臺灣教育評論月刊，2020，9（6），頁 128-131
自由評論
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國小教師推動食農教育策略之探究
吳曉函
國立臺北教育大學課程與教學傳播科技研究所研究生
一、前言
食農教育是近幾年熱門的教育關鍵字，且早已成為全球關注之議題。朱佳惠
（2018）曾指出，因應全球性飲食的「速食化」與「商品化」，不僅對人類健康、
生態環境產生威脅，也影響全球氣候變遷，食農教育的實施是培養世界公民的關
鍵內涵。孩童階段，是個人建立飲食習慣的關鍵期。食農教育應從學校開始扎根，
幫助國人建立良好飲食習慣及正確觀念（行政院農業委員會，2019）。我國目前
在政策的推動下，從中央到地方，各級學校也開始針對食農教育投入更多的心
力，陸續開始設計相關課程。
然而，我國目前從中央到地方，各團體由於系統和專業的不同，對於食農教
育的內涵與做法皆有差異。加上因目前還沒有確切的課綱規範，而多由現場教師
各自摸索，對於現場教師更是一大困難和挑戰。筆者根據相關文獻和自身教學現
場實施食農教育的經驗，分析目前國小教學現場的教師在實施食農教育時，主要
遭遇的問題有四項:食農教育課程要以何種方式進行？設計食農教育課程時如何
訂定適切目標？食農教育內容如何有效組織？食農教育的成果如何評量？因
此，本文將根據文獻以及筆者在教學現場推動的實際教學經驗，針對國小教師如
何推動食農教育進行探討，並聚焦在食農教育推動時主要遭遇的四大問題進行探
究，希望提供國小教師在實施食農教育時之參考。
二、食農教育推動之建議
有關食農教育的推動，筆者認為董時叡和蔡淑娟（2016）的主張頗為務實且
可行，其主要觀點是食農教育即是飲食教育與農業教育的融合，它強調學習者從
參與農產品的生產到烹調的完整過程，以及發展出簡單的耕食技能，並經由親自
動手做的體驗過程。因此，筆者在目前服務的學校中，曾將其觀點運用於食農教
育的課程實施中，以下將藉由自身在國小課程實施上的經驗與啟發，整理相關的
重點與脈絡，提供國小教師一些推動食農教育的建議。
(一) 採跨領域主題式統整課程方式
跨領域的主題統整課程，落實系統性的學習，讓整個教學過程更加連貫、
有條理，強調整合不同的學科，不著重於單一科目，以孩子為學習的主體，達
成「有意義的學習」，並落實於生活中。食農教育是一個很好的途徑去引導孩子
跨領域及動手做的學習。以筆者經驗為例，像是一堂「動手做料理」的課程，
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就融合資訊、數學、美術、健康等領域；孩子透過查詢相關食譜、重量測量、
單位換算、設計菜單、分析營養成分等實際操作，學習相關的知識技能。主題
課程有相關性，需要結合各科老師的合作參與，透過共同備課、討論，分享課
程內容，可以激發更多不同的火花。課程的進行過程中，培養孩子接納、分享
及發表的能力，透過小組討論，工作分配及解決任務，學習團隊合作與「共好」
的觀念。透過課程引發孩子主動學習、探究的精神，進而培養反思能力，經由
實作體驗過程，孩子發現問題後能思考對策找出適當解決方法，進一步對於生
活周遭事物產生觀察及思考，培養反思能力，自主學習能力便能逐步提升。
(二) 訂定確切食農教育面向與教學目標
在實施課程教學之前，要確立大方向的教學目標，食農教育的範圍很廣泛，
在有限的時間內無法每個面向都碰觸到，所以思考學生需要什麼是很重要的，
而筆者建議可先參考臺灣農業推廣學2016 年出版的《當筷子遇上鋤頭—食農教
育作伙來》，其中明確列出十個食農教育的教學目標，供教學者設計上的參考。
十大目標為：(1)認識食物的原貌原味，強化品嚐及感官教育；(2)瞭解營養均衡
及多樣性食物攝取的價值；(3)培養簡單的飲食調理技能；(4)瞭解「食物里程」
及在地食材的觀念；(5)認識食品過度加工及化學添加物的風險；(6)培養良好飲
食禮儀及對生命的尊重；(7)培養簡單的農產品生產技能，並體驗其辛勞；(8)
認識作物季節性及品種多樣性；(9)瞭解在地農業特有生產技能及飲食文化；(10)
認識飲食及農業生產對大自然環境之衝擊。教學者可以依自己學校特性訂定
之，以筆者為例，在實施時會考量學生的背景知識、先備經驗，以及相關資源
等，筆者目前所服務學校算是一所都市型的小學，學生平時在家較少機會接觸
大自然，檢視校園資源，學校設有農園，所以很適合從事農事體驗，透過體驗
學習，讓學生在做中學，實踐中引起興趣，所以在課程之初，就可以以培養簡
單的農產品生產技能，並體驗其辛勞、認識作物季節性及品種多樣性等農業教
