實習老師不是真正的老師？

實習老師不是真正的老師?

從案例分析實習教師的班級經營漿略

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國立臺灣師範大學師資培育與就業輔導處@張民杰@副教授

摘要

本文藉由分析實習教師根據實習經驗所撰寫成的案例，了解實習教師因為 角色在「學生」和「老師」之間游移，而在班級經營與輔導學生時遭到學生不 把他們當正式老師看待的困擾，並經由相關法令和理論，提由一些可行的因應 策略，包括:正確認知自己的角色、尋求實習輔導教師的授權與協助、強化自 己法定職權以外的權戚、了解學生的心理需求、做個堅定溫和、果斷反應的班 級經營者等，供實習教師參考。 關鏈詢:實習教師、實習學生、案例分析、班級經營策略 104e三 中等教育伍拾玖卷軍事期

一聲~ ~-一-、

露、目。首

教師法規定教師有其一定的權利與義務，其中第十七條第一項第四款明訂有輔 導與管教學生的義務，這是法律賦予教師的法定權威之一。然而教師的這項法定職 權並不包括實習教師。實習教師的角色內涵並不易界定，早年在師範教育法時期， 實習老師雖然名為實習，但己佔實缺、納入人事編制，並實際擔任正式教師職務， 進行相關的教學、班級經營與輔導學生等工作。民國八十三年師資培育法公佈後， 實習教師不再具有正式教師資格和實質的工作，然而其角色在實習辦法的規範模 糊，以致實習期間的權利義務也不明確，徒增實習教師很多困擾、焦慮和壓力(梁 滄郎、林榮茂，

2000

;葉兆琪 '2000 ;賓玉玫、單文經，

2000)

師資培育法於民國九十二年修訂後，教育部重新訂定「師資培育之大學辦理教 育實習作業原則 J (教育部，

2003)

，已經明確規定實習的角色為實習學生(本 文為行文方便和統一，仍依習慣稱實習老師) ，而非實習教師，然而職責包括:全

實習老師不是真正的老師 7 從案例分析實習教師的班級經營策略 時參與教學實習、導師(級務)實習、行政實習及研習等活動、擬定實習計畫、參 加座談或研習、繳交實習作業或報告，並於期末整理成個人實習檔案等，與先前實 習辦法規定的實習內涵並無差別。這樣的角色定位反而更讓實習老師在從事教學實 習、導師(級務)實習面臨許多的困擾。再者，實習老師在實習過程無可避免地是 以「第三者」的身分，介入輔導老師的教學與班級經營，免不了對原有班級的師生 互動產生影響(陳美玉，

2003)

，有些班級事件的發生，會讓實習老師在處理上 面臨左右為難或無權處理的困境。本文擬藉由四則案例的分析，提供實習老師班級 經營策略，做為實習之參考。

li

!!"!!

|Il--貳、從四則案例談起

:小馨的英文課

小馨是師資培育大學小學學程的實習老師，本身英文系畢業，所以在實習時學 校給她比較多上英文課的機會，以下是她提供的案例:

一﹒案例【」】

在實習期間，除了實習班上的英文課外，我還上了四年一冀的英文 課。原來實習典的小朋友早已熟悉我的上課風格，因此秩序良好，各方面 配合都不錯，但這一個新班級有幾個「頑劣」份子，不但上課秩序不住， 不尊重老師，而且還當場與我頂嘴。有位陳姓小朋友上課居然和我說﹒ 「妳只是實習老師，又不是真正的老師，只是一半的老師而已。」當我聽 到這樣的厥詞，心裡非常生氣，當下只想大罵一頓，但若衝動脫口而出， 可能會招致不好的結果。 當場我聽到學生這樣說，第一個反應是請他將他剛剛說的話再說一 次，但是我的口氣維持平和，並沒有表達出我不滿的情緒，這個小朋友也 就再把說過的話說一次。我告訴他這是非常沒有禮貌的行為，想要獲得別 人的尊重之前，必須先學會尊重別人 p 但是他仍然不予理會。我就馬上告 訴他，下課後我要親自告訴他的班導師，有關他上課時的不良行徑，並且 請班導師處理。他聽到後馬上ι安靜下來，不再干擾我的教學 O

