臺灣教育評論月刊，2018，7（2），頁 67-70
Maker 教育 主題評論 第 67 頁從在地發展而起的 Maker 教育
趙珩宇 國立臺灣師範大學科技應用與人力資源發展學系研究生一、前言
Maker 教育的議題在近年來備受 討 論 ， 許 多 計 畫 與 活 動 皆 掛 上 與 Maker、創客或是自造者等內容相關的 字詞以協助推動，但在各類活動發展 下，Maker 教育之推廣是否依舊符合 Maker 推廣之初衷？便值得深入省思 與檢討改善。二、Maker 教育在臺灣的發展
Maker 在臺灣稱為「自造者」或是 「創客」，指的是一群喜歡製作東西的 人，在製作作品時的行為又稱為「自 造」或是「Making」。 Maker 的議題在臺灣的教育圈開 始延燒，始自 2014 年底科技部的「3D 列印科技的發展及推動」報告。在同年 年底，國教署即開始推動「FAB TRUCK 3D 列印校園巡迴推廣實施計畫」。但早 在這之前，臺灣在 2012 年即由馥林文 化於美國 Make Media 引入《Make》國 際中文版，並在同年舉辦了第零屆的 Maker Faire Taipei，爾後每年皆持續的 邀請臺灣的各 類實作 人才共同參 與 Maker Faire Taipei，一同分享與同樂。在 2014 年由政府開始推動創客運 動、Maker 教育、3D 列印競賽等計畫 前，臺灣即有相關人才與活動持續發 展著，臺灣第一家 Fab Lab - FabLab Taipei 於 2013 年成立，同年也有 Taipei Hackerspace 、 FabLab Dynamic 、
FabCafe Taipei、Makerbar Taipei 以及 FabLab Tainan 成立。
Fab Lab 為麻省理工學院的 Center for Bits and Atoms（CBA）所成立之自 發性組織，此組織的目的在於將數位 訊息（Bits）與真實物件（Atoms）進 行 連 接 （ Center for bits and atoms, 2001），為了達成此一目標，在 Fab Lab 的規劃中有分為 Fab Lab 1.0、Fab Lab 2.0、Fab Lab 3.0 以及 Fab Lab 4.0 四個 階段，分別為「以小型的數位加工機 具建立工作室」、「透過 Fab Lab 建立另 一間 Fab Lab」、「發展出小型組件式機 器」以及「機器透過自我編程的方式 重新分解、建構組件成為另一台機器」 四個階段（Tomas, 2012; 田中浩也， 民 102）。因此在 Fab Lab 中有規定基 本機具，如雷射切割機、3D 印表機、 CNC 數位雕刻機等等，這也是臺灣目 前推動 之自造空間 之 範本。 臺灣在 2014 年開始透過國教署所推動的 Fab Truck 即是以 Fab Lab 的設備規範內容 進行規劃，2015 年更在中和高中、鶯 歌工商、新北高工、板橋高中、花蓮 高工、臺中高工、鳳山商工、臺南二 中及師大附中九所學校設置自造實驗 中心，實驗中心之機具規劃多半也以 Fab Lab 所 規 劃 之 數 位 加 工 機 具 為 主，即以雷射切割機、3D 印表機、CNC 雕刻機以及數位裁紙機為設備購置項 目（蔡欣怡，2015），並在各地教育局 的持續推動下，逐步建置各區域之自 造教育示範中心，以發展各區域之國 中、小發展自造教育。
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Maker 教育 主題評論 第 68 頁 在政府逐漸推動下，許多學校皆 發展了雷射切割課程、3D 列印課程、 Arduino 課程、四軸飛行器課程、魚菜 共生課程等，以提供學生即教師更多 樣的課程。三、積極推動 Maker 教育下的
盲點
