中部地區國民小學教師專業發展評鑑試辦情形及相關問題之研究

I

國立台中教育大學教育學系碩士論文

指導教授：陳慧芬 博士

中部地區國民小學教師專業發展評鑑

試辦情形及相關問題之研究

研究生：洪瑞富 撰

中華民國九十七年七月

II 中部地區國民小學教師專業發展評鑑試辦情形及相關問題之研究 摘要 本研究旨在探討中部地區國民小學教師專業發展評鑑試辦學校實施情 形、教師對評鑑內涵認同度、成效及遭遇困難之知覺，並比較不同背景的試 辦教師知覺之差異。另外，探討第二年未續辦國民小學教師對教師專業發展 評鑑內涵認同度、評鑑實施情形、成效、困難及第二年未續辦的原因。 為達上述目的，本研究先進行文獻蒐集整理與分析，建構本研究架構， 編製「中部地區國民小學教師專業發展評鑑試辦情形問卷」，以九十六學年度 中部地區 20 所參與試辦教師專業發展評鑑之國民小學教師為主要對象，進行 問卷普查，共計發放 568 份問卷，回收問卷 496 份(87.3%)，其中有效問卷 491 份(86.4%)；針對第二年未續辦國民小學教師發放問卷 34 份，回收問卷 26 份(76.5%)，有效問卷 26 份(76.5%)。所採用描述性統計分析、獨立樣本t 考驗、單因子變異數分析等統計方法，將所蒐集的資料加以分析討論後，歸 納以下研究結論。 一、參與試辦教師能認同教師專業發展評鑑內涵。 二、男性、評鑑推動小組成員、評鑑人員、主任、組長、研究所學歷之試辦 教師在評鑑內涵整體認同度較高。 三、教師專業發展評鑑實施情形大部分層面的實施百分比高，但在評鑑內容、 評鑑方式部分題項、校外教育專家、進行複評之實施百分比較低。 四、參與試辦的教師肯定教師專業發展評鑑的成效。 五、男性、評鑑推動小組成員、評鑑人員、主任、組長、研究所學歷之試辦 教師在評鑑整體成效的知覺較高。 六、參與試辦的教師繼續參加教師專業發展評鑑的意願為中等程度。 七、參與試辦教師知覺試辦教師專業發展評鑑困難較高，最大困難為增加教 師工作的負擔、法令和評鑑制度不夠周全。

III 八、研究所學歷的試辦教師知覺評鑑整體和各層面困難較高；評鑑推動小組 成員、評鑑人員、主任、男性的試辦教師知覺評鑑部分層面困難較高。 九、第二年未參與續辦的學校教師認同評鑑整體內涵，其評鑑整體成效、評 鑑整體困難的知覺屬於中上程度；試辦國民小學教師只在評鑑整體成效 得分比第二年未續辦國民小學教師高。 十、第二年未續辦國民小學未續辦的最重要原因為增加教師工作的負擔、過 度強調書面資料以及試辦計畫未能在校務會議上半數通過。 本研究依據以上結論，針對教師個人、學校、教育行政機關及未來研究 提出建議。 關鍵詞：教師專業發展評鑑、國民小學。

IV

Current Implementation Situation and Problems of Teacher Professional Development Evaluation toward the Experimental Elementary School Teachers in Central Taiwan

Abstract

The study is aim to investigate on the outcome of carrying out the evaluation on the professional development of elementary school teachers in central Taiwan, the perception of teachers on the evaluation content, effect and the difficulties occurred, and comparing the differential perception of tested teachers from different background. Beside this, the identification of those primary school teachers who are not willing to carry out the test on second year, the outcome of the trials, effect and difficulties, and their reasons are also the purposes of this study.

To achieve the aforementioned objectives, the study proceed first with the collection and analysis of the bibliography, set up the frame, and edited a questionnaire towards “Questionnaire for current implementation situation of teacher professional development evaluation toward the experimental elementary school teachers in central Taiwan”, took census on the 20 experimental school teachers in 2006 academic year. 568 copies of questionnaire were distributed, 496 were retrieved (87.3%), while 491(86.4%) were found effective. 34 copies of questionnaire were distributed to those teachers who didn’t carry out the re-evaluation the second year, 26(76.7%) copies were retrieved, 26(76.7%) copies were found effective. The statistic methods adopted were descriptive statistic analysis, independent specimen t-test and one-way ANOVA analysis. After analyzing and discussing all collected data, it is concluded as below.

1. The experimental teachers could identify themselves with the evaluation content of the experimental teacher professional development evaluation . 2. The identification of male teachers, evaluation promoter committee

members, appraisers, directors, section chiefs or teachers with a master degree background could mostly appreciate the whole evaluating content. 3. The implementation rates of the experimental teacher professional

development evaluation are most high but evaluation aspect, evaluation tools, educators outside school, re- evaluation are low.

4. The experimental teachers gave positive attitude to the effect of the professional development

5. The perception on the effect of evaluation is more significant with male teachers, evaluation promoter committee members, appraisers, directors, section chiefs or teachers with a master degree background.

6. The willing to continue the evaluation on the professional development among the tested teachers is moderate, need to be enhanced.

7. The experimental teachers percept that the evaluation has high difficulty, the major difficulty would be to increase the work load, the incomprehensive regulations and evaluation system.

V

whole evaluation and each level. The evaluation promoter committee members, appraisers, directors, male experimental teachers percept higher difficulty in some evaluating level.

9. Those teachers who didn’t participate the re-evaluation the second year could acknowledge the whole evaluation content. The entire effect of evaluation and the entire difficulty of the evaluation were classified as middle-high level. The entire effect of the evaluation of experimental primary school teachers has only higher scores than those who did not carry out the re-evaluation the second year.

10. The main reasons for those who didn’t carry out the re-evaluation the second year is the increase of work load, emphasized too much on the paper work and couldn’t obtain the majority endorsement from the school administration meeting.

According to the above conclusion, I propose some recommendations for educators, school, educational administrative organization and future survey’s reference.

VI

目 次

第一章 緒 論 --- 1 第一節 研究動機 ---1 第二節 研究目的 ---6 第三節 待答問題 ---6 第四節 名詞釋義 ---8 第五節 研究方法 ---11 第六節 研究範圍與限制 ---11 第二章 文獻探討 --- 13 第一節 教師專業發展評鑑之意涵與模式 ---13 第二節 教師專業發展評鑑之實施狀況 ---37 第三節 教師專業發展評鑑之相關研究 ---47 第三章 研究設計與實施 --- 55 第一節 研究架構 ---55 第二節 研究對象 ---57 第三節 研究工具 ---59 第四節 實施程序---65 第五節 資料處理與分析 ---66 第四章 研究結果與討論 --- 67 第一節 教師專業發展評鑑內涵認同度 ---67 第二節 教師專業發展評鑑實施情形 ---116 第三節 教師專業發展評鑑成效 ---125 第四節 教師專業發展評鑑困難 ---146 第五節 第二年未參與續辦教師專業發展評鑑 ---173

VII 第五章 結論與建議 --- 187 第一節 結論 ---187 第二節 建議 ---190 參考文獻 --- 195 壹、中文部分 ---195 貮、英文部分 ---199 附 錄 --- 201 附錄一 中部地區國民小學教師專業發展評鑑試辦情形問（專家內 容效度用） ---201 附錄二 中部地區國民小學教師專業發展評鑑試辦情形問卷（正式 問卷） ---219

VIII

表 次

表2-2-1 中部地區各縣市國民小學教師專業發展評鑑內容 --- 42 表2-2-2 中部地區各縣市國民小學教師專業發展評鑑方式 --- 44 表3-2-1 研究對象 --- 58 表3-3-1 專家效度問卷之專家名單 --- 60 表3-3-2 教師專業發展評鑑試辦情形問卷之專家內容效度分析 --- 61 表4-1-1 評鑑內涵各層面認同度之分析 --- 68 表4-1-2 評鑑目的認同度之分析 --- 69 表4-1-3 評鑑內容認同度之分析 --- 69 表4-1-4 評鑑各規準認同度之分析 --- 71 表4-1-5 課程設計與教學的規準題項認同度之分析 --- 72 表4-1-6 班級經營與輔導的規準題項認同度之分析 --- 73 表4-1-7 研究發展與進修的規準題項認同度之分析 --- 73 表4-1-8 敬業精神與態度的規準題項認同度之分析 --- 74 表4-1-9 評鑑方式認同度之分析 --- 75 表4-1-10 評鑑程序認同度之分析 --- 76 表4-1-11 評鑑結果與應用認同度之分析 --- 77 表4-1-12 評鑑人員認同度之分析 --- 78 表4-1-13 改進方式認同度之分析 --- 79 表4-1-14 不同性別教師在評鑑內涵各層面認同度之差異分析 --- 81 表4-1-15 不同性別試辦教師在評鑑程序認同度之差異分析 --- 82 表4-1-16 不同性別教師在評鑑結果與應用認同度之差異分析 --- 83 表4-1-17 不同性別試辦教師在改進方式認同度之差異分析 --- 84 表4-1-18 不同評鑑角色試辦教師在評鑑內涵各層面認同度差異分析 - 85 表4-1-19 不同評鑑角色試辦教師在評鑑目的認同度之差異分析 --- 86

