體備課/觀課/議課三位一體的模式 蘊含能幫助教師專業永續發展的密碼，分析如下:
一、貼近教師日常教學脈絡與學
校體制運作Puchner
&
Taylor
(2006) 認為有 效的教師專業發展，需要植基於學校脈 絡。學習共同體的循環模式，即立基於 學校的日常教學環境，貼近教師的日常 教學生活，它不是脫離學校脈絡的短期 專業研究營或聽講式的一日研習會。在 觀課與議課過程中，授課教師能得到觀 課同儕教師立即的專業回饋，不僅能脈 絡性地具體討論教學問題，同時也在學 校體制運作內，如此不但能協助教師解 決教學問題，更能鼓勵教師反思與重估 其日常的教學實踐。校方若能將這樣不 斷循環的過程置人學校日常運作，而非 僅流於一次性的觀摩性質，則教師專毒 可永續發展。解開學習共同體實踐歷程中教師專業發展的密碼
二、團隊式學習擴大視野增進專
業發展效益
學習共同體三位一體的備課、觀課 與議課過程，讓教師能在經過團體共同 想像與規劃課程之後，在教室情境中試 驗與觀察學生學習，並於議課中藉由友 善的對話分享、嚴謹的觀察分析與反思 性的自我評估，讓教師們有機會檢視教 學對學生學習所產生的影響與效應。此 一過程所產生的合作性對話學習，不只 能促使個別授課教師，也能幫助其他觀 課議課教師，共同發展教學知識，改變 教學方式。團隊式的專業學習模式，團 隊成員們能攜手作伴，達到集體的專業 成長效益，這與傳統以單一教師思考的 教師專業發展模式，有極大的不同。三、營造安全且具支持性的專業
學習氛圍
學習共同體強調教室裡「學習的風 景 J '而不是教學觀摩，這有助於創造 尋琴師戚到安全的情戚與認知條件，使 其願意冒險，打開教室大門，與同儕合 作改進其教學，透過共同參與合作的過 程激發教師精進學生學習。專業發展需 在安全且具支持性的環境下進行，傳統 的教學觀摩模式，以觀察教師的教學為主， r 觀摩」二字意味被觀察與值得模
仿，授課教師成為被觀察與被檢討的對 象，而模仿被認為要表現優秀，這些因 素都使得被觀摩的教師倍感壓力。也因 為在教育行政不思改進與學校不得不做 的情況下，許多教師對於教學觀摩避之唯恐不及，教學觀摩成效不彰，甚或成
為資淺新進教師被迫的「義務」。而學
習共同體的開放教室觀課，不只在理念 上相信教育的公共性，也很技巧地把焦 點從過去教師的教學轉到學生學習，有 別於一般教學觀摩，不但抒解教師開放 教師觀課的壓力，也讓教師藉由開放教 室，得到更多同儕的專業回饋，特別是 在學生學習的表現上，這也讓教師更願 意在這樣安全與具專業支持的環境下繼 續打開教室讓別人進來。四、觀課講課提供多重視角放慢
速度看見教學的複雜度
學習共同體打開教室、公開觀課， 多位觀課教師從多重不同角度貼近學 生，仔細觀察學生對於授課教師教學的回應。每位觀課老師手上拿著筆與板
夾，密密麻麻在紙上記錄學生的對話與 舉動，議課過程中，每位議課的教師分 別就他們所觀察的學生一一報告他們的 觀察與推敲，此一觀課議課過程，猶如 好幾雙眼睛幫助授課教師看見每位學生 課堂反應的細節。議課過程就像慢速播 放快速流動而複雜多元的課堂活動與風 景，使得授課教師(也包括在場其他觀 課教師)可以從各種觀點仔細觀察教室進教師教學與專業發展的關鍵利器與重 要資訊。從過去一年半參與履行者教師 的團隊備課與議課過程中，便能發現教 師們往往會從觀察學生學習的過程中， 學到原本有一套預期學生反應的教學設 計，但在實際教學中卻常常遇到非預期 的學生反應，教室裡當下立即考驗教師 的教學判斷。而這些重要的教學判斷， 往往也是教師們議課的焦點。藉由議 課，在場教師皆能有機會在這樣的觀課 議課過程中，學習與萃練教學判斷力， 而不只是成為有效傳遞知識的教學技術 者。
五、專業學習是發展一種能觀看
學生的眼睛與聆聽的耳朵
由於學習共同體強調學生學習才 是觀課的重點，這也使得觀課議課的教 師必須發展一種能觀看學生的眼睛與聆 聽對話的耳朵。以下是在觀課議課過程 中，一位成員的議課發盲 2 ....我覺得這個 6 號，我的觀察剛 開始他不怎麼參與，但是後來就一直參 與，而且他的參與、他的觀點有一點跟 別人不一樣，最好玩的是最後一次他不2