:小燭的導師實習班級

二、寒例【二】

小娟也是師資培育大學小學學程的實習老師，她也是英文系畢業，在三年級的 106 運 中等教育伍拾玖卷軍事期

實習班級也碰到相似的問題，事情的發生是這樣子的: 音樂課前的下課，因為是第一次直笛課，小朋友都有點興奮，也因 此紛紛拿起直笛胡亂吹奏。因為先前已有規定制止，所以就重申將會把無 視規定同學的直笛沒收。有位學生阿明取出宜笛後就一宜昌L 吠，口頭警告 時辯稱沒有聽到我重申規定，於是先讓他自座位，並警告若是再發出聲音 即會將他的直笛沒收。不立之後又聽到他吹直笛，因此要求他將直笛交給 我;學生反應非常激烈，除態度強硬、口氣惡劣之外，更談條件要求中午 前要將直笛還給他。之前曾與輔導老師討論過，阿明很機靈，知道我是實 習老師，因此較不尊重、不禮貌。因此我的態度也較趨堅持，不讓他談條 件，也提醒他在說話時不應該如此不禮貌，但是因為已經影響音樂課上課 時間，所以陷入兩難，不知道應該將阿明留在教室處理、或是先讓他去上 音樂課。其實我也了解該生興奮的心情，但是因為他態度很差，又不肯遵 守規定將直笛交給我(學生還有另一支直笛放在學校可供使用，只是堅持 不肯將吹奏的那丈交給我) ，我說處理完才讓他去上課，他也態度很惡劣 的說不上就不上。雖然科任老師跟我早已認識，但是我認為影響科任課也 會造成輔導老師的麻煩，因此感覺到困擾。

三、案例【三】:小援的師生互動

小馨和小娟在小學碰到的例子，在國中也是有的。擔任國中數學領域實習老師 的小媛，在導師實習時，也有同樣的遭遇，讓小媛相當氣餒。我們來看看小媛碰到 的問題: 九月初學校正式開學，實習老師活才真正步入軌道，行耳史、教學、 導師等實習都已經安排好，我們也正式進入了工作崗位。真不知是幸還是 不幸，我們實習學校分配的教學實習及導師實習是不同的輔導老師，導師 實習分配到的是一年級新鮮人的班級，這個班級眾集了幾個愛搗蛋的小毛 頭，目前堪稱是全一年級最吵雜的班級。 我會到班上的時間是一大早的早自修、!中午午餐時間及午休時間、還 有下午的打掃時悶，通常這些時間導師都在，我只是在一旁學習或偶爾有 事幫忙 R 只有老師不在的時間，我才會去管他們。可是，有些學生似乎不 把我當老師看待，對於我的管教毫不在乎，布特吵鬧到忽視了我的存在， S叩temb肌 2008 S部副咖 Educ蜘海 107 毫

『 !!!i!lt!! 」 i!Jsi!! 賀習老師不是真正的老師?從案例分析賣習教師的班級經營策略 甚至有些狂妄的學生直接說我只是實習老師而己，這樣的情形讓我有些失 望，因為私下時間，學生和我也都布說有笑，我對他們也不錯，可是，他 們對我如此的回應，實在讓我氣憤、失落和難過。實習老師通常都是學生 覺得比較叫好親近的對象，所以學生都會很想和實習老師有好的互動，可是 相對的，也就比較木尊重實習老師。 我覺得我現在是實習老師的身分，這個有點模糊不清的身分，布時不 僅讓自己很難做事，也讓學生難以服從。也許是因為平常時間和學生布說 有笑的，他們也都覺得我很好相處，不太會管他們，一旦到了我要像導師 一樣的角色，去制止他們一些行為的時候，他們就不能接受而反彈。 因 此，我認為我現在應該要做的是，即使在平常也應該要布老師的模樣，和 他們保持一些距離，並且制止他們的一些不好行為，還有更重要的是，必 須告訴學生們，我雖然是實習老師，但是仍然是你們的老師，學生對我應 該要有的尊重，是我必須要先建立起來的。

四、案俯【間】:小孟對學生不當行為的處理

小孟在國中實習，中文系畢業的他，學生還認為被欺負了告訴她是沒有用的。 小孟有以下的記載: 班上有一位體型肥胖的女生，常被同學取笑，布一位調皮的男生在掃 地時間欺負她，兩人立相對罵，並用板擦將粉筆次拍打在對方的桌子上。 當我去巡視時，她向我告狀，其他的學生卻說，告訴我沒布丹、不會怎 樣，因為導師請假，而我只是實習老師，因此，兩人還是繼續立罵，先以 男生用肥婆等不堪字眼不斷辱罵著她。 我當時作了以下的處理﹒ 1. 私下與學生溝通，了解他們的感受與想 法。 2 教育班上每位同學不要做人身攻擊，同學應和睦相處。 3. 告知導 師，請她協助處理 O 由於自己是實習老師，無法全權管教學生，以致失去 教師權威性，學生較不尊重我，也較不順從我的指導。 從上述四則案制可知，這四位實習老師都希望在授課時學生能夠將之 視為「一般教師期待自己在教學歷程擁布足夠的權威來教導學生，使 教學活動或)班級常規能夠順別地進行和維持。然而事與願違，才些學生並 末將實習老師視同一般教師看待，而出現抗釁的言語或行為，甚至輕視實 習老師處理學生同儕間衝突的權威和能力。 108~頁 中等教育伍拾玖卷草書期