IX 表4-1-20 不同評鑑角色試辦教師在評鑑內容認同度之差異分析 --- 86 表4-1-21 不同評鑑角色試辦教師在評鑑規準認同度之差異分析 --- 87 表4-1-22 不同評鑑角色試辦教師在評鑑方式認同度之差異分析 --- 88 表4-1-23 不同評鑑角色試辦教師在評鑑程序認同度之差異分析 --- 89 表4-1-24 不同評鑑角色試辦教師在評鑑結果與應用的認同度之差異 分析 --- 90 表4-1-25 不同評鑑角色試辦教師在評鑑人員認同度之差異分析 --- 91 表4-1-26 不同評鑑試辦角色教師在改進方式認同度之差異分析 --- 92 表4-1-27 不同職務教師在評鑑內涵整體和各層面認同度之差異分析 - 93 表4-1-28 不同職務教師在評鑑目的認同度之差異分析 --- 94 表4-1-29 不同職務教師在評鑑內容認同度之差異分析 --- 95 表4-1-30 不同職務教師在評鑑規準認同度之差異分析 --- 96 表4-1-31 不同職務教師在評鑑方式認同度之差異分析 --- 97 表4-1-32 不同職務教師在評鑑程序認同度之差異分析 --- 99 表4-1-33 不同職務教師在評鑑結果與應用的認同度之差異分析 ---- 100 表4-1-34 不同職務教師在評鑑人員認同度之差異分析 --- 101 表4-1-35 不同職務教師在改進方式認同度之差異分析 --- 102 表4-1-36 不同學歷教師在評鑑內涵整體和各層面認同度之差異分析 104 表4-1-37 不同學歷試辦教師在評鑑目的認同度之差異分析 --- 105 表4-1-38 不同學歷試辦教師在評鑑內容認同度之差異分析 --- 106 表4-1-39 不同學歷教師在評鑑規準認同度之差異分析 --- 107 表4-1-40 不同學歷教師在評鑑方式認同度之差異分析 --- 108 表4-1-41 不同學歷教師在評鑑程序認同度之差異分析 --- 109 表4-1-42 不同學歷教師在評鑑結果與應用認同度之差異分析 --- 110 表4-1-43 不同學歷教師在改進方式認同度之差異分析 --- 112

X 表4-1-44 不同背景變項的教師在評鑑內涵整體和各層面認同度事後 比較 --- 113 表4-2-1 評鑑目的實施情形分析 --- 116 表4-2-2 評鑑內容實施情形分析 --- 116 表4-2-3 「課程設計與教學」規準實施情形分析 --- 117 表4-2-4 「班級經營與輔導」規準實施情形分析 --- 118 表4-2-5 「研究發展與進修」規準實施情形分析 --- 118 表4-2-6 「敬業精神與態度」規準實施情形分析 --- 119 表4-2-7 評鑑方式實施情形分析 --- 119 表4-2-8 評鑑程序實施情形分析 --- 121 表4-2-9 評鑑結果與應用實施情形分析 --- 122 表4-2-10 評鑑人員實施情形分析 --- 123 表4-2-11 改進方式實施情形分析 --- 124 表4-3-1 評鑑各層面成效之分析 --- 125 表4-3-2 在教學品質上的成效之分析 --- 126 表4-3-3 在專業成長上的成效之分析 --- 127 表4-3-4 教師對制度認同的成效之分析 --- 128 表4-3-5 不同性別試辦教師在評鑑成效整體和各層面之知覺差異 分析 --- 129 表4-3-6 不同性別試辦教師在在教學品質的成效之知覺差異分析 -- 130 表4-3-7 不同性別試辦教師在專業成長的成效之知覺差異分析 ---- 130 表4-3-8 不同性別試辦教師對制度認同的成效之知覺差異分析 ---- 131 表4-3-9 不同評鑑角色試辦教師在評鑑成效整體和各層面知覺差異 分析 --- 132 表4-3-10 不同評鑑角色試辦教師在教學品質的成效之知覺差異分析 133

XI 表4-3-11 不同評鑑角色試辦教師在專業成長的成效之知覺差異分析 133 表4-3-12 不同評鑑角色試辦教師對制度認同的成效之知覺差異分析 134 表4-3-13 不同職務教師在評鑑成效整體和各層面之知覺差異分析 -- 135 表4-3-14 不同職務教師在教學品質上的成效之知覺差異分析 --- 136 表4-3-15 不同職務教師在專業成長上的成效之知覺差異分析 --- 137 表4-3-16 不同職務教師對制度認同的成效之知覺差異分析 --- 138 表4-3-17 不同學歷試辦教師在評鑑成效整體和各層面之知覺差異 分析 --- 139 表4-3-18 不同學歷教師在教學品質上的成效之知覺差異分析 --- 140 表4-3-19 不同學歷教師在專業成長上成效之知覺差異分析 --- 141 表4-3-20 不同學歷教師對制度認同的成效之知覺差異分析 --- 142 表4-3-21 不同背景變項的教師在評鑑整體和各層面成效的事後比較 143 表4-4-1 評鑑各層面困難之分析 --- 147 表4-4-2 在評鑑內容上困難之分析 --- 147 表4-4-3 在規準訂定上的困難之分析 --- 148 表4-4-4 在評鑑方式上的困難之分析 --- 149 表4-4-5 在評鑑人員上的困難之分析 --- 150 表4-4-6 在配套措施上的困難之分析 --- 151 表4-4-7 在宣導與推行上困難之分析 --- 152 表4-4-8 在教師心態上的困難之分析 --- 153 表4-4-9 試辦教師對評鑑最大困難之知覺題項分析 --- 154 表4-4-10 不同性別試辦教師在評鑑困難整體和各層面知覺差異分析 156 表4-4-11 不同性別試辦教師在教師心態的困難之知覺差異分析 ---- 157 表4-4-12 不同評鑑角色試辦教師在評鑑困難整體和各層面知覺差異 分析 --- 158

XII 表4-4-13 不同評鑑角色試辦教師在規準訂定的困難之知覺差異分析 159 表4-4-14 不同職務教師在評鑑困難整體和各層面之知覺差異分析 -- 160 表4-4-15 不同職務教師在評鑑方式上的困難知覺差異分析 --- 161 表4-4-16 不同職務教師在宣導與推行的困難之差異分析 --- 162 表4-4-17 不同學歷試辦教師在評鑑困難整體和各層面知覺差異分析 163 表4-4-18 不同學歷教師在評鑑內容的困難之知覺差異分析 --- 164 表4-4-19 不同學歷教師在規準訂定的困難之知覺差異分析 --- 165 表4-4-20 不同學歷教師在評鑑方式的困難之知覺差異分析 --- 166 表4-4-21 不同學歷教師在評鑑人員的困難之知覺差異分析 --- 167 表4-4-22 不同學歷教師在配套措施的困難之知覺差異分析 --- 168 表4-4-23 不同學歷教師在宣導與推行的困難之知覺差異分析 --- 169 表4-4-24 不同學歷教師在教師心態的困難之知覺差異分析 --- 170 表4-4-25 不同背景變項的教師在評鑑各層面困難的事後比較 --- 171 表4-5-1 第二年未續辦國民小學教師的評鑑內涵各層面認同度 ---- 173 表4-5-2 第二年未續辦國民小學教師的評鑑內涵題項認同度 --- 175 表4-5-3 第二年未續辦國民小學教師專業發展評鑑試辦情形 --- 177 表4-5-4 第二年未續辦國民小學教師的評鑑各層面成效 --- 179 表4-5-5 第二年未續辦國民小學教師的評鑑各題項成效 --- 180 表4-5-6 第二年未續辦國民小學教師的評鑑各層面困難 --- 181 表4-5-7 第二年未續辦國民小學教師的評鑑各題項困難 --- 182 表4-5-8 第二年未續辦國民小學未續辦的原因 --- 184

XIV

圖 次

圖2-1-1 臨床視導的歷程 --- 24 圖2-1-2 目標表現途徑架構 --- 26 圖2-1-3 教師專業發展評鑑推動流程 --- 35 圖3-1-1 研究架構 ---55