育為開端，再去設計相關的課程及教材。
(三) 組織相關課程內容
過去到現在，其實有許多相關的學習資源，教學者可以參考相關教材與內
容，像是台北市政府於2013 年邀請張瑋琦等專家編撰《食農教育手冊》，其中
含有五感體驗、寓教於樂的體驗課程，手冊裡的教案讓教師可以直接帶領孩子
學習。行政院農委會在2017 年委託林如萍教授參考日本「食育指導指南」以及
美國「農業素養」指標之研究，並綜合本國教育部12 年國民教育新課綱進行梳
理整合（鄭文昇，2019）。將「自發」、「互動」、「共好」的理念作為食農素養的
基礎，以「自發」實行健康飲食生活、人際「互動」與文化傳承、與環境「共
好」三大方向，提出三面六項的食農教育概念架構及學習內容，架構中包含「農
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業生產與環境」、「飲食健康與消費」、「飲食生活與文化」三大面向，對應「農
業生產與安全」、「農業與環境」、「飲食與健康」、「飲食消費與生活型態」、「飲
食文化」、「飲食習慣」六項主題，其中更明確標示出各個面向的學習內容，讓
教師在教案設計上更有依據。另外，也經由烹調實作、飲食設計、農業生產、
消費、銷售和學校午餐等體驗學習，提升學童學習興趣，進而將所學實踐並落
實於日常生活中。
教師在設計課程內容的部分可以分為飲食教育以及農業教育兩大方向，以
筆者經驗為例，飲食教育以「飲食健康與消費」、「飲食生活與文化」兩個面向
為主，在教學時可以選定一個主題，像是米食、蔬菜、水果等，將低碳飲食、
食品安全、均衡飲食及飲食文化等內涵，設計符合當今社會的飲食教育融入課
程中實施。農業教育以「農業生產與環境」為面向，課程可與所在地社區配合，
結合與社區的資源與人力整合，教師可以實際到農園上課，讓孩子體驗播種、
澆水、除草、捉蟲等課程；而學校若沒有適宜的場地及環境進行體驗課程，則
可參考陳慶峰（2015）的建議，以盆耕輔助農事體驗，在校地小而美的學校，
此教學體驗之操作也是可行的。
(四) 多元化的評量方式
食農教育課程設計除了與日常生活結合外，關注學生的學習歷程與學習表
現也是很重要的一環，無論是形成性或總結性評量，若能採用多元化評量方式，
將能讓孩子有多元展能的機會，建議可以採用像學習單、小書、檔案、口頭問
答、上台發表、回饋單、行為或技能檢核表、闖關活動、食譜創作、烹調實作、
自評等多元評量方式，跳脫以往紙筆測驗為主的評量，提供多樣且多元的方式
進行檢核。以筆者經驗為例，筆者讓孩子以「小書創作」的方式，寫下種植的
日記，教師透過圖文日記，從中瞭解孩子對於學習的深化以及省思，最後舉辦
「小書展覽會」，更是讓孩子將創作成果發表與展現，如此一來，孩子們不僅喜
歡學習，更是享受於評量之中，透過這樣的方式讓毎個孩子都能有機會從中展
現自己的優勢智能，進而提升對自我的肯定。
三、結語
本文主要針對國小教師如何實施食農教育進行探討，並對教學提出建議。本
文主張在進行食農教育時可以利用跨領域主題統整的方式，設計課程前可以先盤
點學校、社區資源，從在地出發，並結合社區資源建立符合在地化的課程設計以
及教學目標。課程可依照食農教育概念架構及學習內容中的三面六項進行規劃，
課程中可以包含有飲食教育以及農事體驗課程，透過動手做、實際體驗達到深化
學習，藉由此類課程讓學生透過親自體驗，體察農夫的辛勞、在收穫時感受到喜
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悅，進而能懂得惜食與不浪費食物，並瞭解土地與食物的關係、體驗生態永續的
意義；另一方面也可以推廣友善農耕的理念，發展與帶動社區的永續經營。接著
利用多元化的評量方式，進行成效的檢驗。同時，教師也可以透過食農所搭建的
橋樑，讓學生學會思考、觀察，培養問題解決的能力，並培養其食農素養，並落
實於生活當中。
參考文獻
朱佳惠（2018）。淺論「食農教育」融入「十二年國教」課程之定位。臺灣
教育評論月刊，
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陳慶峰（2015）運用盆耕輔助食農教育之成效研究—以臺北市某國小三年級
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董時叡、蔡淑娟（2016）。當筷子遇上鋤頭—食農教育作伙來。臺灣農業推
廣協會。
鄭文昇（2019）。從飲食生活視角出發！淺談食農教育概念架構與內涵。取
自https://mymkc.com/article/content/23264
