國立臺中教育大學特殊教育學系碩士在職專班
碩士論文
Department of Special Education National Taichung University of Education
Master Thesis
多媒體融入鷹架式語言教學對提升國小聽障生
生活事件敘事能力之研究
Effects of the Scaffolding Instruction Combining with Multimedia on Oral Narrative Abilities of Students with Hearing Disability in Elementary
School
邱佩珊
Pei-Shan Choiu指導教授﹕吳柱龍博士
Advisor：Chu-Lung Wu , Ph. D.
中華民國 103 年 6 月
June, 2014
謝辭
兩年忙碌的生活，終於把論文完成了，雖然這過程不容易，卻有種成就感， 研究這條路上雖然崎嶇不平，但是一路上有家人、朋友和同學給予的鼓勵和支 持，是我持續努力向前動力的來源，最後踏上康莊大道。 感謝我的指導教授吳柱龍教授，在讓我研究過程中遇到困難時，就好像哆啦 A 夢一樣，幫助我突破瓶頸找出解決的方式，也時常給予我肯定的笑容，使我 能肯定自己一定可以完成論文。也感謝我的口試委員秀丹教授以及淑娟教授， 因為你們給予的建議與指導，讓我思路變得更寬廣及縝密。 感謝我學校同事以及我的學生，在研究過程中，讓我深深感受到這一句話-「教學相長」，與其說我教學生說話，倒不如說他們教我如何找出適合他們的教 學方式，讓我體會到教孩子說話除了需要愛及耐心之外，還需要技巧，為其裝 上翅膀，使孩子飛得更高更遠。 感謝我的研究所同學英綸、宜珮、瑋婷、卉妍、冠楨和秋瑛，因為有你們一 路互相陪伴，遇到作業或者論文不知道如何下筆時，你們都會給予我靈感，讓 我深感慶幸認識你們。 感謝我的大學好友怡珊、中品給予我精神上的支持陪伴我歷經研究所這兩年 以及結婚，讓我知道不管距離多遠，你們都會在我身旁，支持我完成我想做的 事。 感謝我的父母及弟弟鼓勵我進修也體諒我進修時的辛勞，希望我努力突破自 己，讓自己成為更專業的特教老師。 感謝我的老公以及公婆對於我的關愛及包容，讓我可以順利完成論文，無後 顧之憂。多媒體融入鷹架式語言教學對提升國小聽障生
生活事件敘事能力之研究
摘要 本研究旨在探討多媒體融入鷹架式語言教學之教學法是否能有效增進國小聽覺 障礙學生的敘事能力，研究過程總共歷經 14 週的實驗教學。 研究方法採運用單一受試實驗設計中的跨受試之多試探設計，研究者進行多媒體 融入鷹架式語言教學之教學法，自變項是多媒體融入鷹架式語言教學結合之教學 法，依變項則是口語表達能力，包括口述事件能力、語句平均長度、總詞數、相 異詞數和總句數等，依序並有系統的介入三個不同生活事件進行語言教學。 本研究之結果摘要如下： 一、多媒體融入鷹架式語言教學之實驗教學能提升國小聽覺障礙學生敘事能力之 學習效果。 （一）能立即有效的提昇口述事件能力。 （二）能立即有效的增加語句平均長度。 （三）能立即有效的增加總詞數。 （四）能立即有效的增加相異詞數。 （五）能立即有效的增加總句數。 二、多媒體融入鷹架式語言教學能有效維持國小聽覺障礙學生敘事能力的保留效 果。 （一）能有效保留口述事件能力的學習表現。 （二）能有效保留語句平均長度的能力表現。 （三）能有效保留總詞數的能力表現。 （四）能有效保留相異詞數的能力表現。 （五）能有效保留總句數的能力表現。三、以整體評量受試者的表現，運用多媒體融入鷹架式語言教學確實能提昇聽覺 障礙學生敘事能力，家長大多肯定教學成效，顯示本研究具有良好的社會效度. 研究者以研究結果加以討論，並提出提升聽障生敘事能力的建議，當作其他研 究者未來實驗設計的參考。
Effects of the Scaffolding Instruction Combining with Multimedia on Oral Narrative Abilities of Students with Hearing Disability in Elementary
School Abstract
The study was to examine, through 14 week’s experimental teaching, the effectiveness of Multimedia with the Scaffolding Instruction Combining on improving the oral narrative abilities of students with Hearing Disability in Elementary School.
The multiple probe design across subjects from the single subject experimental design was chosen as the method of the study. The researcher carried on t
Scaffolding Instruction Combining with Multimedia by systematically affecting three different daily life language teachings. The independent variable was the Scaffolding Instruction Combining with Multimedia. The dependent variable was the oral narrative abilities including the mean length of the utterance, the number of total words, the numbers of different words and the total number of the utterances.
The findings of the study are summarized as follow:
1. The experimental teaching of the Scaffolding Instruction Combining with Multimedia enhanced the oral narrative abilities of the students with hearing disability in elementary school
(1) Be able to effectively raise speaking ability immediately.
(2) Be able to effectively promote the mean length of utterance immediately. (3) Be able to effectively promote the number of total words immediately.
(4) Be able to effectively promote the number of different words immediately. (5) Be able to effectively promote the total number of utterances immediately. 2. The experimental teaching of Scaffolding Instruction Combining with Multimedia maintained the learning effectiveness of the oral narrative abilities of the students with hearing disability in elementary school (1) Be able to effectively keep the speaking ability.
(2) Be able to effectively keep the ability of increasing the the mean length of utterance.
(3) Be able to effectively keep the ability of increasing the number of total words.
(4) Be able to effectively keep the ability of increasing the number of different words.
(5) Be able to effectively keep the ability of increasing the total number of utterances.
3. Effects of Scaffolding Instruction Combining with Multimedia have obvious effect for students with Hearing Disability ,their parents undoubtedly agreed the effects having obvious preservation.The research had a high social validity. The author aslo discussed the research result,and proposed suggestions for students with hwaring disability as reference for future studies.