1

第一章 緒論

本章闡述研究動機、研究目的，發展相關待答問題，並對主要相關名詞做明 確的定義以及說明研究方法、研究範圍與限制，共分為六節加以說明。

第一節 研究動機

從1973年開始，美國的教育評鑑開始蛻變成一種專業，逐漸形成所謂的「教 育評鑑專業時代」，建立各級學校教育評鑑，也對教師進行專業評鑑，希望透過 提昇教師專業，使學生學習成就進步。美國各州所實施的教師評鑑系統大抵包含 三個系統。第一個系統係適合評鑑初任教師的「初任教師方案」，其對象為初任 四年內的教師，以及不曾在該州服務過的新到任教師；第二個系統係適合評鑑資 深教師的「專業發展方案」；而第三個系統係適合處理不適任教師的「教師協助 方案」，其立論基礎是：初任教師、資深教師以及不適任教師，各有不同的需求， 因此其評鑑目的、規準、方式及時間須有所區別，才能真正達到公平公正的原則 (丁一顧、張德銳，2004)。由此可知，美國教師評鑑可以針對不同需求的教師而 規畫不同的教師評鑑系統。 1986年英國教育法正式明文規定定期評鑑教師，因此教師評鑑有了法源依 據。英國教育科學部依據教育法著手規畫教師評鑑，從1991年開始試辦教師評 鑑，教師評鑑公告顯示學校教師評鑑過程應包括初期會議、自我評鑑、蒐集資料、 評鑑晤談、目標設定、評鑑報告、檢討會議等七大項。1994年全面施行教師評鑑 (傅木龍，1995)。可見英國已制訂教師評鑑的法源，規畫教師評鑑事宜，並全面 施行教師評鑑。 由上可知，在英美教育改革中，教師評鑑一直是重要的議題。而國內教師評 鑑法源仍不足，目前仍以「公立學校教職員成績考核辦法」要求全國各中小學校 應落實對教師平時的教學績效考核，設立最低的防範門檻，來規範教師的教學表

2 現，但未能真正落實成績考核的功能，以及提昇教師專業。陳志成(2003)發現， 教師成績考核流於形式、無法反應教師教學工作的表現、教師教學績效難以評 估、成績考核標準過於抽象與寬鬆等。林志成(2002)指出教師成績考核效果不 佳，未能發揮其專業發展、提高教學品質的功效。這些都是國內教職員成績考核 辦法有待解決的困難。可見，此成績考核辦法無法評斷出教師專業素質，更不能 成為推動教師評鑑的法源依據。為了解決國內教師專業評鑑法源不足的問題，立 法院進行教師法修正草案，其中第53條規定：教師應接受評鑑。目前立法院教師 法修正草案一讀通過，可見社會對教師評鑑的重視程度越來越高，將來修正案正 式通過，教師評鑑就有法源支持。 自1996年「教育改革總諮議報告書」針對「改革中小學教育」部分，提出「提 昇教師專業素質、建立教育評鑑制度」的呼籲，教育部開始著手規劃及建立教師 評鑑制度。而國內教師評鑑試辦始於高雄市教師專業評鑑，自八十九學年度開 始，高雄市政府教育局頒布「高雄市高級中等以下學校教師專業評鑑試行要點」， 規定高雄市中小學學校應配合校務發展計畫暨辦學目標，訂定教師專業評鑑計 畫，所訂評鑑計畫應包括評鑑內容、評鑑小組成員及比率、評鑑方式、評鑑實施 時程等。當教師專業評鑑成績優良者，應給予適當獎勵；評鑑結果未達標準者， 應於一個月內提出改進計畫，並接受複評（高雄市政府教育局，2000）。高雄市 教師專業評鑑係強調教師專業發展，屬於形成性評鑑、專業發展導向之教師評 鑑，但高雄市政府教育局規定高雄市中小學校全面試辦，並非採自願的方式參加 試辦。林江河(2003)針對高雄市國中教師對教師專業評鑑相關議題進行調查研 究，發現42%教師對於學校繼續推動評鑑制度沒有意見(不認同也不反對)，抱持 觀望的態度。 教育部於2004年提出「高級中等以下學校教師專業評鑑試辦辦法」（草案）， 因缺乏法源基礎，故暫緩實施。至2005年教育部才決定推動教師專業發展評鑑，

3 從95學年度起教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫。教師專業發展評鑑以 發展教師專業為焦點，逐漸建立教師專業評鑑制度。試辦學校應依自願原則，鼓 勵教師參與試辦，評鑑結果與教師考核無關，預計試辦三年。 2006年台中市、台中縣教育局依據「教育部試辦教師專業發展評鑑實施計 畫」，開始試辦教師專業發展評鑑，台中市3所國小、台中縣5所國小參加試辦。 至2007年，台中市、台中縣邁入試辦教師專業發展評鑑第二年，彰化縣則是第一 年參與試辦教師專業發展評鑑。目前有關教師專業發展評鑑試辦的研究，只侷限 於高雄市、台北縣、新竹縣及台中市的探討，台中縣、彰化縣之試辦情形尚未有 人進行研究，因而引起研究者的興趣，加上研究者本身任職於台中市參與教師專 業發展評鑑試辦之國民小學，有機會參與教師專業發展評鑑實務工作，因此，選 擇以中部地區國民小學為研究範圍，探討其教師專業發展評鑑試辦情形。 試辦教師專業發展評鑑，並非易事，而且會遭遇一些難題。馬惠娣與李新鄉 (2007)指出教師專業發展評鑑產生的問題為：(1)教師對評鑑政策的真正用意產 生懷疑；(2)評鑑人員未受完整的訓練；(3)教師仍然希望捍衛自己在課堂內的專 業自主權；(5)教師幾乎沒有多餘的時間參與評鑑；(5)尚無一套精簡的評鑑程序 與規準等。由上顯示教師專業發展評鑑遭遇的困難，也是教師對評鑑目的、評鑑 內容、評鑑規準、評鑑方式、評鑑程序、評鑑結果與應用、評鑑人員、改進方式 等評鑑內涵認同度不同，於是在推行教師專業發展評鑑上產生相關的問題。所 以，教師對評鑑內涵認同度不同會影響評鑑實施。因此，研究者欲了解中部地區 試辦國民小學教師對教師專業發展評鑑目的、評鑑內容、評鑑規準、評鑑方式、 評鑑程序、評鑑結果與應用、評鑑人員、改進方式等評鑑內涵的認同度，以及試 辦學校的評鑑實施情形，此乃本研究之第一個研究動機。 目前教師專業發展評鑑的試辦成效，攸關國內教師專業發展評鑑制度之建 立，如果試辦成效不佳，就很難全面推動教師專業發展評鑑。以教師專業發展評

4 鑑的目的來看，成效可以分成提升教學品質、促進教師專業成長兩方面來探討(教 育部，2006a)。教育部要每年檢討評估教師專業發展評鑑可行性，至今尚未作出 任何有關試辦的成效報告。因此，試辦教師專業發展評鑑的成效，值得探討。本 研究想了解中部地區國民小學試辦教師專業發展評鑑有何成效，此乃本研究的第 二個動機。 試辦教師專業發展評鑑需要一段溝通、磨合與調適期。首先教師須接受被評 鑑或與同儕互評的觀念，放下對評鑑的排斥與抗拒。接著由學校建立自己學校的 評鑑內容、評鑑規準及評鑑方式，教師配合學校行程進行教師專業發展評鑑。在 這個過程難免有一些困難，例如教師對評鑑目的及公平性的質疑、教師對評鑑的 排斥與抗拒、教師不想改變的心態、參與成員評鑑能力不足、配套措施不足等(吳 清山、張素偵，2002)。而目前試辦教師專業發展評鑑第二年，參與試辦教師專 業發展評鑑會遭遇那些困難，值得探討。因此，本研究想了解中部地區國民小學 試辦教師專業發展評鑑會遭遇那些困難，此乃本研究的第三個動機。 學校教師具備不同的背景因素，在試辦教師專業發展評鑑實務工作上，彼此 必須能溝通、協調和合作。不同背景之教師對於試辦教師專業發展評鑑的認同 度、成效、困難之知覺會有不同，例如林榮彩(2002)探討高雄市國小教師專業評 鑑實施意見之研究，指出：不同性別、職務之教育人員對教師專業評鑑目的有差 異。林江河(2003)針對高雄市國中教師對教師專業評鑑進行調查研究，指出不同 性別、畢業學校與職務的教師在評鑑成效知覺上有差異；不同畢業學校的教師在 評鑑所遭遇困難之知覺上有差異。至於中部地區不同背景之試辦國民小學教師對 教師專業發展評鑑內涵的認同度、成效與困難的知覺之差異為何？有待探討。另 外，在試辦教師專業發展評鑑過程中，評鑑人員的專業性攸關教師專業發展評鑑 的客觀性及成效，顏國樑(2003)指出評鑑人員的專業化程度係實施評鑑是否客觀 和有效的先決條件。因此，專業評鑑人員與非專業評鑑人員應對評鑑的知覺有差

5 異。本研究擬將「評鑑角色」加入教師的背景變項中，比較教師是否擔任評鑑人 員或評鑑推動小組成員，對教師專業發展評鑑各向度的知覺產生差異。因此，本 研究想比較不同背景之試辦國民小學教師對教師專業發展評鑑內涵的認同度、成 效與困難的知覺之差異，此乃本研究的第四個動機。 林榮彩(2002)調查高雄市國小教育人員對高雄市推行教師專業評鑑的看 法，不贊成者佔多數。因此，在多數國小教育人員不贊成之下推行評鑑，其困難 和阻力更大，需要更多溝通與配套措施。林志成(2006)認為若參與試辦的教師不 能感受試辦教師專業發展評鑑的優點，則無法成為推動教師專業發展評鑑的一股 力量，將會影響到未來全面推動教師專業發展評鑑。2007年教育部試辦教師專業 發展評鑑正值第二年，其中有些學校試辦第一年，第二年卻不參加續辦，其中的 原因值得探討。呂玉珍(2007)訪談台中市八位參與試辦教師專業發展評鑑的教 師，問到第二年試辦時，只有四位表明願意繼續參加，一位不願意繼續，三位猶 豫未定，願意參加第二年試辦的教師減少。其中原因為何，值得研究。因此，探 討第二年未參加續辦國民小學教師對教師專業發展評鑑內涵的認同度、評鑑實施 情形、成效、困難及未續辦的原因，為本研究的第五個動機。