摘錄自 2014 年 to 月 27 日在成功高中鄭美瑜老師 公開觀諜後，議揉成員的一段話語。 表的答案其實也不一定是他們那一組討 論的，比如說高雄氣爆，其實我沒有聽 到他們講這件事情，所以這樣可以看到 其實學共代表的發言，應該是...個人 的思想的表達我覺得這點還不錯，所以 6 號同學我原來一開始想這個核子怎麼 都不參與，但是他有在聽，最後他其實 是表達得很好的。再來就是學生的學習 狀況我真的很成興趣，這問題也蠻有趣 的，學生對哪一部份較成興趣，我們這 一組最成興趣的是第三題，現代的忠與 義，我唸給各位聽喔，他們的對話超有 趣，他什麼時候來討論，不是最後的時 間喔，他第一題討論完的那個五分鐘， 因為我有記喔， 14 點 25 分這組就討論 完、貼好，他就說「我們來討論第三題 吧 J '那 14 點 30 分才正式發表嘛，可是 這五分鐘他講什麼話，我唸給各位聽， 是非常有趣的，那個 10 號就說九把刀， 25 號說邱毅， 6 號說林義傑，然後 10 號 又說林飛帆是忠，然後有人說他算嗎? 33 號又說他算嗎?有人說那個中正分一 隊的隊長那到底什麼名字，大家就講言b 講， 33 號說「不要談政治 J '那 10 號就 說「那對不起，現代的忠跟古代的忠到 底有什麼不同?」...因為 10 號一直說 林飛帆，然後有人問他為什麼?有人說 不要談政治，就那個 10 號說因為他忠於 罩。 中等教育第 66卷第 1 期自己，然後他說「如果忠於自己然後做 壞事、無愧於心，他是忠嗎? J 卜 其實(他們已經)討論忠的定義是什 麼...。 以教學為中心的專業發展文獻鮮少 提及，發展一種能觀看與聆聽學生的眼 睛與耳朵，對教師專業學習的重要性。 但學習共同體的模式，卻能讓參與觀諜 的老師以欣賞風景的心情與專業學習的 角度，重新看待教室裡學生的學習。教 師唯有發展一種能觀看與聆聽學生學習 的眼睛與耳朵時，才能更專注學生學 習，更加留意學生學習的細節，而非僅 是臆測或強調教學而已。此外，從教到 學的焦點轉移，也讓教師能從只是解決 「要學生學什麼? J 的封閉性問題的思
考，轉移到「學生如何學? J 以及「教
師可以從學生的學習中學到什麼? J 一 種更開放、更具反思性的問題思考，這 種轉變也是 Schon( 1983
)認為教師需要 成為反思性實踐者的重要關鍵。教師不 能只問「學生有沒有學到教師要他們學 自γ? 」'而是更應該要問「我們能從學 生的學習中學到什麼? J 。教師這種不 同於過去「教學中心」心智上的轉變 在學習共同體備課/觀課/議課三位一 體的對話模式中悄悄發酵。 解開學習共同體實踐歷程中教師專業發展的密碼六、團隊學習下教師教學推理知
誨的豐富連結
Shulman與他的同事們曾於 1980年 代，藉由整理與分析大量的教室觀察資 料，提出教師的教學知識理論，並認為 教師的教學知識之研究，是教育改革 成功的重要基礎 (Shulman，1986
,
1987;
Wilson
,
Shulman
,
& Ri
chert
,
1987)
0 f也(門的研究揭示教師教學歷程的複雜度，也 提升教師教學研究的重要性，其中所提
的「教師教學推理與行動 J
(pedagogical
reasoning and
action) 、「學科教學知識 J
(pedagogical content knowledge
,
PCK) 概念，進一步細緻他我們對於教 學歷程的瞭解。 Shulman (1987) 講述 學科教學知識 (PCK) 時，使用轉化一 詞，說明教師如何把所理解的課程與教 學內容，轉他成教室裡的教學。 Shulman 認為轉化包含準備( preparation) 、再現(
representation) 、選擇( selection) 及 根據學生特性所做的調適(adaptation and
tailoring to student
characteristics) 等四 個過程(詳圖2) 。準備包含教師對文本 的批判詮釋和分析、重組結構和切割， 發展課程的功能和釐清目的;再現則為 一套教學的方法，包含類推、隱喻、舉 例、實地示範以及解釋等;選擇是教師 對文本再行批判間釋的過程，教師需對 教材內容加以檢視，並以其對該科目的 認識來理解教材文本是否適合教學，最圖 2 教師教學推理歷程中的轉化 資料來源:整理自 Shulman (1987) 與
Wilson
,
Shulman
,
&
Ri
chert (1987)
後根據學生各方面的特質，包括觀念、 先備知識、錯誤觀念、困難、語吉、文 化、動機、社會階級、性別、年齡、能 力、習性、興趣、自我觀念和專注力等 不同特性，從多元的教學模式中，選擇 適宜的教學方法，並能彈性調整自己的 教學，協助學生學習以達教育目標。 Shulman關於教師教學知識發展的 理論，基本的假設是探究教師個人的知 識學習與發展模式。但學習共同體的模 式，在提供團隊教師集體想像與推理如 何讓學習發生的教學設計，這其中包含 Shulman的轉化歷程與教師教學知識的 發展，但更重要的是，學共的模式是一 個團隊集體學習的歷程，此一過程與社 會建構論主張知識是透過人與人之間的 互動、個體與社群的對話，在對話歷程 中不斷地溝通與協商所產生的一種社會 建構歷程(Vygots旬， 1986) 的想法不 謀而合。經由備課觀課議課三部曲，學