Keywords: Multimedia, Scaffolding Instruction, students with Hearing Disability , Oral Narrative Abiliti
目次
目次 ... I 表次 ... VII 圖次 ... VII 第一章 緒論...01 第一節 研究動機 ... 01 第二節 研究目的與待答問題 ... 05 第三節 名詞釋義 ... 06 第二章 文獻探討...09 第一節 聽覺障礙學生的語言發展 ... 09 第二節 聽障障礙學生的語言教學 ... 14 第三節 鷹架式語言教學 ... 24 第四節 多媒體在聽障生語言教學上的應用 ... 36 第三章 研究方法...45 第一節 研究架構 ... 45 第二節 研究對象 ... 52 第三節 研究程序 ...58 第四節 研究工具 ... 73 第四章 研究結果與結論...77 第一節 探討在生活事件一研究對象的語言學習成效與保留效果... 78 第二節 探討在生活事件二研究對象的語言學習成效與保留效果 ...90 第三節 探討在生活事件三研究對象的語言學習成效與保留效果 ...101 第四節 社會效度之分析 ... 112第五節 綜合分析研究對象的語言學習歷程 ... 115 第五章 結論與建議...130 第一節 結論 ... 130 第二節 研究限制 ...133 第三節 建議 ...134 參考文獻...137 中文部分 ... 137 外文部分 ... 141 附錄 ... 附錄一：實驗流程一致性檢核表 ... 145 附錄二：教案 ... 146 附錄三：學習評量表 ... 150 附錄四：實驗結果紀錄表 ... 152 附錄五：家長同意書 ... 153 附錄六：社會效度評量 ... 154 附錄七：PPT 設計範本 ... 155
表次
表 2-1 語言發展階段表……… 10 表 2-2 語言發展歷程階段表……… 11 表2-3 聽覺障礙學生聽力損失影響發展及其特殊需求表……… 18 表 2-4 鷹架式語言教學之相關研究摘要表……… 31 表 2-5 多媒體教學應用在聽覺障礙學生語言教學之相關研究摘要表……… 39 表3-1 研究對象基本資料表……… 53 表3-2 專家基本資料表……… 66 表3-3 應架式語言教學語言教學單元明稱及教學目標表……… 67 表4-1 研究對象在生活事件一的口述事件能力之視覺分析摘要表……… 83 表4-2 研究對象在生活事件一的口述事件能力之C 統計摘要表……… 85 表4-3 研究對象在生活事件一的口語表達能力分析表……… 87 表4-4 研究對象在生活事件一的口語表達能力之C 統計摘要表……… 89 表4-5 研究對象在生活事件二的口述事件能力之視覺分析摘要表……… 94 表4-6 研究對象在生活事件二的口述事件能力之C 統計摘要表……… 96 表4-7 研究對象在生活事件二的口語表達能力分析表……… 98 表4-8 研究對象在生活事件二的口語表達能力之C 統計摘要表……… 1100 表4-9 研究對象在生活事件三的口述事件能力之視覺分析摘要表………… 1105 表4-10 研究對象在生活事件三的口述事件能力之C 統計摘要表……… 107 表4-11 研究對象在生活事件三的口語表達能力分析表……… 109 表4-12 研究對象在生活事件三的口語表達能力之C 統計摘要表……… 111 表4-13 受試甲之語言教學目標……… 118 表 4-14 受試乙之語言教學目標 ……… 121圖次
圖 3-1 鷹架式語言教學融入多媒體對提升國小聽覺障礙學生口語表達能力之研 究架圖……… 45 圖 3-2 語詞語意圖……… 62 圖 3-3 事件語意圖……… 62 圖 3-4 語句卡圖……… 62 圖 3-5 實驗教學步驟流程圖……… 63 圖 4-1 研究對象在生活事件一的口述事件能力之成績曲線圖……… 81 圖 4-2 研究對象在生活事件二的口述事件能力之成績曲線圖……… 92 圖 4-3 研究對象在生活事件二的口述事件能力之成績曲線圖……… 103多媒體融入鷹架式語言教學對提升國小聽障生
生活事件敘事能力之研究
緒論
語言不只是溝通思想的主要工具，也是學習的途徑之ㄧ，而聽覺障礙者因為 聽覺管道的受損，進而影響語言的發展，造成溝通上的障礙，是以針對聽覺障礙 學生的溝通能力加以教導、訓練，已經成為啟聰班教師們的主要任務。 本研究旨在了解鷹架式語言融入多媒體教學，對國小啟聰班聽障生的口語表 達能力之影響，以作為教師教學的參考。 本章將說明本研究之研究動機、目的與待答問題，再針對重要名詞加以描述。第一節 研究背景與動機