6

第二節 研究目的

基於上述的研究動機，本研究以中部地區試辦教師專業發展評鑑之國民小學 教師、第二年未參與續辦國民小學教師為調查對象，擬達成下列目的： 一、了解不同背景之參與試辦國民小學教師對教師專業發展評鑑內涵的認同度並 比較其差異。 二、了解參與試辦國民小學教師知覺教師專業發展評鑑實施情形。 三、了解不同背景之參與試辦國民小學教師對試辦教師專業發展評鑑的成效之知 覺並比較其差異。 四、了解不同背景之參與試辦國民小學教師對試辦教師專業發展評鑑的困難之知 覺並比較其差異。 五、了解第二年未參與續辦國民小學教師對教師專業發展評鑑內涵的認同度、成 效、困難、未續辦原因之知覺及評鑑實施情形。

第三節 待答問題

根據上述研究目的，本研究探討的問題分述如下： 一、不同背景之參與試辦國民小學教師對教師專業發展評鑑內涵的認同度及其差 異情形如何? (一)參與試辦國民小學教師對教師專業發展評鑑內涵(評鑑目的、評鑑內容、 評鑑規準、評鑑方式、評鑑程序、評鑑結果與應用、評鑑人員與改進方式) 的認同度如何？ (二)不同背景之參與試辦國民小學教師對教師專業發展評鑑內涵(評鑑目的、 評鑑內容、評鑑規準、評鑑方式、評鑑程序、評鑑結果與應用、評鑑人員 與改進方式)的認同度之差異情形如何？

7 1.不同性別之參與試辦國民小學教師對教師專業發展評鑑內涵的認同度之 差異情形如何？ 2.不同評鑑角色之參與試辦國民小學教師對教師專業發展評鑑內涵的認同 度之差異情形如何？ 3.不同職務之參與試辦國民小學教師對教師專業發展評鑑內涵的認同度之 差異情形如何？ 4.不同學歷之參與試辦國民小學教師對教師專業發展評鑑內涵的認同度之 差異情形如何？ 二、參與試辦國民小學教師知覺教師專業發展評鑑實施情形(評鑑目的、評鑑內 容、評鑑規準、評鑑方式、評鑑程序、評鑑結果與應用、評鑑人員與改進方 式)如何？ 三、不同背景之參與試辦國民小學教師知覺教師專業發展評鑑的成效及其差異情 形如何？ (一)參與試辦國民小學教師知覺教師專業發展評鑑的成效(教學品質、專業成 長、教師對制度認同)如何？ (二)不同背景之參與試辦國民小學教師知覺教師專業發展評鑑的成效(教學品 質、專業成長、教師對制度認同)之差異情形如何？ 1.不同性別之參與試辦國民小學教師知覺教師專業發展評鑑的成效之差異 情形如何？ 2.不同評鑑角色之參與試辦國民小學教師知覺教師專業發展評鑑的成效之 差異情形如何？ 3.不同職務之參與試辦國民小學教師知覺教師專業發展評鑑的成效之差異 情形如何？ 4.不同學歷之參與試辦國民小學教師知覺教師專業發展評鑑的成效之差異

8 情形如何？ 四、不同背景之參與試辦國民小學教師知覺教師專業發展評鑑的困難及其差異情 形如何？ (一)參與試辦國民小學教師知覺教師專業發展評鑑的困難(評鑑內容、規準訂 定、評鑑方式、評鑑人員、配套措施、宣導與推行、教師心態)如何？ (二)不同背景之參與試辦國民小學教師知覺教師專業發展評鑑的困難(評鑑內 容、規準訂定、評鑑方式、評鑑人員、配套措施、宣導與推行、教師心態) 之差異情形如何？ 1.不同性別之參與試辦國民小學教師知覺教師專業發展評鑑的困難之差異 情形如何？ 2.不同評鑑角色之參與試辦國民小學教師知覺教師專業發展評鑑的困難之 差異情形如何？ 3.不同職務之參與試辦國民小學教師知覺教師專業發展評鑑的困難之差異 情形如何？ 4.不同學歷之參與試辦國民小學教師知覺教師專業發展評鑑的評鑑困難之 差異情形如何？ 五、第二年未參與續辦國民小學教師對教師專業發展評鑑內涵的認同度、成效、 困難、未續辦原因之知覺及評鑑實施情形為何？

9

第四節 名詞釋義

本研究之重要名詞計有下列三項，茲說明如下。 壹、教師專業發展評鑑 教師專業發展評鑑係指根據評鑑規準，有系統蒐集教師之資料，予以分析、 評估，以改進教師教學、促進教師專業發展的過程。教師專業發展評鑑是教師專 業發展導向之評鑑，是一種形成性評鑑，目的是協助教師專業發展，有別於教師 績效責任導向之總結性評鑑。教師專業發展評鑑的內涵包括評鑑目的、評鑑內 容、評鑑規準、評鑑方式、評鑑程序、評鑑結果與應用、評鑑人員與改進方式等 八個層面，分別說明如下： 一、評鑑目的：包括協助教師改進教學、促進教師專業成長。 二、評鑑內容：包括課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬 業精神及態度。 三、評鑑規準：包括課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬 業精神及態度等規準。 四、評鑑方式：包括教師自評、教學觀察、教學檔案、教師晤談、問卷調查等。 五、評鑑程序：包括教師專業發展評鑑計畫經過校務會議通過而申請試辦、經 教育部核准後學校試辦教師專業發展評鑑、成立評鑑推動小組、制定教師 專業發展評鑑規準、決定評鑑人員和評鑑方式、受評教師進行自評、進行 校內評鑑、撰寫評鑑報告、審議評鑑報告、通過評鑑則給予肯定及鼓勵、 未通過評鑑之教師須改進缺失並再次進行複評、受評教師依據評鑑結果擬 定專業成長計畫等。 六、評鑑結果與應用：包括將評鑑結果通知教師、對教師專業表現給予肯定與 回饋、協助未通過評鑑之教師改進缺失等。 七、評鑑人員：包括校長、主任、同領域教師、同學年教師、教師會代表、校

10 外教育專家等。 八、改進方式：包括提出改進計畫再進行複評、接受相關專業訓練或研習課程 、接受教學輔導教師協助、接受同儕教師協助等。 貳、教師專業發展評鑑試辦情形 教師專業發展評鑑試辦情形，係包括試辦教師對評鑑內涵之認同度、試辦學 校的評鑑實施情形、試辦教師知覺的評鑑成效等三個部分。分述如下： 一、評鑑內涵認同度：包括評鑑目的、評鑑內容、評鑑規準、評鑑方式、評鑑 程序、評鑑結果與應用、評鑑人員、 改進方式等。 二、評鑑實施情形：包括評鑑目的、評鑑內容、評鑑規準、評鑑方式、評鑑程 序、評鑑結果與應用、評鑑人員、改進方式等。 三、評鑑成效：包括教學品質、專業成長、教師對制度認同等。 參、教師專業發展評鑑相關問題 教師專業發展評鑑相關問題，係指參與試辦學校試辦教師在試辦教師專業 發展評鑑中所遭遇到的困難，以及第二年未參與續辦教師專業發展評鑑二個部 分。分述如下： 一、評鑑困難：包括評鑑內容、規準訂定、評鑑方式、評鑑人員、配套措施、 宣導與推行、教師心態等。 二、第二年未參與續辦教師專業發展評鑑：第二年未參與續辦教師專業發展 評鑑的國民小學係九十五學年參與試辦教師專業發展評鑑一年，而九十 六學年並未參與續辦之國民小學。第二年未參與續辦教師專業發展評鑑 包括第二年未參與續辦國民小學教師對教師專業發展評鑑內涵的認同 度、成效、困難、未續辦原因之知覺及評鑑實施情形。

11

第五節 研究方法

本研究旨在探討中部地區國民小學教師專業發展評鑑試辦情形及相關問 題。針對中部地區參與試辦教師專業發展評鑑之國民小學教師及第二年未續辦學 校之教師進行普查，所採用的研究方法為問卷調查法，說明如下。 首先透過蒐集有關研究主題的國內外文獻，進行分析、比較、歸納，以作為 編擬問卷之依據。問卷再經專家修正後，形成正式問卷。以研究者自編「中部地 區國民小學教師專業發展評鑑試辦情形問卷」為調查工具，對中部地區台中市、 台中縣、彰化縣參與試辦教師專業發展評鑑之國民小學教師，進行問卷調查，以 了解其對教師專業發展評鑑內涵的認同度、評鑑實施情形、成效與困難之知覺。 另外針對第一年試辦但第二年未續辦學校之教師進行問卷調查，探討其對教師專 業發展評鑑內涵的認同度、評鑑實施情形、成效、困難及未續辦的原因之知覺。