參、實習老師的班級經營策略

針對案例裡實習老師因角色定位所引起在教學、班級經營和輔導學生所遭過的 問題，筆者試著從相關法令和理論提出一些因應策略。

一、正確認知實習老師的角色

自師資培育法公布後，實習教師不再占實缺，不納入實習學校編制，以致角色 混淆不清，影響實習成效，而送受學者們討論(林信榕，

2000

;洪志成，

1998 ;

陳斐卿、陳曉麗，

2001

;梁滄郎、林榮茂 '2000 ;葉兆琪 '2000 ;賓玉玫、單文 經， 2000) 。由於實習角色的困擾，教育部在民國九十二年修訂師資培育法，將 其身分明訂為實習學生。 教育部更在大學辦理教育實習作業原則第三十二項規定:實習學生之各項實習 活動應有專任教師在場指導。實習學生不得從事下列事項:1.獨任交通導譚。 2. 單 獨帶學生參加校外活動。 3. 代理導師職務。 4. 兼任與實習無關之工作(教育部，

2003

)。所以實習的角色定位，已法令明訂是學生了，這是不爭的事實，參與實 習者應該要正確的認知。如此也難怪上述四則案例，有些實習班級的學生會以「實 習老師不是真正的老師」來挑戰教師的教學和輔導措施。

不過就像Wong

&

Wong

(2004) 提醒老師的"

You do not dress where you

are

,

you dress where you want to

be." 實習老師不要妄自菲薄，要以想成為的正

式老師來看待自己，這樣也才能獲得學生如正式老師般的對待，正所謂「人必自重 而後人重之」。試想，如果擔心學生說自己只是實習老師，而不敢投入對學生的 教學和輔導，那麼成為正式老師後，學生同樣也可能嗆你，只是位老師，憑什麼管 我呀!

二、尋求實習輔導教師的授權與協助

洪志成(1 998 )在師資培育法尚未修正，還是實習教師身分的時候所做的研 究發現，接受訪談的實習教師被輔導老師引介給學生時的角色定位，有三種:第一 種是與正式教師地位等岡之老師，第二種是具有實習身分之準教師，第三種是具有 學生身分之實習教師。如果輔導老師能以第一種身分引介給學生，通常實習教師會 有比較大的權威(

authority )

，而如果被冠上「實習」兩個字，好像就象徵著不完 整的權威，所以有些輔導老師發覺此種角色不利於在學生心目中樹立權威時，會給 予實習老師後續支持性建議 r 再三告誡我:要對學生嚴格要求，以免被(學生) 欺負 J (洪志成，

1998 : 112-113)

September, 2008 S前側的 E蜘甘on ~109 還

!ill!!!!JI--Jlf!JI--實習老師不是真正的老師?從案例分析實習教師的班級經營策略 而筆者從自己輔導實習老師的案例發現，許多輔導老師見到這個情形時，會直 接跟班上學生講 r 老師不在，實習老師就代表老師，大家要聽從他的指導」。甚 至明確地授權實習老師可以處理的班級事項，以及可加運用的獎懲方式或策略。如 果實習老師能從輔導老師得到這些授權和協助，相信較容易建立權威。

三、強化自己法定職權以外的權成

教師有什麼權威呢?

J. Jr. French and B.

Raven認為教師有五種權威，分別是

法職權、酬賞權、強制權、專家權和參照權(郭明德等譯. 2003) 。實習老師雖 然不具法職權、酬賞權、強制權，但可以利用專家權，完善的準備，將自己的專業 知識和教學能力，展現出來，讓學生得到有效率的學習。善用參照權，以身作則， 公平地注意和關心每位學生，產生面對面的互動。如此仍然可以使教學活動順暢地 進行，而輔導學生不當行為時，也可以收效。 像案例一的小馨，如果她把英文課教的生動、有趣，吸引學生投入學習，這樣 的情況出現的機率就會降低;再者，小馨對四年一班而言是科任，可能跟班上學生 不熟悉，如果增加對班上學生的了解和互動，情況也可能好轉。實習老師如果能夠 充分發揮專家權和參照權，可稍加彌補權威不完整的缺憾。況且，實習老師和實習 學校學生年齡相近，了解學生的想法和行為，實習老師的個人魅力與外表吸引力， 也有助於自己的教學或級務(導師)的實習。

四、了解學生的心理需求

R.