聽力正常的兒童從小就可以藉由聽取學習到語言，當他們進入國小階段，課 堂上的教學通常以講述、解說、說明、討論的口說方式進行，孩子們需要聽取上 課內容，回答教師問題，或者是以口語表達自己的意見或是看法，所以口語表達 能力在兒童學習課業扮演重要的角色。（林寶貴、錡寶香，2002；錡寶香，2009） 然而，聽障者因其聽覺管道受損影響對聲音的接受與回饋，造成聽覺靈敏度 (hearing sensitivity)較差，所以不易或無法了解聲音符號所表示的意義，阻礙語言 的學習，使得口語發展遲緩或異常(Hegde & Maul, 2006)。因此，聽覺障礙兒童口 語部分會有：說話清晰度不佳、語句簡短，常以語詞取代完整句、詞彙較少、在 無法連貫地描述事件和敘述事情較不完整等的現象(Elfenbein, Hardin-Jones & Davis, 1994；林寶貴，錡寶香，2002)。由於聽力是語言學習的基礎，當聽障生發 生聽覺功能缺陷時，會造成口語學習上有所困難，進而間接影響「讀」和「寫」 的能力（江源泉，2006；Bernstein & Tiegerman-Farber, 2002）。語言，是人類日常生活中表達情意、交換思想最直接、最主要的工具(林寶貴， 2006)，而語言的重要性可以從兩方面來看：一、人類藉由語言與非語言來表達情 感(Owens, 2001)，讓別人了解自己的喜、怒、哀、樂或是分享日常生活所發生的 事情，所以依賴語言維繫人際關係。二、語言可以透過記憶、思考、推理、理解 等認知能力，組合成有組織的溝通符號系統，當作讀書、工作的工具，也可以表 達需求(林寶貴，2006；蔡阿鶴，1989)。 聽障生由於先天習得語言能力的不足，造成溝通方面出現困難，所以訓練學生 口語表達能力不僅僅可以讓學童與他人溝通更加順利外，也可以培養其思考方式 更加有邏輯性，語言溝通問題解決了，對於其在學業、人際關係、社會適應等方 面有所進步。聽覺障礙兒童教育的最重要關鍵，就是如何透過各種語言溝通的方 法與學習的途徑，使聽覺障礙兒童獲得知識與語言（林寶貴，1984；錡寶香， 1989），此乃研究動機之ㄧ。 溝通為社會互動的基礎，一個人假如無法使用各種行為，來和他人作訊息的 交換，就會產生出溝通問題(林寶貴，1992)。由於生理上缺陷-聽力損失，造成聽 覺障礙者缺乏良好的社會技能及外在環境的排斥等因素，讓其在內外在壓力下， 易產生適應問題(張瓊文，2001)，如：聽障者常用視覺線索作為溝通管道，無法 與人交往，而產生溝通不良的問題，或說出來的話無法讓他人理解及無法完整表 達自己想發及感覺，對障礙者本身更是造成傷害。聽覺障礙兒童在溝通上的問題 確實存在，我們無法改變原本的缺陷，就必須變通尋求一個改善、解決的現況的 方法，提供他們說話與溝通的環境與機會，因而溝通能力的培養成為聽障者的特 殊需求(蕭金土，1987 、詹雅靜，2004)。在溝通過程中，人類可以使用口語、手 語或書面語言等溝通模式來進行訊息交換、甚至學習，但是口語為溝通最便利的 工具，也是學習最方便的工具（林寶貴，1994；錡寶香，2006），而大部分人們 也最常使用口語溝通模式，故教導聽覺障礙兒童使用口語溝通是十分重要的。
另一方面，研究者任教於國小啟聰班，發現班級學生無法與他人完整分享自己 的生活經驗；與人應答時，通常以語詞或者是用比的作為回應，不知道如何回答 出完整句子，聽者也只能用猜測其意思，需要由家人或者是老師加以說明，旁人 才能知道其想表達的意思；或者是過度使用以習得詞彙，詞不達意，例如：班尚 有一名學生會以「不見了」表示作業未完成、通學還未到校上課、自己的水壺忘 記帶；也會有語法錯誤的現象；也有文法錯誤的問題，例如：我有一個鉛筆盒， 會說成我鉛筆盒一個；或者是句子結構不完整，會有缺少動詞、受詞；不太會使 有關時間的語詞，例如：昨天、明天、前天等。兒童的語言能力並非在真空或孤 立的情境中發展出來的，語言的使用是離不開環境，是從生活層面中發展出來的 (錡寶香，2006)，所以需結合聽覺障礙學生的生活經驗，訓練其口語表達能力， 語言溝通行為才有意義。如何在日常生活情境，能夠讓聽覺障礙學生，正確表達， 讓旁人接受完整的訊息，為研究動機之二。 在1978年俄國心理學家Vygotsky提出語言的發展是有「鷹架」支撐的社會互動 過程中完成，語言的發展和學習可以用「可能發展區」（zone of proximal development 簡稱ZPD）的概念來理解（張春興，2005）。2001年，徐椿樑提到 Vygotsky 與孩童對話中發現，人類有兩種對話模式： 其一為內在對話（inner speech）是一種與生俱來的本能，稱為邊緣心智能力（intra-mental ability）；其 二為對外的對話（outer speech），是透過和他人對話所形成的心智能力， 稱為 焠化心智能力（inter-mental ability），從較為低階的邊緣心智能力發展到較高階 的焠化心智能力的過程就是學習，而這兩個能力之間的距離就是「可能發展區」。 所以孩童在學習語言過程之中，藉由大人或能力較好的同學幫忙，讓孩童的能力 可以從互動中獲得成長，從目前實際表現水準提升到潛在表現水準。
鷹架式語言教學（scaffolding instruction) ，是受到Vygotsky 的理論影響，為 一種利用對話的語言教學模式，根據Bruner、Woods與 Ross(1976)的鷹架學習理