第六節 研究範圍與限制

本研究採用問卷調查法，探討中部地區國民小學教師專業發展評鑑試辦情形 及相關問題。以下針對其研究範圍與限制作說明： 壹、研究範圍 本研究主要以中部地區台中市、台中縣、彰化縣參與試辦教師專業發展評鑑 之國民小學教師為普查施測對象。研究採問卷調查法，探究參與試辦教師對教師 專業發展評鑑內涵的認同度、評鑑實施情形、成效與困難之知覺；南投縣尚無參 與試辦教師專業發展評鑑之國民小學。 另外針對第一年試辦但第二年未續辦學校之教師進行問卷調查，探討其對教 師專業發展評鑑內涵的認同度、評鑑實施情形、成效、困難及未續辦的原因。 貮、研究限制

12

本研究乃針對九十六學年中部地區台中市、台中縣、彰化縣參與試辦教師專 業發展評鑑之國民小學教師及第二年未未續辦學校之教師，探究其對教師專業發 展評鑑相關議題之知覺。因此最後研究結果與建議，僅能適用中部地區，至於其 他地區的情形，不宜做過度的推論。

13

第二章 文獻探討

本章共分為三節：第一節為教師專業發展評鑑之意涵與模式，探討教師專業 發展評鑑的背景與意義、目的、規準、模式、方式及程序等；第二節探討國內國 民小學教師專業發展評鑑之實施狀況；第三節為教師專業發展評鑑之相關研究， 彙集與分析學者探究教師專業發展評鑑的相關研究報告。

第一節 教師專業發展評鑑之意涵與模式

本節將分六個部分探討，分別是教師專業發展評鑑的背景與意義、教師專業 發展評鑑的目的、教師專業發展評鑑的規準、教師專業發展評鑑實施的模式、教 師專業發展評鑑的方式以及教師專業發展評鑑實施的程序。 壹、教師專業發展評鑑的背景與意義 首先釐清教師專業發展評鑑的相關名詞，再探討台灣教師專業發展評鑑的背 景與意義。 一、教師專業發展評鑑的相關名詞 在教師專業發展評鑑的相關名詞中，主要有「教師評鑑」、「教師專業評鑑」 及「教師專業發展評鑑」三個名詞易生混淆，須先分辨概念的異同。 「教師評鑑」係根據評鑑規準，有系統蒐集教師之資料，予以分析、評估， 以作為判斷、改進教師專業及在行政上決定教師任用獎懲的依據。教師評鑑依評 鑑目的、規準不同，其評鑑方式、重點就不同，因此教師評鑑有各種模式。評鑑 目的最常分為形成性目的、總結性目的，因而教師評鑑分成形成性評鑑、總結性 評鑑。「教師專業評鑑」係將教師視為專業，根據評鑑標準，對教師專業表現有 系統的蒐集資訊，並對其做價值判斷和決定，依評鑑結果協助教師改進教學與專 業發展。「教師專業評鑑」的意涵與「教師評鑑」大致相同，但因為現代各行各 業均強調專業，因此凸顯出「教師專業的重要性」，才有「教師專業評鑑」之出

14 現。「教師專業評鑑」之類型可以分為形成性評鑑、總結性評鑑兩類。 「教師專業發展評鑑」係指根據評鑑規準，有系統蒐集教師之資料，予以分 析、評估，以作為判斷、改進教師專業的依據。教師專業發展評鑑目的是協助教 師專業發展，屬於形成性、專業發展導向之教師評鑑。「教育部試辦教師專業發 展評鑑」和「高雄市教師專業評鑑」，均強調教師專業發展，屬於形成性、專業 發展導向之教師評鑑。 二、台灣教師專業發展評鑑的背景 自從 1996 年教育改革總諮議報告書針對改革中小學教育部分，提出「提昇 教師專業素質、建立教育評鑑制度」的呼籲，台北市、高雄市、教育部開始著手 規劃及建立教師專業發展評鑑制度。首先有台北市政府教育局委托學者研發出 「發展性的教學輔導系統」，並於 2002 年開始進行「教學輔導教師設置試辦方 案」。高雄市教育局 2000 年 2 月發布《高雄市高級中等以下學校教師專業評鑑試 行要點》，並於 89 學年度開始進行全面試辦。在台北市與高雄市試辦教師專業評 鑑的激勵下，教育部與全教會、全國家長聯盟、學者專家於 2002 年針對實施教 師專業評鑑的推動進行初步協商、討論，但當時鑑於法源尚未確立，且與會委員 對於實施方式尚有爭議，使得進度陷入僵局。2003 年 9 月召開的全國教育發展會 議針對法源尚未確立的現實及推動教師評鑑的實際需要，建議更改名稱為「教育 部補助試辦教師專業評鑑實施計畫〈草案〉」並修正計畫內容，以符應實際需求。 2005 年 10 月 25 日教育部決議開始試辦並將計畫修正為「教育部補助試辦教師專 業發展評鑑實施計畫」。 教育部制訂「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，目的為協助教 師專業成長，提升教學品質。透過診斷、輔導方式，提供教師自我反省教學的機 會，並輔以教學輔導教師制度，協助教師專業成長，提升教學品質。基於中小學 教師專業評鑑尚無明確法源，現階段採以試辦方式，鼓勵學校申請試辦，教師自

15 願參加。本計畫預計試辦 2-3 年，逐年檢討試辦成效。 三、教師專業發展評鑑的意義 有關「教師專業發展評鑑」的論述有限，因為學者很少使用「教師專業發展 評鑑」的用詞，學者常使用形成性評鑑或專業發展導向的教師評鑑，本研究所謂 「教師專業發展評鑑」係形成性評鑑、專業發展導向教師評鑑。先列舉學者對教 師專業發展評鑑意義的看法，然後再做歸納。 歐陽教、高強華、王秋絨、李春芳和張德銳（1992）認為形成性評鑑是對教 師的表現，尤其是教師在教室中的教學表現，加以審慎的評審分析，以衡量其優 劣得失及其原因，據以決定如何改進教師表現或策劃教師專業發展的過程。英國 教師及講師協會(Association of Teachers and Lectures，1993)認為專業發展 導向教師評鑑是一種系統且連續的過程，透過評鑑的過程，幫助教師專業發展及 生涯規劃，並確保教師在職進修與專業發展，能符合個別教師和學校的需求。而 其過程旨在提供教師更滿意的工作，更適合的在職進修，以及更好的生涯發展計 劃，以提昇學校教育的品質。 簡紅珠(1997)指出專業導向的評鑑係提供教師有關教學得失的意見與建 議，以協助教師改進教學，促進教師專業發展。Danielson 與 McGreal(2000)認 為形成性評鑑係根據教師表現的規準，提出建設性的反饋意見，增進教師的專業 實踐，促進教師專業發展。張德銳(2004)認為專業發展導向教師評鑑係依據教師 表現的規準，蒐集一切有關訊息，以瞭解教師表現的優劣得失及其原因，以協助 改進教師教學，促進教師專業發展。 教育部(2006b)指出教師專業發展評鑑係依據教師表現的規準，蒐集有關訊息， 協助教師瞭解其教學之優劣得失及原因，引導教師改進教學，促進專業成長。呂 玉珍(2007)將教師專業發展評鑑定義為在教師專業發展前提下，根據教師表現的 規準，蒐集一切有關訊息，以瞭解教師表現的優劣得失及其原因。李昆璉(2007) 教師專業發展評鑑的意義是根據預先訂定具體客觀的評鑑規準，藉由多元、系

16 統、科學的方法蒐集相關資料，檢視教師教學工作與專業發展上之各項表現，並 透過診斷、輔導的方式，提供教師適當的在職進修課程和改進計畫。 根據以上學者對教師專業發展評鑑意義可以發現，大部分學者將教師專業發 展評鑑定義為根據評鑑規準，有系統蒐集教師之資料，予以分析、評估，以改進 教師教學、促進教師專業發展的過程。 貳、教師專業發展評鑑的目的 對評鑑系統而言，決定教師專業發展評鑑的目的是重要的。由於評鑑目的不 同，其評鑑規準、方法、程序就不同。以下列舉學者對教師專業發展評鑑目的之 看法，然後再做比較、歸納。 Iwanicki(1990)認為教師專業發展導向評鑑目的係促進新進教師與現任教 師的專業成長。簡紅珠(1997)提出教師專業發展的目的是：1.嘉許良好的教師表 現；2.找出教師有能力改善的地方；3.協助教師的專業與生涯發展；4.統合學校 與教師以找出互相的利益；5.支持與計畫教師所需要的在職進修。Danielson與 McGreal(2000)認為形成性評鑑目的為1.提出建設性的反饋意見；2.增進教師的 專業實踐；3.促進教師專業發展；4.提高學生學習。張德銳(2004)認為專業發展 導向教師評鑑目的在提供意見和建議，以協助教師改進教學，或提供適當的在職 進修課程和計畫，促成教師的專業發展。林松柏(2005)提出教師專業發展評鑑目 的係提昇教師專業知能及改善教學品質。林志成(2006)認為教師專業發展評鑑的 目的在於提供教師評價與改進意見，以促進教師自我成長，並作為決策價值判斷 之參考。教育部(2006b)提出教師專業發展評鑑的目的，係協助教師專業成長， 增進教師專業素養，提升教學品質，以增進學生學習成果。簡紅珠、張德銳、林 松柏、教育部、Iwanicki、Danielson和McGreal等學者均認為教師專業發展評鑑 目的係形成性目的、專業發展的目的。 Beerens（2000）認為教師專業發展導向評鑑目的為：1.改善教師教學效果；