Kelly（2012）認為，科技的發展 會有逐漸「趨同」的趨勢，其原因在 於某些科技會因為相關技術成熟了得 以發明。而在這波 Maker 運動下，透 過社群網路的推波助瀾下，「趨同」的 狀況更加明顯。在 2014 年底因科技部 的「3D 列印科技的發展及推動」報告 而流行起之 3D 列印風潮，一時之間各 類學校機關皆積極採購各類型的 3D 印表機，並發展 3D 列印課程，Delta 結構、Prusa i3 等等結構的印表機在社 群網站中積極被討論。至 2015 年則轉 為各類開發板的爭奪戰，從 Arduino 板的程式撰寫軟體 Arduino IDE 到 S4A、mblock 以圖形化介面操作的程 式學習軟體，再到 Arduino、LinkIt、 mbot、motoduino、webduino、Raspberry Pi、Intel Galileo 等開發板之硬體之 爭，各家廠商分別發展出各類型的開 發板，並分別以各自的擴充功能或是 內嵌的元件為主打，而許多學校也紛 紛購買了不同的開發板。2016 年則在 政府積極推動學校自造空間後，許多 學校即以數位加工機具為主導，透過 雷射切割機、3D 印表機使用壓克力、 皮革、密集板或是 PLA 等材料進行數 位創作。而臺灣在現今積極推動 Maker 教育的狀況下，許多老師即依據當時 社群流行的內容做為課程，因此可見 許多自造示範中心所開設的研習課程 即環繞著 3D 列印、雷射切割、Arduino 等課題作為相關師資、師培生或是學 生的 Maker 養成課程。 但 Making、實作或自造這件事並 非只限於數位加工機具或是開發板相 關的內容為主，如 Make 雜誌創辦人 Dale Dougherty 對於「Maker」所陳述 的：Maker 是一群充滿熱情的業餘者， 他們熱愛「製造」這件事，他們甚至 不 見 得 知 道 為 什 麼 要 這 麼 做 （Dougherty, 2011）。因此 Making、這 件事其實是更多元的存在，我們今天 只要有熱情，希望去完成一樣東西， 我們即是 Making、即是自造。製作的 素材可以為木頭、可以為金屬、可以 是塑膠也可以是織品；操作的機器可 以是 3D 列印，也可以是傳統車床、鉋 刀或是編織用勾針；製作的方向可以 是木工、可以是金工、可以是藝術創 作、可以是居家維修，也可以是輕鬆 下廚。只要想做，任何東西都可以是 今天我們在成為 Maker 的元素。 因 此 在 現 有 的 Make 教 育 推 動 下，積極的數位加工與開發板的推廣 形式，似乎讓我們走向推動 Fab Lab 而非較廣義的 Maker 能力養成。 但我們需要的是塑造出符合 Fab Lab 能力的人才嗎，抑或塑造出符合臺 灣環境的 Maker 呢？臺灣教育評論月刊，2018，7（2），頁 67-70
Maker 教育 主題評論 第 69 頁四、臺灣在地的 Maker
臺灣是個資源豐富的海島國家， 在三萬六千平方公里土地裡，從海平 面升到近四千公尺的高度，特殊的地 理環境造就成臺灣的生物多樣性以及 多方面的資源。過去，人們生活在這 海島上，為了生活而依著各地的環境 發展出不同的產業，如使用木材製成 的家具，即因臺灣不同區域的人文歷 史而有不同特色，在鹿港以透雕、鑲 嵌，在嘉義、臺中則以魚板形的線條 裝飾（顏水龍，2016），而其他竹編、 縫紉、金工等，亦依據不同地區環境 與人文背景形成不同的加工方式或是 創作特色。 到了近代，中臺灣的工具機產業 一直為全世界前十大之生產國家，在 2006 年臺灣更成為全球第四大工具機 出產國以及第六大機具生產國（王振 寰，2010），而這個方圓 60 公里，年 產值 9,000 億的小聚落，造就了臺灣加 工機具的「大肚山傳奇」。由此可見臺 灣自過去以來，各項加工相關的技術 與人才在臺灣不同地方即依據當地環 境發展出不同特色，並具有極深厚的 實力。而如果在臺灣各鄉鎮城市進行 調查，不難發現現在各地依舊有屬於 自己的加工區，如臺北車站附近被稱 為打鐵街的興城街、寧夏夜市的家具 街、臺中火車站的電子街、臺南鹽水 月津舊港口邊的打鐵街、南投的埔里 南興打鐵街等等，各地皆還有因應當 地文化而起的加工聚落，也可以被視 為我們現在所稱的「Maker 聚落」。但 自 2014 年開始由政府推動 Maker 運動 至 2017 年的現在，在各項成果、活動 或是教學現場中似乎過度講求數位加 工、單晶片控制或是機器人議題，以 至於並未注意到真實的 Maker 就在身 邊，教學的素材就在學校四周與學生 的生活環境裡。五、Maker 教育應回歸在地