論發展出來的語言教學模式，強調在自然情境之下進行互動式教學，讓學生學習 語言時，能在自然及系統化的學習環境，藉由對話互動學習如何使用語言溝通， 教學過程中，強調讓能力好的人搭鷹架，給予學生學習語言的支持，教師在學生 的「可能發展區」中，提供短暫性的支持，利用視覺、聽覺的語言支持學生有效 發展其語言能力，以及尊重學生學習意願與動機，逐步引導學生能從被動轉為主 動去學習語言。國內外相關文獻也指出鷹架式語言教學能有效促進障礙兒童的語 言發展與學習（Ollila ＆ Mayfield,1992；Ratokalau ＆ Robb,1993；Weiss,1993； McCormick,1996；曹純瓊，2000；張馨云，2001；洪彩鳳，2004；黃麗珠，2008)， 但目前就以搜尋到的文獻尚無找到有關鷹架式語言教學應用在聽覺障礙學生的 研究，此乃研究動機之三。 鄒小蘭（1994）提出多媒體教學可以反覆使用；呈現多變之圖案、動畫和音 效，可以提高學習興趣和注意力；可提供立即的回饋等優點，提高特殊兒童學習 興趣。在1998年，Andrews 和 Jordan認為多媒體的應用特別適合聽覺障礙兒童， 並針對聽覺障礙者主要由視覺獲取訊息的特性，指導老師替聽障學生發展 多媒體故事，多媒體可透過圖畫、動畫和影像片段（例如：建置手語影像辭典 「video dictionaries of sign language」）加強學生能引起濃烈的學習興趣
及對文字的理解能力。此乃研究動機之四。
結合上述動機，本研究以具有口語能力並就讀於國小啟聰班的聽覺障礙學生為 研究對象，進行語言實驗教學研究，探討鷹架式語言教學結合多媒體對國小聽覺 障礙學生敘事能力的學習效果，並分析在教學進行當中學生敘事能力的表現狀 況。
第二節 研究目的與待答問題
壹、 研究目的 綜合上述有關聽障生口語的問題及研究動機，本研究之研究目的如下： 一、探討鷹架式語言教學對聽障生的生活事件敘事能力之立即學習效果。 二、探討鷹架式語言教學對聽障生的生活事件敘事能力之保留學習效果。 三、探討鷹架式語言教學對聽覺障礙學生提升生活事件敘事能力之社會效度。 基於上述的研究目的，本研究擬探討以下三個問題： 一、根據上述目的一，擬探討鷹架式語言教學是否能有效教導聽覺障礙學生學習 下列的生活事件敘事能力？ 1-1 經過教學介入後，聽障生的口述事件（人、時、地、事、物）能力是否有進 步？ 1-2 經過教學介入後，聽障生的詞彙數總數是否有增加？ 1-3 經過教學介入後，聽障生語句平均長度是否有增加？ 1-4 經過教學介入後，聽障生的相異詞數是否有增加？ 1-5 經教學介入後，聽障生的總句數是否有增加？ 二、根據上述目的二，擬探討聽障生習得的生活事件敘事能力是否具有保留效 果？ 2-1 經過教學介入後，聽障生是否能有效保留口述事件（人、時、地、事、物） 能力？ 2-2 經過教學介入後，聽障生是否能有效保留詞彙數總數？ 2-3 經過教學介入後，聽障生是否能有效保留語句平均長度的能力表現？ 2-4 經過教學介入後，聽障生是否能有效保留相異詞數的能力表現？ 2-5 經教學介入後，聽障生是否能有效保留總句數的能力表現？三、經由鷹架式語言教學後，聽障生的敘事能力之教學成效是否具備良好的社會 效度？
第三節 名詞釋義
茲將本研究涉及之重要名詞詮釋如下 一、 國小聽覺障礙學生(簡稱聽障生) 依據教育部(2013)身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法，聽覺障礙定義為：聽覺 障礙，指因聽覺器官之構造缺損或功能異常，導致聽覺參與活動的能力受到限 制者，接受行為式純音聽力檢查後，其優耳之五百赫、一千赫、二千赫聽閾平 均值，六歲以下達二十一分貝以上者；七歲以上達二十五分貝以上或無法以前 款行為式純音聽力測定時，以聽覺電生理檢查方式測定後認定。 本研究所稱國小聽覺障礙學生，是指就讀彰化縣○○國小啟聰班一年級的中重 度聽覺障礙學生，並排除伴隨有智障、視障、自閉症或情緒行為障礙問題的學生。 二、鷹架式語言教學 Vygotsky在1978年提出「鷹架」的概念，藉由成人的幫助，讓學生的能力從「實 際發展區」提升到「可能發展區」(zone of proximal development)。到了 1976 年 wood、Bruner 與Ross 才正式提出「鷹架」這一個名詞，意義為由老師或者是媽 媽提供適當的語言支持，讓兒童在可能發展區內，能力有所進步時，再逐步褪除 語言支持的教學（wood、Bruner ＆ Ross，1976）。像是當兒童語句說的斷斷續 續時，老師或者是媽媽能使用口語協助策略，幫助其將話說完整，能表達出自己 想說的話，大人給予兒童口語提示，就是一種鷹架，等到可以把自己想說的話說 清楚後，再褪除大人給予的語言支持鷹架。 本研究參考曹純瓊（2000，2004，2005a，2005b）所發展的鷹架式語言教學策略，且根據聽覺障礙學生的學習特徵與語言特質做修改，採用的教學策略有提供 視覺上的語言支持 及給予聽覺上的語言支持兩種方式。 三、多媒體教學(CAI) 多媒體是結合不同媒體素材，例如：彩色文字、圖形、照片、動畫、視訊、 聲音、特殊效果等多種元素，利用電腦科技整合成一個系統(卓進成，1993、朱經 明，1997)。使用各種媒體編成上課教材，進行教學活動，可以增加與學生學習的 互動性，更能激發學生學習動機，利用視覺、聽覺等方面的回饋，加深學生對知 識的吸收。 本研究所指的多媒體為使用電腦編製上課教材，當作教學工具，利用簡報軟體 （MicrosoftOffice PowerPoint 2003），編製成電子相簿、語句卡和語意圖，並使 用音效，當作鷹架式語言教學時，給予學生視、聽覺上的語言支持。 四、敘事能力
在1992年，Leadholm & Miller曾提出可以當作國內中文口語表達能力
相關的指標：總字數、總詞數、相異詞數、語句平均長度、迷思的頻率、清晰語 句百分比和總句數，其中的語句總詞數、相異詞數與平均長度已經證明可以當作 口語能力發展指標，以及能用總句數知道學生整體的口語流暢性（引自吳啟誠 譯，2003）。 本研究定義敘事能力是以研究對象說出生活事件時的口說內容，包括口述能 力、總詞數、相異詞數、語句平均長度與總句數等各項口語的表現。