17 2.激勵教師專業成長；3.補救或排除不適任教師。Beerens認為評鑑目的應包括 總結性目的，即教師為自己專業表現負責，須改進缺失，並擬定專業成長計畫。 林志成(2006)認為教師專業發展評鑑的目的在於提供教師評價與改進意見，以促 進教師自我成長，並作為決策價值判斷之參考。惟Beerens認為教師專業發展評 鑑目的除了包括形成性目的，還要兼顧總結性目的。 綜合以上學者觀點，學者均贊成協助教師改進教學、促進教師專業成長的形 成性評鑑目的。Beerens則認為評鑑目的包括形成性目的、總結性目的。但顏國 樑(2003)、張德銳(2004)指出：為了讓教師專業發展評鑑順利推動，不宜在評鑑 試辦初期進行總結性評鑑目的。目前正值教師專業發展評鑑試辦初期，應採形成 性評鑑目的。因此，當前教師專業發展評鑑目的係為協助教師改進教學，促進教 師專業成長。 教師專業發展評鑑的目的為協助教師改進教學，促進教師專業成長。依據教 育部2006年補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫及宣導手冊，教師專業發展評鑑 的目的可整理如下。 1.協助教師改進教學 教師最主要的工作在教學，而教師專業發展評鑑的最主要目的是協助教師改 進教學。依據教師專業發展評鑑規準，進行教師自評以及同儕評鑑，協助教師瞭 解其教學之優劣得失及原因，協助教師改進教學。 2.促進教師專業成長 教師專業發展評鑑係以促進教師專業發展為主要目的，藉著教師自評、同儕 評鑑，協助教師瞭解其專業表現之優劣得失及原因，並對個別教師成長需求，提 供適當協助。 參、教師專業發展評鑑的規準 教師專業發展評鑑的規準係確定教師工作表現的品質之規準、依據。曾淑惠

18 (2004)指出評鑑規準係評鑑人員評核教師工作表現的品質之規準、依據。任何評 鑑系統的基礎皆是評鑑規準，也是學校進行教師專業發展評鑑所依據的基礎。如 果沒有依據評鑑的目的及評鑑規準來評定教師表現，評鑑工作是不完整的。 Iwanicki(l990)指出有效的評鑑取決於下列三項關鍵因素：1.完整的評鑑哲 學與評鑑目的；2.健全的評鑑規準；3.合理的評鑑程序。完整的評鑑哲學與評鑑 目的指出評鑑的目的與方向。評鑑規準是為了要釐清教師的專業角色和任務，並 評鑑出教師的表現水準與素質。評鑑程序則是為了要順利進行評鑑工作以及要減 除教師的疑慮。健全的教師專業發展評鑑系統必須根據教師專業發展評鑑的目 的，訂定適當的評鑑規準；然後根據評鑑規準，來決定適當的評鑑方法和程序， 才能評鑑出教師的表現水準與素質。如果評鑑規準訂定不當，無法蒐集到適當的 教師資料，難以評鑑出教師的表現水準與素質。由此可知，教師專業發展評鑑規 準的重要性。 教師專業發展評鑑規準與評鑑方法關係密切，例如若採用教學檔案法，須配 合教學檔案評量表及規準；使用教學觀察法進行評鑑，須設計教學觀察表及規 準；若用自我評鑑或同儕評鑑，須有相關評鑑量表及規準。所使用評鑑量表中指 標就是評鑑規準。 依據教育部2006年試辦中小學教師專業發展評鑑宣導手冊，教師專業發展評 鑑的規準分成四個層面，包括課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進 修、敬業精神及態度。 歐陽教等人(1992) 在「教師評鑑模式之研究」專案中，綜合國內外理論與 實際上發展或運用的教師評鑑規準，歸納教師評鑑的規準大致包括下列十個層 面：1.口頭溝通的能力；2.書面溝通的能力；3.教學計畫的能力；4.使用多種教 學技術的能力；5.教學組織和發展的能力；6.教室管理和紀律的能力；7.對學生 的關懷；8.專業成長的意願以及敬業精神；9.和學校行政人員、家長的關係。

19 張德銳（1992）綜合歸納B. M. Harris 與 J. Hill、德克薩斯州教育廳以 及我國教育部所發展的教師評鑑規準，認為教師評鑑規準應包括：1.任教科目的 專門知識和技術；2.教學方法的專業知識和技巧；3.教室管理和紀律的能力；4. 對學生的關懷和輔導；5.專業成長的意願以及敬業精神；6.和學校同仁與家長的 關係；7.品德生活的情形；8.事病假及曠課職的情形；9.行政業務處理紀錄。 Scriven（1994）則從教師的職責觀點建構出五個層面評鑑規準： 1.學科知識：特殊科目的知識以及一般科目的知識。 2.教學能力：溝通技巧、教室管理、課程發展和評鑑。 3.評量：測驗、評分以及報告。 4.專業技能：教師的職業道德、態度、服務、教師權利義務的知識、學校及 學校脈絡的知識。 5.其他對於學校及社區個別的幫助。 詹棟樑(1995)認為教師評鑑的項目應包括：是否有豐富的知識、是否具有熱 情、對學生是否具有期望、是否具有服務精神、是否提供教育機會給學生、是否 講求教學法等六項。 綜合上述的觀點，Scriven、張德銳、歐陽教等人以及教育部均主張教師專 業發展評鑑規準應包括課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、教 師與社區家長關係、敬業精神及態度。而教育部將教師與社區家長關係歸到敬業 精神及態度中。因此，本研究教師專業發展評鑑規準亦採納課程設計與教學、班 級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度等，以下加以說明。 1.課程設計與教學：包括了解課程目標並做課程設計、精熟所教領域教 材 、有 效 進 行 教 學 活 動 、活 用 適 當 的 教 學 方 法 、善 用 教 學 媒 體 、 有 效進行教學評量等。 2.班級經營與輔導：包括營造有利學習的氣氛與環境、建立有助於學生

20 學習的班規、做好學生輔導工作、做好親師溝通並建立良好關係等。 3.研究發展與進修：包括參與教學研究並解決教學問題、參與校內外教 師進修研習、反思教學並促進專業成長等。 4.敬業精神及態度：包括能遵守教育專業倫理規範、熱心參與學校教學 事務、與學校同事、家長及社區保持良好的關係等。 教師專業發展評鑑的規準雖然分成課程設計與教學、班級經營與輔導、研究 發展與進修、敬業精神及態度等四個層面，但在試辦教師專業發展評鑑學校實務 上，仍是不足，須有具體的、教學現場可行的評鑑規準，藉以判定教師專業表現 的水準。因此，教育部(2006c)提供學者群發展出教師專業發展評鑑規準，以在 教學現場上運用，作為各試辦國民小學制訂學校教師專業發展評鑑規準之參考及 修正之依據。這些學者群分別是1.潘慧玲等學者；2.張德銳等學者；3.張新仁等 學者；4.呂錘卿等學者。教師專業發展評鑑規準層次可以分成三層，但層次名稱 因不同人採用不同的名詞，本研究將教師專業發展評鑑規準的層次依高到低分為 層面、次規準、指標等三個層次，以便比較不同學者制定的評鑑規準。 潘慧玲等學者發展之教師專業發展評鑑規準係由國立臺灣師範大學教育研 究中心於 2002 年至 2004 年接受教育部委託，進行「發展國民中小學教師教學專 業能力指標」之專案計畫，建構出一套教學專業能力指標系統，以提供新世紀教 師教學專業能力之指引。為因應教育部自九十五學年度起推動「教育部補助試辦 教師專業發展評鑑實施計畫」，且為求實際教學現場易於實施，乃以原教學專業 能力指標系統為基礎，進一步修訂完成「高級中等以下學校教師專業發展評鑑手 冊」。其教師專業發展評鑑規準分成課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發 展與進修、敬業精神及態度、課程評鑑與教學評鑑等五個層面，共有十二項指標： 1.課程規劃；2.教學規劃；3.教材呈現；4.教學方法；5.學習評量；6.班級經營； 7.資源管理；8.課程評鑑；9.教學評鑑；10.專業成長；11.自我發展；12.專業