自造者運動（Maker Movement） 是一股由下往上的運動，是由人們自 發性的希望透過自己的能力解決生活 中食衣住行育樂等問題，而產生的解 決問題行為。 現在所推動的 Maker 教育中，我 們過於講究透過數位加工機具，教師 們在國小、國中與普通高中課堂中教 授學生使用 3D 列印、雷射切割、CNC 加工等加工方式，並透過每年推陳出 新的單晶片控制器讓學生學習各類的 活動與各種專題，希望透過這樣的教 學方式讓學生學習問題解決的能力。 雖然數位加工確實能提供人們方 便的加工環境，讓想法能在電腦中設 計後， 透過數位加 工 機具的 協助完 成，減少人們從設計到成品之間因技 術不足而造成的困難，但學生使用的 是學校購置，價格超過萬元的數位加 工機具、操作的是老師購買並分裝好 的材料，當學生無法在課後找到相關 的加工管道與機器、沒有相關的元件 與材料進行創作，課程即變成了體驗 課程，依舊沒有提供學生「帶得走的 能力」。臺灣教育評論月刊，2018，7（2），頁 67-70
Maker 教育 主題評論 第 70 頁 在政府即將投入 2 億元於 108 課 綱中，讓各級學校進行科技教室整頓 與翻修前夕，希望透過本文能讓 Maker 教育這件事情重新回歸基礎，在規劃 科技教室與課程時能思考即將發展的 方向以即希望學生學習到什麼？依據 學生以及學校環境進行課程及教室設 計，讓課程發展的模式轉為「班級層 級→學校層級→地方層級→國家層 級」的發展方向，透過學校附近的環 境或是依據各地民情找尋素材與可加 工之材料，讓學生在這波創客運動中 能夠學習到帶得走的能力，在離開學 校後依舊能解決自己生活中的問題， 這才是真正的 Maker 教育。 參考文獻 王振寰（2010）。追趕的極限：臺 灣的經濟轉型與創新。高雄市：巨流 圖書股份有限公司。 許郁文（譯）（2013）。FabLife 衍 伸自數位製造的「製作技術的未來」 （原作者：田中浩也）。臺北市：泰電 電業股份有限公司。 蔡欣怡（民104年10月23日）。教 育部推動高中「創意自造」5年計畫及 國中「區域職業試探與體驗示範中心」 讓技職產學強化實作職業認知試探向 下扎根。取自 http://www.edu.tw/News_Content.aspx? n=9E7AC85F1954DDA8&sms=169B8 E91BB75571F&s=93949A6314F1F5D5 顏水龍（2016）。臺灣工藝。南投 縣：國立臺灣工藝研究發展中心。 嚴麗娟（譯）（2012）。科技想要 什麼（原作者：Kevin Kelly）。臺北市： 貓頭鷹出版。 Center for bits and atoms. (2001).
About Center for Bits and Atoms.
Retrieved from
http://www.cba.mit.edu/about/index.htm l
Dougherty, D. (Producer). (2011, January). We are makers. [Audio podcast]. Retrieved from
https://www.ted.com/talks/dale_dougher ty_we_are_makers
Tomas, D. (2012). Personal Fabrication: Fab Labs as Platforms for Citizen-Based Innovation, from Microcontrollers to Cities. Nexus