第二章 文獻探討
研究者認為增進與人溝通的能力，是教導聽覺障礙學生的重要學習目標，所以本研 究旨在探討多媒體結合鷹架式語言教學提升國小聽覺障礙學生生活事件敘事能力之學 習與保留效果，進行相關文獻的探討，共分為四節，分別為第一節聽能障礙學生的語言 發展；第二節聽能障礙學生的口語教學；第三節鷹架式語言教學；第四節多媒體在聽能 障礙學生語言教學上的應用。第一節 聽覺障礙學生的語言發展
聽覺障礙學生(以下簡稱聽障生)因為生理上的限制，在口語表達方面受到直 接的影響，語言溝通問題解決了，其他的人際關係問題、學業問題、情緒問題就 可以迎刃而解(林寶貴，2006)。一般來說，聽障生在嬰幼兒時的發展和一般兒童 的語言發展相差不多，但是，隨年齡增長，他們在語言理解及應用上會逐漸落後， 以致在學業、社會、情緒等發展上也形成遲緩的現象(Haring ＆ McCormick,1990)。我們要必須先瞭解一般兒童的語言發展，與聽覺障礙兒童語 言問題，才能進一步認識聽覺障礙兒童的語言發展。 一、 一般兒童的語言發展 兒童可以從環境中學習語言，不需要特別的去教導，就可以自行學到訊息的 接收、處理、理解、反應以及表達，學習語言的歷程為從簡單到複雜，由具體至 抽象。 在1983年， Eisenson 和Ogilivie把兒童語言的發展分為七個階段，認為兒童 大部分都有一樣的語言發展階段，只有發展的速度有些許差異，這七個階段包含 （引林寶貴，1994）：表2-1 語言發展階段表 階段 年齡 特徵 語言前期 （Preligual） 分成五個階段：未分化的哭叫 聲、舒服時的聲音、分化的聲音、 喃語和牙牙學語。 模仿性發語期 （Imitative Utterance） 利用模仿他人說話和持續的語言 回饋，辨識環境的話語。 辨語期 （Identification Language） 約在十五個 月左右 會利用話語來區分生活環境中的 人、事、物。 前語言期 （Anticipatory Language） 約在十八個 月左右 大概會使用約三至五十個的表達 性字彙。 構句期 （Syntatic Speech） 約在兩歲左右 大約會使用五十至一百個字彙，也 會變化文法和組合語句。 溝通期 （Communicative Intent） 約在兩歲半左 右 已經會使用介係詞、冠詞與連接詞。 個體化語言期 （Individualect） 約在三、四歲左 右 開始使用簡單語句，表達需求。 在2002年，黃志雄結合多位專家學者的觀點（李丹、劉金花、張欣戊，1989； 林寶貴，1991；徐道昌、吳香梅、鍾玉梅，1997；靳洪剛，1994；Bates,O’Connell, & Shore,1987； Diane & Sally, 1992； Drew,Logan, & Hardman,1992； Hus, 1987；
Lock & Fisher, 1984； Owens,2001；Paul, 2001； Reed, 1994），認為大多數兒童 語言發展歷程，可分成七個階段，如下： 表2-2 語言發展歷程階段表 年齡 特徵 咕咕聲階段 約出生後一、二個月 有笑、哭聲以外，還會發出咕咕 的聲音，類似ㄚ 、ㄨ等音來和 外界溝通。 呀呀學語階段 約三到六個月左右 開始模仿大人發出聲音， 像 ㄚ 、ㄨ 、ㄧ 等， 而且開始 玩弄自己的聲音。 單詞階段 約一歲左右 用單詞來溝通和傳遞需求。 雙詞階段 約一歲半左右 開始使用兩個以上的語詞與人 互動與表達需求。 簡單句型階段 約在一歲半 到二歲左 右 開始使用連接詞或受詞等，組 成不合乎語法的語句，慢慢延 伸出簡單句型。 語法結構階段 約三到四歲左右 運用基礎的語法結構來表達自 身需求。 文字符號階段 約在五歲以後 邁向成人語言階段，開始學習 文字符號的閱讀和書寫能力。 二、 聽覺障礙兒童語言問題 聽覺障礙兒童因生理缺陷，導致從小缺乏聽覺回饋，總是聽不清楚別人說話內 容，也無法聽清楚自己說話聲音，所以不能隨時調整自己發音的方法，故學習口 語方面有顯著困難，也會間接影響學習「讀」和「寫」的能力（江源泉，2006）。 由於聽覺障礙兒童與他人常會有溝通不佳及接收訊息困難，所以在團體中的朋 友不多，大多喜歡與聽障者交朋友，或是選擇獨自一人，所以在人際互動溝通方 面，需要用口語和他人互動，發展社會關係（Eder, 1988）。聽覺障礙者沒有辦 法運用社會共同語言時，將會限制其經濟、社交、工作的機會(Quigley&Paul,1984)