21

態度，作為檢核重點。此評鑑系統包括教育部所制定的四個層面，較為完整。另 外，第五個層面是課程評鑑與教學評鑑，是其他評鑑系統所沒有的。

張德銳等發展之規準係 2002 年參考美國「加州教師形成性評估及支持系統」 (California Formative Assessment and Support System for Teachers, CFASST)，並審酌國內教學現場狀況及教師需求，研發出適用中小學教師的發展 性教學輔導系統和教學檔案系統。其教師專業發展評鑑規準分成課程設計與教 學、班級經營與輔導、敬業精神及態度等三個層面，共有六項指標：1.精熟學科； 2.活潑多樣；3.有效溝通；4.班級經營；5.掌握目標；6.專業責任。此評鑑系統 包括發展性教學輔導系統和教學檔案系統，適合進行個別教學觀察、教學檔案等 評鑑方式使用。 張新仁等發展之規準係 2002 年國科會的專題研究，研發出適用中小學教師 的教學觀察系統和教學檔案系統。其教師專業發展評鑑規準分成課程設計與教 學、班級經營與輔導二個層面，共有五項指標：1.精熟學科知識內容；2.清楚呈 現教學內容；3.靈活運用教學策略；4.掌握有效班級經營；5.善用良好溝通技巧。 此評鑑系統包括教學觀察系統和教學檔案系統，適合進行個別教學觀察、教學檔 案等評鑑方式使用。 呂錘卿等發展之規準原係教師專業成長指標系統，為配合教育部教師專 業發展評鑑而調整部分內容。其教師專業發展評鑑規準分成課程設計與教學、 班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度等四個層面，共有十二項指 標：1.能了解並做課程設計；2.能精通所教學科教材；3.能有效進行教學 活動；4.能活用適當的教學方法；5.能善用教學媒體以輔助教學；6.能有 效進行教學評量；7.能營造良好之物理和心理環境；8.能建立並維持班級 常規；9.能做好學生輔導工作；10.能做好親師關係；11.研究發展與進修； 12.敬業精神及態度。此評鑑系統包括教育部所制定的四個層面，較為完整。

22 依 評 鑑 規 準 的 層面來 看 ， 上 述 學 者 均 認 為 評 鑑 規 準 的 層面必 須 包 括 課 程設計與教學、班級經營與輔導二個層面。潘慧玲、呂錘卿等學者之規準以教師 專業能力或專業成長而設計，包括教育部所制定的四個層面，比較完整；張德銳、 張新仁等學者之規準雖然分別包含教育部所制定的三個層面、二個層面，但其對 教學觀察、教學檔案而發展的評鑑規準，適合學校作個別評鑑方式的選擇。 學者發展的評鑑規準各有其特色及侷限，學校可考慮學校需求，採用適合 的評鑑規準(張新仁、馮莉雅、邱上真，2004)。依評鑑規準的次規準、指標 來 看 ， 多 數 的 次 規 準 、 指 標 集 中 在 課程設計與教學、班級經營與輔導二個層 面(林明地、林慧蓉，2007)。 呂錘卿等發展「課程設計與教學」、「班級經營與輔導」的規準均可以抓住各 規準的重點，而且規準的項目適中，可以作為教師專業發展評鑑問卷中規準題項 之參考。惟「研究發展與進修」、「敬業精神及態度」二個層面規準仍需補充。呂 錘卿等發展之規準分述如下。 一、課程設計與教學的規準：1.能了解並做課程設計；2.能精通所教學科 教材；3.能有效進行教學活動；4.能活用適當的教學方法；5.能善用教學 媒體以輔助教學；6.能有效進行教學評量。 二、班級經營與輔導的規準：1.能營造良好之物理和心理環境；2.能建立 並維持班級常規；3.能做好學生輔導工作；4.能做好親師關係。 三、研究發展與進修的規準 四、敬業精神及態度的規準 肆、教師專業發展評鑑的模式 教師評鑑的模式很多，都有其優點和缺點，並沒有十全十美的評鑑模式。而 教師專業發展評鑑模式優點為促進專業成長、個別教師增能、強化形成性的目 的；其缺點為無法要求學校為績效負責、與學校目標無直接關係(Stronge &

23 Tucker,2003)。教師評鑑因目的不同，會影響教師評鑑制度在實行上之不同 (Kuligowski,1991)。換句話說，教師評鑑會因評鑑目的不同，而導致評鑑的模 式產生差異。即當評鑑的目的係為了做決定時，就必須採用總結性目的的模式； 為改進教學、專業發展，就必須使用形成性目的的模式；教師專業發展評鑑係形 成性評鑑，須使用形成性目的的模式。臨床視導模式、治療模式均屬於形成性評 鑑；目標設定模式屬於形成性評鑑為主、總結性評鑑為輔的模式。此三種模式均 可以適用於形成性教師評鑑(張德銳，1992b)。即臨床視導模式、治療模式、目 標設定模式可以適用於教師專業發展評鑑。 教師專業發展評鑑所採用的模式係臨床視導(clinical supervision)模式、 目標設定(goal setting)模式及治療(remedial)模式(張德銳，2004)。茲將臨床 視導模式、目標設定模式及治療模式說明如下。 一、臨床視導模式 臨床視導模式最早是R. Goldhammer和M. Cogan所提出。臨床視導是由一位 受過專業訓練的教學輔導教師所提供的有計畫的密集性教學觀察和回饋。臨床視 導模式對初任教師最適合，也是最有幫助(呂木琳，1995；吳和堂，2007；張德 銳，2004)。臨床視導與國內傳統教師評鑑最大的差異，在於臨床視導試圖改善 視導者與被評者的利害衝突關係，培養視導人員和教師間的夥伴關係(張德銳， 1992b)。 臨床視導模式的實施階段，R. Goldhammer劃分為五個階段(引自張德銳， 1992b)，以圖2-1-1說明臨床視導的歷程。 （一）觀察前會議 初期，評鑑人員必須和教師建立良好的關係，並瞭解班級的狀況和教師的教 學。末期，評鑑人員和教師則必須達成評鑑默契。在評鑑默契中，必須具備下列 規定事項：1.教室觀察的理由及目的；2.教室觀察的時間安排；3.教室觀察的焦

24 點；4.觀察的方法及形式。 （二）教學觀察 此階段評鑑人員必須依約進行教室觀察，為了要確定教師的教學表現與教學 問題所在，評鑑人員應使用有系統的抽樣方式和紀錄工具，例如運用攝影機、錄 音機、勤做筆記等，來收集最正確之資料。 （三）分析和詮釋 評鑑人員將教室觀察之資料進行統計、分析，整理出有意義的資料，並加以 詮釋，以便於評鑑人員通盤了解和正確解釋教師教學之表現水準和教學問題。 圖2-1-1 臨床視導的歷程 資料來源：形成性教師評鑑模式初探(19頁)，張德銳，1992b，台灣教育，504。 1.觀察前會議 評鑑人員類別：上級─部屬、行 政人員、小組、校外人士 2.教學觀察 資料蒐集之方法：教室觀察、教 學錄影、錄音、教室日誌、問卷 與面談 3.分析和策略 教 師 觀 察 之 資 料 進 行 統 計 、 分 析、彙整，並提出改進之計劃。 4.視導會議 對教師的優點、缺點進行改進、 修正、研討、諮商和協議 5.會議後的分析 評鑑人員自我評估和檢視

25 （四）視導會議 開視導會議的目的，是評鑑人員和教師共同解釋教室觀察資料及分析結果， 以便讓教師能充分瞭解自己教學表現和問題所在。針對教師的優點進行鼓勵和增 強，對教師的缺點，共同進行擬定改進策略。 （五）會議後的分析 評鑑人員審視和檢討以上四個步驟。評鑑人員須自問：「我的評鑑措施是否 有效率和有效能？ 」「我的評鑑目標、知識和技巧，有哪些需要修正？」「我 如何推展評鑑工作？」臨床視導是一種循環的歷程：「會議後的分析」，不但是 一個視導循環的結束， 而且也是另一個視導循環的開始，以便進一步觀察評鑑 教師教學進步的情形，藉以不斷提昇教師的教學成效和促進教師的專業發展。因 此，臨床視導是以改進教師教學為主的形成性評鑑。 二、目標設定模式 在目標設定模式裡，教師必須為自己的專業成長負大部分的責任，以教師為 決定者，以評鑑人員為協助者，由教師和評鑑人員共同評估教師教學成長的需 要，共同設定教師教學成長的目標，然後協助教師執行達成目標的行動計劃，最 後再和教師共同評估達成目標的程度，以發展教師的教學專業知識和技能。這種 歷程對於教學經驗豐富且樂於成長的教師，特別有成效(吳和堂，2007；張德銳， 1992b，2004；歐陽教等人,1992)。 目標設定模式，以G. B. Redfern所發展的「目標表現途徑」來作為代表(引 自張德銳,1992b)，其六個循環步驟如圖2-1-2所示。 （一）設立教師表現領域 為顧及教師之專業成長需求，由評鑑人員和教師設定教師表現的評鑑領域， 在每個評鑑領域下，則有不同之行為指標或規準。