Dreikurs認為每個人都會用獨特的方法來為自己尋求一個社會定位。學生 的不當行為，可能是學生自己在團體中的位置有著錯誤的目標，錯用了方法和人相 處。錯誤的目標有四，分別是獲取注意、爭取權力、尋求報復或爭取公平、無能化 或自暴自棄(曾端真、曾玲現譯. 2002) 。前三個案例裡的小朋友們，很明顯地 在和老師爭取權力，把「實習老師又不是真正的老師」當成是挑釁的用語，我們應 該以友善的、非學生所預期的方式來回應，學生便不能從反抗的行為中得到滿足。 也就是老師不和學生玩零和遊戲，讓他沒有競爭的對手，便不再有贏的樂趣，而停 止或減弱他的不當行為。實習老師還可以找機會和這類學生談話，鼓勵他，會使他 下一次更願意合作。 案例一的小馨針對陳小朋友的嗆聲，要他再講一次，如果陳小朋友不肯，可能 會僵在那裡，而形成零和局面，倒不如像H. Ginott所建議的乾脆忽略它(單文經 等譯. 2004) 、或以幽默口吻或非預期的方式回應，例如說 r 喔!但是我教的 內容一樣很重要啊! J 或是「那你的意思是我教的內容聽一半就好了囉 J 讓陳 ~110E頁 中等教育伍拾玖卷軍事期

小朋友的反抗失去著力點。 而案例二的小娟，因為學生還有另一支宜笛，也可以跟阿明講 r 你不把宜笛 拿給我，是要和老師在教室嗎?或者你還是先去上音樂課，但這支宜笛由老師先保 管，等你想清楚再來跟我拿 J 利用 R. Dreikurs建議的:使用一種「或者」的陳 述，藉機把阿明從權力爭鬥中移開(單文經等譯，

2004)

肆、做個堅定溫和、果斷反應的

班級經營者

雖然實習老師沒有法定的教學和輔導學生的職權，然而我們可以回歸到教學 和班級經營的本質，就在促進學生的學習效果與正向行為，因此實習時有機會獨當 一面進行課堂教學和經營班級時，還是要把自己視為「一般教師 J 而不只是討人 喜歡的大哥哥、大姐姐，做一個具有堅定而溫和態度的「教師」。堅定代表自我尊

重、而溫和則代表尊重學生，也就是L.

Canter and M.

Canter兩人所說的:要做個

「果斷反應型 J (

assertive

)的教師，讓學生清楚對他們的期望，並有效地、不斷 地堅持學生要符合這些期望，而不做採用敵對方式，大聲說話、威脅和諷刺學生的 「怒氣衝天型 J (hostile) 教師、或缺乏效能的、沒有建立明顯行為標準或者缺乏 適當的行能力的「優柔寡斷型 J (nonassertive) 教師 (Edwards ，

2004

)。 案例三的小媛剛開始可能就是以大姐姐的角色認知和學生相處與互動。因 為有些實習老師就表示 r 像學生的大哥哥、大姐姐比較輕鬆，因為班級是老師 的，就像老師扮黑臉，我扮自臉 J (賓玉玫、單文經，

2000 : 5)

，但未給學生明 確期望的後果，會導致後來上起課來，希望學生把自己看待成一般老師時，學生跟 本調整不過來。而像案例四，雖然學生不信任小孟的權威，小孟還是要以堅定而溫 和的態度，主動處理同學間的衝突，甚至教導學生自行解決衝突的技巧，從專業上 獲得學生的信任。 Sept咐前.2008 S叫由yE恥ation ~111 建

實習老師不是真正的老師 7 從案例分析賣習教師的班級經營策略

伍、結語

教育部民國 92 年的修法，將參加教育實習者明確定位為實習學生，解決了師 資培育法制定以來實習教師角色的爭議，並且還在作業原則明文規範實習學生之各 項實習活動應有專任教師在場指導，有四類不得從事的工作。基於學習者受教權的 立場，這樣的規範就像實習醫師不得單獨執業一樣，是合理的。但是實習學生在教 學與輔導學生時的關係如何定位呢?是師生關係?還是大哥哥、大姐姐(張芳全，

2004)

?恐怕是後者了。而如此對教育實習的成效與深入的程度，勢必也將大打 折扣，對整個師資培育歷程或教師專業發展的正負面影響，值得觀察。 不過目前教育實習的角色是學生，已是法令明定的事實，實習老師應正確認知 自己的角色，在教學或班級經營時，應尋求實習輔導教師的授權與協助，並強化自 己法定職權以外的權威，讓自己有更多對學生的影響力，藉著對於學生心理需求的 了解，努力做個堅定溫和、果斷反應的班級經營者，還是可以做好各項實習工作， 為將來正式成為人師做好準備。

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註:本文感謝凹位實習老提供案例並同意引用。 2007.11.02 曾發表於國立台中教育大學主辦;第二屆師

資培育課程與教學論壇，並經與會人員提供寶貴意見後修正潤飾。另審查委員詳細的審查和精闋的建

議，亦併致謝。