故我們必須先瞭解聽覺障礙兒童的口語表達特徵，才能知道如何增進其口語表達 能力。所以從音韻、語意、語法、語用、錯誤類型與迷走語的出現等六個方面來 探討其語言的問題： （一）音韻上的問題 聽障生在說話時，很難發出正確的塞擦音（affricate）ㄐ、ㄑ、ㄓ、ㄔ、ㄗ、ㄘ或 擦音（fricative）ㄒ、ㄕ、ㄙ（李芃娟，1999；黃瑞珍，2002），時常會省略ㄍ、 ㄎ的音（黃瑞珍，2002）。聽覺障礙學生構音出現錯誤的比率最高，出現率達97.80 ％，最常出現的10個錯誤音為：「ㄗ，ㄓ，ㄎ，ㄘ，ㄙ，ㄔ，ㄑ，ㄊ，ㄐ，ㄍ」 等音(林寶貴、黃玉枝，1997)。從國外研究瞭解到聽覺障礙學生省略單字中S的音、 第一個和最後的子音、會出現語音添加、替代和歪曲的情形，如：擦音（fricative: /s/, /z/, /θ/, /t∫/, /∫/ ）和歪曲塞音（stops: /t/ 和 /d/ ）（Hegde & Maul, 2006）。 (二)語意上的問題 聽障生在語意發展部份，有下列幾個問題：(1)詞彙使用量不足，對詞彙的理解 及運用較少於一般同齡的孩子，在使用助詞、形容詞、副詞等方面皆有困難的情 形；(2)對於表達或解說抽象概念的詞彙意義理解力較弱；例如：關於空間、時間 等的語詞(3)語意網路較窄，對於較無階層的組織較不成熟；(4)學習多義詞、同義 詞上有困難；(5)理解抽象語言或者是象徵性的意義上有困難 (童慕筠，1985；王 文科主編，2000；林寶貴、錡寶香，2002；黃瑞珍，2002)。 (三) 語法上的問題 聽障生在語法發展部分，具有下列幾個特徵： (1)在口語表達時，所使用的 嵌入句、連接詞、平均句長、總句長等都比同齡一般孩童少。(2)比同儕較常出 現錯誤句、前後子句關係混淆不清句、子句顛倒句、詞序顛倒句、代名詞應用錯 誤句 (林寶貴、錡寶香，2002) (3)在語句上常有文法使用錯誤的情形，讓人無 法理解其表達的意思（薛明里，1996；高令秋，1996）發生(4)在對話時中長出
現電報式語言，出現省略構詞的情形（黃瑞珍，2002）。 (四) 語用上的問題 聽障生在語用發展部分，具有下列幾個困難：(1)缺乏說話的動機，在與人對 談時無法完整表達訊息，對談語句內容無法符合情境脈絡。(2)無法藉由與對話者 交談，彼此交換訊息(3)較少主動開始一個新的話題。(4)當出現溝通問題時，較不 會運用合適的策略澄清訊息。可能因其語意與語法能力的不足，造成這些語用問 題(黃瑞珍，2002；林寶貴、錡寶香，2002 ；Hegde & Maul, 2006）。
(五) 迷走語的出現 在2002年林寶貴和錡寶香曾提出聽障生常出現的迷走語為在說話時出現重 複、中斷、重新等現象，例如：贅加或不當地使用「這」、「這個」、「那個」； 不妥當的重複說「ㄜ」、「阿」「嗯」、「就是」等沒有意義的語詞；不當地重 複語詞、短句等。 綜合上述，聽覺障礙孩童其語言發展階段與一般孩童幾乎一樣，都是依循相似 順序發展的，但是速度較為緩慢，一剛開始也會牙牙學語，在六個月後，聽障幼 兒較少發出子音，到三歲至八歲時，口語表達能力明顯低於一般孩童(陳小娟， 1999；蔡昆瀛，2001)。聽覺障礙所影響最深的是在語言能力方面(何華國，1999)， 聽覺障礙兒童的殘餘聽力對於語言學習，有很大的幫助，但聽覺障礙學生有配戴 助聽器或是人工電子耳，還是沒辦法聽得清楚聲音，所以，較難單純只靠語音來 學習語言。發生聽力損失的年齡越早，在語言方面的缺陷就越大，因當其發出聲 音時，沒有獲得足夠的聽覺回饋，也無法從大人得到語言上的增強，沒辦法完整 聽到大人的語言模式(林寶貴，1994)。 聽障兒童因為聽不清楚語音，所以在模仿語音上，會經常出現構音異常，Oyers 及Frankmann(1975)便指出，聽障者在語調和音質方面都可能會出現問題，包含聲 母的替代、省略、或過少鼻音等現象、語調沒有高低、抑揚頓挫不明顯、單調沒 變化等特質(引自林寶貴，1994) ，因此口語能力較同齡聽力正常者落後(蕭金土，
2005)。 因先天限制，所以在學習語言上有困難，語言能力較低於一般同齡學童(林寶 貴、黃玉枝，1997)，且容易伴隨著生活、人際關係、學習等方面的困擾(何華國， 1999；林寶貴、李真賢，1987) 。聽覺障礙學生處於融合教育的環境裡，溝通方 式以「聽-說」模式為主，但因聽不清楚、表達時含糊不清，影響到其班級的參與 度和跟同學、老師相處易磨擦(胡永崇,1994)。故要解決這些問題，應使用合適的 語言教學教導聽覺障礙學生正確的表達，提昇其口語表達能力。聽障生學習時倚 靠視覺線索、學習過程中重模仿和記憶、口語表達的意願低等學習特質(利文鳳， 2006;張蓓莉，2003)。所以需依靠外界給予學習上的輔助提昇語言能力，並多鼓 勵其開口說話。
第二節 聽覺障礙學生的語言教學
語言學習理論會影響聽覺障礙兒童語言教學方法，所以要先知道兒童學習語言 的相關理論及發展出來的語言教學法進而探討聽覺障礙兒童的語言教學原則，才 能更深入瞭解聽覺障礙兒童的語言教學。 一、語言學習相關理論 在 2006 年 ， 綺 寶 香 曾 整 理 國 外 學 者 所 提 出 關 於 語 言 學 習 的 理 論 (Donaldson,1995;Klein 、Moss,1994；Kuder,2003）以及參考張春興(2005)，整理 如下： （一）行為學派 行為學派的Skinner提出「行為學習理論」認為是兒童早期語言的習得是模仿大 人，在成人語言環境裡透過刺激與反應之間的連結中被動學習。因此環境的塑造 對我們學習語言是很重要，透過有系統的教學訓練，可以經由模仿、增強、逐步 形成、示範與提示習得語言，教導兒童說話。行為學派對語言療育有深深的影響，其教學原則強調： 1.設定的語言教學目標是可觀察的語言溝通行為。 2.教學目標需顧及溝通或社會互動的情境。 3.說明長程、短程目標之間的關係。 例如：語言教學目標為讓兒童學說「媽媽在掃地」，老師可呈現一張人物在做 某動作的圖片，詢問其「媽媽在做什麼？」，並給予提示，而當兒童正確模仿說 出時，老師給予兒童讚賞，兒童會繼續模仿說話。提供有程序性的語言訓練，應 用上也非常簡單。