12
中等教育第66卷第 1 期 然、社會、歷史、文化和智慧交錯的結 果，不能抽離社會情境與文化脈絡，故 教師專業發展需透過教師與教師之間的 語吉互動來建立，同儕互動間不同觀點 的激盪能促進認知的再結構與發展，以 幫助教師發展新的教學實踐知識。 團隊教師除交流彼此的教學經驗 外，也會分享對教學內容知識的認識， 他們常會在備課過程中，討論內容之間 的連結，尋找協助學生學習的策略，譬 如:討論如何在恰當的時間順序裡安排 怎樣的內容以達學生在知情意上的最佳 學習狀態(也就是老師慣用的「舖欖」 一說)。教師們也會基於對學生的詔識 與瞭解，改變課程單元順序，以達學 生最佳學習效果。換言之，藉由學習共 同體備課觀課議課中的對話與交流這樣 共備/授課/觀 鎳/議課O
自探究1全討論 與教學演示而 來的 PCK 圖 3 教師知識的三個迴固與優化學生學習 的連結 (作者整理與參考部分Dudley (2013) 的 模式)解開學習共同體實踐歷程中教師專業發展的密碼 的循環與回饋，能幫助教師發展課程知 識、教學知識與學生知識，不斷尋找與 調整能優他學生學習的教學設計(詳圖
七、團隊激發教師的課程潛力
在共同備課過程中，也常會看見 教師討論學生先前知識、年級程度與教 授內容的方法與設計等如何交互影響 學生對於此單元或概念的學習理解。Ben-Peretz (
1990) 曾提出課程潛力(curriculum
potential) 此一概念，她認 為教師會根據課程提供的方向與架構， 以及他們的教學知識與教學專業的想 像，去發展他們對現存課程或教材的想 法與教學策略，發展出超越原來課程發 展者所設定的課程目標與預期的效果， 這是教師開發的課程潛力(curriculum
potential) 。以團隊模式進行的學習共同 體，更易激發出教師這般的課程潛力， 共同備課過程中迫使教師必須對於教材 進行深度的探索，也讓老師有機會檢視吉晶晶銜接問題 (印cum
叮mCl
叫叫
T吋叮叫叫
i臼叫叫叫
Cαω叫u叫I此It叫i恤
g伊阱
run叫 。
肆、結話:改變臺灣教育
地景的教師專業發展
模式
從學習共同體的備課觀課與議課三 部曲中，可看見一個由現場教師主導、 強調學生學習核心、重視教師教學探究 與反思的教學模式，是如何具體實踐學 習共同體倡導者對於教育的想像一一一教 育的公共性、民主的精神、卓越的哲摺 (佐藤學， 2013) 。研究者在參與學 習共同體的過程中，深刻體會目前教 師白發參與學習共同體，反映出教師想 追求的專業發展模式。他們對教育的想 像，也在具體行動中，同時被體悟與逐 漸成形。學習共同體的備課觀課議課三 部曲，帶來的是另類我們對教師教學的 想像與角色期望，我們對於教師的想像 到那裡'便反映出我們對教師專業發展 的期許到那裡。設定專業標準與終身專 業學習是兩種不同的思維，而學習共同 體的模式，稱為一種永續性的專業發展( sustainable professional development)
正是其堅持教師的專業角色，專業學習 是教師無法迴避的道路。 上述學習共同體實踐歷程中蘊含 的永續性教師專業發展的t 項密碼，並 不是歌頌學習共同體作為教師專業發展 模式的有效性，而是學習共同體跨越臺 灣原本對於教師的想像邊界，它讓教師 的專業圖像越來越立體，不再是面貌模 糊、只讓人記得會教書或不會教書的 「老師樣」。 不過，臺灣的學習共同體模式仍在 發展中，對於教師專業發展也有其需要 面對的挑戰，譬如:一、時間的問題， 教師們仍很難有共同足夠的時間進行共
題被誤解為對教師教學的批評，而有被忽 略的傾向。三、雖然學習共同體是以教師 作為主導的專業發展社群，但只有以教師 (或同校)為主的社群，其學習的效果仍 有限，若能邀請其他專業人員或外部專家 參與，提供批判性回饋，甚至形成網絡式 專業發展學習社群，對教師專業發展會有 更大影響效應。無論如何，學習共同體作 為一種永續性教師團隊的專業發展模式， 若能在臺灣落地生根，其結果將全面性改 變臺灣教育的地景。
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