26 （二）鑑定需要 以評鑑領域和行為指標或規準作為參考架構，教師和評鑑人員共同討論教師 目前的情況及需要改進的地方。 圖2-1-2 目標表現途徑架構 資料來源：形成性教師評鑑模式初探(20頁)，張德銳，1992，台灣教育，504。 1.設立教師表現領域 由評鑑人員和教師共同設定 2.鑑定需要 評鑑人員和教師共同討 論設定需要改進的地方 3.設定目標 和行動計畫 評鑑人員和 教師共同討 論制訂 4.執行行動計畫 目的在於完成計劃與觀察 教師教學。其資料蒐集之 方法：教室觀察、學生學 習成就、教學錄影、教室 日誌、教學檔案、問卷 及面談 6.討論結果 評鑑會議之召開、回 饋、下一循環之準備 5.評鑑結果 包括形成性評鑑 (自我評鑑)和總 結性評鑑

27 （三）設定目標和行動計劃 依據討論之結果，教師自行訂定專業成長目標、行動計劃以及完成計劃日期。 （四）執行行動計劃 教師在評鑑人員的協助之下，依照期程逐一地完成行動計劃。評鑑人員需觀 察教師的表現、收集相關資料，以作為評估之依據，其蒐集資料之方法可為：教 學錄影、教室日誌、教學檔案、教室觀察、學生學習成就、問卷及學生面談。 （五）評鑑結果 此步驟包括形成性評鑑和總結性評鑑兩部分。在形成性評鑑部分，主要由教 師完成自我評鑑，然後由評鑑人員進行複評工作，以提供回饋資料讓教師作自我 改進、促進專業成長。在總結性評鑑部分，評鑑人員可依據形成性評鑑的結果或 相關訊息，對教師在評鑑領域上表現作整體之考核。 （六）討論結果 在評鑑之後，評鑑人員和教師應召開評鑑會議，讓評鑑人員和教師討論評鑑 結果，包括教師的教學和工作各方面之表現、專業成長目標、行動計劃、改進建 議，以及與評鑑相關之事宜。 目標評鑑模式，針對教師個人要達成或要改進的教學目標，進行專業成長計 畫，並給予教師自評省思的機會。其特色乃是兼顧了形成性與總結性的雙重評鑑 過程。然而其缺點乃此種評鑑必須耗費相當多的時間和資源，對平日忙於教學工 作的教師，似乎會造成不少的工作壓力。 三、治療模式 治療模式係當教師被發現具有嚴重教學缺失時，必須在校長或輔導教師的協 助下，在一段時間內，逐漸改善其教學缺失，此模式適用於具有嚴重教學缺失或 不適任教師(張德銳，1992b，2004；Seyfarth,1991)。 在教師教師專業發展評鑑中評鑑未通過的教師，可採取治療模式，針對其嚴

28 重教學缺失，協助教師進行改進缺失。校長或教學輔導教師須協助具有嚴重教學 缺失或不適任教師改進嚴重教學缺失，其協助方式包括二個部分，第一部分是教 學輔導教師或評鑑人員提供教導式的教學示範，第二部分是要求受評教師實際練 習教學行為，然後由教學輔導教師或評鑑人員提供回饋，以逐漸改進教學缺失(張 德銳，1992b，2004)。 如果受評教師在經過一段時間的協助後，仍無法達到評鑑所規定的最低教學 表現標準，評鑑小組須開會檢討、處置。在美國部分學區，如果有類似教學不力 的教師一直不能達成學區所規定的最低教學表現要求，則會面臨受解約的可能 性。而國內目前試辦教師專業發展評鑑，並無有關解約規定。治療模式的實施困 難是評鑑人員必須花費相當多的時間去觀察受評教師教學，並提供回饋。例如， 對於嚴重教學困難的教師，評鑑人員每星期須觀察二至三次。由於時間的限制， 評鑑人員只能在一段時間內協助少數幾位教學困難的教師。 綜合言之，臨床視導模式、治療模式、目標設定模式均可使用於教師專業發 展評鑑，惟使用對象不同。臨床視導模式係由教學輔導教師提供密集性教學觀 察，適用於初任教師；治療模式是指當教師被發現有嚴重缺失時，在教學輔導教 師協助下，改進教學缺失，適合評鑑未通過或有嚴重缺失之教師；目標設定模式 係由評鑑人員和教師共同設定教師專業成長的目標與計畫，適用於資深或專業教 師(張德銳，2004)。就缺點而言，臨床視導模式所需要之時間較長，評鑑人員之 專業性亦較高，需要受過較久的專業訓練。目標設定模式之限制則為書面作業繁 多、侷限於可測量之目標等。因此，當學校進行教師專業發展評鑑，須考慮評鑑 對象，選取適當的評鑑模式，才能達到評鑑的效果。 伍、教師專業發展評鑑的方式 教師專業發展評鑑的方式，可依評鑑者的身分、資料蒐集的方式及評鑑結果 的處理三方面，區分不同的方式。學校可根據學校的需求，採用適當的評鑑方式

29 及工具，而評鑑方式得採多元途徑辦理(教育部，2006b；顏國樑，2003)。茲將 教師專業發展評鑑的方式分述如下。 一、依評鑑者的身分區分 依評鑑者的身分，可分為教師自我評鑑、同儕評鑑、校內評鑑小組評鑑，此 三種方法均適合教師專業發展評鑑(張德銳，2004)。 （一）自我評鑑 自我評鑑對教師個人發展而言，是一種非常好的機制，也是相當有效的教師 評鑑方式。透過自我評鑑，提供教師自我反省並深刻了解自己教學的優缺點，進 而提升教學品質(吳和堂，2007；Barber,l990;Harris & Hill,1982)。雖然教師 自我評鑑具有自我瞭解、自我改進的優點，但是教師自我評鑑可能不是一種客觀 的評鑑方式。許多教師，尤其是那些不適任教師和缺乏安全感的教師，往往會高 估自己的教學表現，而造成教師自我評鑑資料的不正確性和不可靠性。因此，學 校應妥善周延發展教師自我評鑑檢核表，使教師根據檢核表的內容，發揮其效 益，落實自我評鑑。 教育部(2006b)試辦宣導手冊論及教師自我評鑑，由受評教師根據學校自行 發展之自我評鑑檢核表，填寫相關資料，逐項檢核，以瞭解自我教學工作表現。 教師自我評鑑是一種有效的教師評鑑方式，因為只有教師本人能對自己的教學實 務具有最廣泛、最深刻的瞭解，並且透過內省和實際的教學經驗，能夠對自己的 表現型式和行為做一個有效的評估。惟教師也可能因為高估自己的工作表現，致 使自我評鑑具有不夠客觀的缺點，必須輔以其他評鑑方式。 （二）同儕評鑑 同儕評鑑係就教師的教學、輔導、研究、服務，以任教科目或年級為單位， 由同事相互評定。同儕評鑑的優點為同儕對教師之工作性質瞭若指掌，較能洞悉 教師之專業表現，也較能從多元而廣泛角度去評鑑教師。其缺點是教師不一定願

30 意評鑑自己的同事，尤其是當評鑑結果深深影響被評鑑同事的昇遷或福利時。(吳 和堂，2007；張德銳，1992a)。 （三）校內評鑑小組評鑑 評鑑小組的成員大多由學校公推之行政人員代表和教師代表，希望藉由行政 人員及教師代表的共同參與，能讓教師評鑑的過程更公開、公平。由於行政人員 與教師代表的角色不同，而達到相互制衡的功效。張德銳(1992a)認為評鑑小組 評鑑並不一定是最理想的評鑑方式，例如：我國國小教師成績考核自從採取評鑑 小組評鑑方式之後，評鑑小組成員往往並沒有認真去執行教師成績考核辦法和總 則，其評鑑結果往往淪為「統統有獎」，其評鑑成效是否比起行政人員單獨評鑑 還要客觀、公平、有效，很值得懷疑。因此，評鑑小組的專業評鑑能力、素養非 常重要，才能讓教師評鑑的過程更公開、公平、共正。 教育部(2006b)試辦宣導手冊論及校內評鑑小組評鑑，即由學校教師專業發 展評鑑小組安排評鑑人員進行定期或不定期評鑑。評鑑實施時應兼重過程及結 果，得採教學觀察、教學檔案、晤談教師、蒐集學生或家長教學反應等多元途徑 辦理。採教學觀察實施時，由校長召集，以同領域或同學年教師為觀察者，必要 時得加入學校教師專業發展評鑑小組所推薦之教師或學者專家。至於評鑑人員的 資格，須取得初階研習證書並具有三年以上正式教學年資，藉著要求評鑑人員的 素質，以提昇評鑑的品質。 二、依評鑑資料蒐集的方式區分 教師專業發展評鑑方式以評鑑資料蒐集的方式，可分成教學檔案評量、教學 觀察、自我評鑑檢核表、教師晤談、問卷調查等(教育部，2006b)，分述如下。 （一）教學檔案評量 教學檔案是有目的性的蒐集教師個人的教學資料及作品，其中包括教學計 畫、學習評量、學生作品、班級經營、教育理念及自我反省等。利用教師教學檔