行為學派的語言教學技巧可以讓兒童可藉由模仿說出不同結構 的語句或新語詞，但最大問題為無法類化到其他的句子（Leonard,1981；引自錡 寶香，2006）；且語言系統是非常複雜，包括語音、語意、語法、語用等規則， 不管對任何語言行為有關的刺激和增強也是非常複雜；單純只靠刺激、反應、增 強以及聯結的模式來說明語言的學習，在教學時會遇到許多困難（沈添鉦，1997）。 （二）發展心理語言學派 由Chomsky提出「語言天賦論」，認為學習語言是與生俱來的，人一出生就有 學習語言的天賦，每個人先天具備內在的語言學習裝置（language acquisition device，簡稱LAD），兒童順理成章的就學會語言，能自發性從語言環境中瞭解 文法規則和語法結構，重視不同階段依序發展的行為，一般發展的兒童能靠父母 適當的引導和環境給予不斷刺激，就能學會說話。 發展心理語言學派對語言療育有著影響，其教學原則強調： 1.設定語言溝通教學目標需根據其溝通行為或神經動作發展類別定之。 2.依照語言發展順序列出優先考量之目標。 發展心理語言學派認為需依據兒童語言發展的階段，且分析其自身的認知功 能，擬出長、短期目標，再進行語言訓練。 （三）訊息處理模式
訊息處理論為解釋人類在環境中如何經由感官覺察、注意、辨識、轉換、 記憶等內在心理活動，以吸收並運用知識的歷程，包含感覺收錄(SR)、 短期記憶(STM)、長期記憶(LTM)等過程， 記憶處理中的模式有：(張春興，2005) 1.感覺記憶（Sensotry Register，簡稱SR） 為個體憑視、聽、嗅、位等感覺器官感應到外界刺激所引起的短暫記憶， 且將刺激保持原狀，再讓個體決定是否再進一步以重要訊息處理。 2.短期記憶（Short-term Memory，簡稱STM） 為個體感官收錄後再經注意而把時間延長至20秒以內的回憶，可供暫時處理 訊息的功能，例如：從電話簿查到號碼再去撥號的歷程就是依靠短期記憶處理， 其具備兩種作用：一種為對刺激表現出適當反應，像是談話或是閱讀，目的已達 不再進一步處理，所記的內容就會流失便會遺忘。；另一種則是成為長期記憶， 當個體認為輸入的訊息很重要，會以持續複習的方式，讓訊息進入長期記憶，可 以記憶較長時間。 3.長期記憶（Long-term Memory，簡稱LTM） 為個體保持訊息長期不忘的永久記憶，其記憶的容量是無限的，提供理解、 思考與問題解決的功能。 訊息處理模是語言學習過程中的必要成分，包括極為複雜的語言訊息處理歷 程，例如：和語音接收、聽覺區辨，聽覺記憶、聽覺序列、聽覺理解、聽覺聯結、 聽覺整合等歷程，但某個地方出現問題就會造成學習語言的障礙。所以訊息處理 模式對語言療育或治療原則： 1.設定溝通教學目標時會考慮訊息處理歷程，像是知覺、區辨和提取。 2.設定溝通教學目標時會考慮影響溝通表現的語言和非語言層面。 因此對兒童設定溝通教學目標時，一定要考慮訊息處理歷程，像是兒童在聽覺 區辨有困難時，教學者需注意到其狀況，在擬定溝通教學目標時要加強聽覺區辨
的訓練，說話的速度放慢，並增加視覺提示（肢體動作或圖片）來幫助其習得語 言。 （四）語用學派 語用學派理論受到Vygotsky「社會認知學習理論」的影響，重視兒童在社會互動 的情境中習得及使用語言，接著在1976年Bruner 提出兒童為了社會化和他人進 行互動而學習語言，因此語言的溝通功能事很重要的。在1978年，McLean & Snyder-McLean從語用的觀點出發，認為兒童早期學習語言時需經由活動，使得 與他人溝通更具互動性：1.引起他人注意獲得增強；2.喜愛與他人相處；3.從他 人的幫助得到好處；4.願意給他人東西；5.會有相互性交換的活動。在1997年， 沈添鉦提出從社會互動的觀點得知學習語言有三個基本論點：1.兒童習得語言來 建立社會關係且能自我表達；2. 兒童的社會需求可經由語言學習獲得滿足；3. 透過學習語言成為其文化、社區的成員。在生活溝通的互動情境裡習得語言是最 好的時機點，利用持續互動自然習得語言，社會需求得以滿足。 語用學派強調社會情境對溝通功能影響很大，是受到情意和社會互動的需求發 展語言能力；所以語用學派對語言療育或治療原則： 1.設定溝通教學目標以能幫助或影響個體達成溝通功能為第一考量 2.溝通教學目標包含言談與篇章技能。 3.給予合適的溝通環境可協助兒童發展語言內容和形式。 4.擬定溝通教學目標時，應考慮語言和非語言因素。 像是教兒童說話時，運用圖卡學習「吃飯」這一個詞是不合適的，應在自然真 實情境下給予適當學習機會，透過示範、提示、擴展對話內容或是延長語句，等 其學會後褪除協助，可達成溝通需求。 許多研究證實，在自然環境下進行溝通訓練，教導生活情境中功能性的用語， 可讓學習者保留和類化的語言能力（蔡毓玲，2004）。
在2000年，林寶貴和錡寶香提出兒童語言發展及學習主要四個重要的含：1.口 語輸入；2.不斷接收；3. 情境需具有意義；4.能實際應用（引自錡寶香，2006）， 由此可知語用學派強調在日常生活情境中引導兒童語言發展，重視其能在溝通對 話情境合適使用學到的詞彙及語句，符合現代語言教學的潮流。 二、聽覺障礙兒童語言教學原則 聽覺障礙學生因聽力受損影響到學習語言，在 1987 年 Bunch 提出聽障生的特 殊需求有以下幾項：1.語言和說話需求；2.聽能復健需求；3.手語溝通需求；4. 視覺學習需求；5.因應個別差異需求；6.特殊設計補充教材需求。許多聽覺障礙 兒童因聽力損失常使得語言發展有困難，所以教導聽覺障礙學生時，需設計課 程，提供合適的協助，才能使其殘存聽力發揮最大的功用(林寶貴，1994)。 洪儷瑜、董媛卿、黃昱華、李秀麗（2002）提出聽力損失程度對幼兒發展的可能 影響及其特殊需求，如下表： 表2-3 聽覺障礙學生聽力損失影響發展及其特殊需求表 聽覺能力 語言學習問題 對在教室上課 影響 所需特殊需求 20-40 分貝 可以聽到大多數 的語音，少數某 些無聲聲母會聽 不到(如：ㄈ、 ㄙ、ㄆ)。 1.聽能發展稍 慢。 2.語言學習有 些許困難。 需要位置需安 排在前面，對 聽覺接收稍有 影響。 1.配戴助聽器 2.聽能訓練 3.發音與說話訓 練 4.讀話訓練 5.上課時安置在 前排座位。 6.每年接受說話 和聽力評量。 40-55 分貝 可以聽到一半以 1. 發音問題 對於微弱及遠 1.配戴助聽器
上的語音，除了 上欄所提到的音 外，尚有些其他 聲母也聽不到 (如：ㄏ、ㄑ、ㄊ、 ㄒ)。 2. 語言發展 遲緩 3. 學習問題 4. 不易專心 距的聲音在了 解上有困難。 2.聽能訓練 3.發音與說話訓 練 4.讀話訓練 5.考慮接收資源 班服務 6.上課時安置在 前排座位。 7.每年接受說話 和聽力評量。 55-70 分貝 可以聽到少數韻 母(如：ㄚ、ㄨ、 ㄛ)，其餘大多數 的語音都聽不 到。 1. 嚴重的發 音問題 2. 語言發展 遲緩 3. 學習困難 4. 不專心 5. 社會人際 關係問題 對於微弱及遠 距的聲音在了 解上有困難。 1.配戴助聽器 2.聽能訓練 3.發音與說話練 習 4.讀話訓練 5.考慮接收資源 班服務 6.上課時安置在 前排座位。 7.每年接受說話 和聽力評量。 70-90 分貝 除了大的噪音 外，語音和大多 數的環境聲音都 聽不到。 1. 發音少且 困難 2. 語言學習 落後 3. 學習困難 4. 不專心 5. 社會人際 關係問題 1.在教學時需 較大音量的聲 音。 2.在說話、語 言和字彙方面 有些缺陷。 1.配戴助聽器 2.聽能訓練 3.發音與說話訓 練 4.讀話訓練 5.考慮接收資源 班服務 6.上課時安置在 前排座位。 7.每年接受說話 和聽力評量。 90 分貝以 上 雖然聽不到甚麼 聲音，但通常仍 1. 沒有語音 2. 語言學習 1.上課時依賴 讀唇和視覺線 1.配戴助聽器或 考慮裝置人工電
有一些殘存聽力 可以利用。 落後 3. 學習困難 4. 不專心 5. 社會人際 關係問題 索。 2.在說話、語 言和字彙方面 有嚴重的缺 陷。 子耳 2.聽能訓練 3.發音與說話練 習 4.讀話訓練 5.安置資源班或 是特教班 6.可考慮加入手 語，使用綜合溝 通法。 由上表可以得知，不管任何程度的每一位聽覺障礙學生都需要接受說話訓練課 程，為了滿足其特殊需求，研究者綜合國內外文獻（李芃娟，2006；張蓓莉，2003， 蘇芳柳，1993；Andrews ＆ Jordan, 1998﹔Williams ＆ Finnegan, 2003）， 並結合啟聰班兩年來的教學經驗，整理出聽覺障礙學生的教學指導原則如下： (一)上課前教學者需留意聽能輔具的基本狀況： 教師要隨時注意學生所使用的聽能輔具如：助聽器、人工電子耳是否有打開 的電源開關、是否有足夠電池的電力，FM接受器是否有調整好開關位置。 (二)運用優勢能力學習 聽覺障礙兒童因聽覺能力受限，無法只以靠只用聽的學習，所以需運用視覺學 習為優勢學習管道，教師盡可能運用肢體示範，提供其有動手操作的機會和提供 視覺上的提示幫助理解上課內容，例如：老師可將教材自編製成PPT、運用電子 白板教學或者是運用上課電子書，提升其學習成效。 (三)缺少聽覺回饋 一般人處於溝通情境裡時時刻刻都可以邊「聽」邊「學」，但是聽覺障礙兒童 缺少能從所處環境用聽的學習能力，所以需提供實物、模型、圖片、影片、用顏 色提示重點字，提供視覺上的支持，幫助其學習。 (四)上課時易分心 聽覺障礙兒童很容易受到外在刺激吸引而分心，所以教師需要隨時留意學生的
表情，不定時提醒學生眼睛要看老師，並多使用生動有趣的教材吸引其注意、提 供實際練習和操作機會或者可詢問學生：「剛剛老師說什麼？」或者是因眼睛需 隨時盯著老師或是看黑板，容易出現分心或疲勞的狀況，需要適時得提醒要專心 或者是作適當休息。 (五)建立良好聽能的環境： 為了幫助學生聽得更清楚，教室裡要盡可能降低教室的噪音，教師說話的語 調、速度與音量需適中，不需誇大表情，力求自然並使用 FM 調頻助聽系統，提 升學生聽的效能。學生若聽不懂時，教師需再放慢速度重複說一次。 (六)建立良好可讀話的環境： 盡可能將聽覺障礙學生的坐位安排在靠近教師位置，方位部分則是一學生優耳 部分做決定，例如：右耳是優耳，則讓學生坐右側位置。上課時，為了方便讓學 生容易讀唇，所以教師上課時盡量面對學生，減少邊寫黑板邊說話的情形出現， 讓聽障學生能看清教師的嘴型和臉部表情。假如教師運用多媒體教學須加以解說 時，最好站在光線明亮處面向聽障學生。 三、聽覺障礙兒童語言教學方法 許多特殊需求兒童包含聽覺障礙兒童在習得語言有關的認知運作歷程，皆可能 會出現缺陷及問題。林寶貴與錡寶香整理國內外學者有關語言教學技巧或策略的 資料，提供教學者引導兒童如何學習說話，提升口語表達的能力(林寶貴、錡寶 香，2000；錡寶香，2006 ；Leonard,1998；Reed,2005)： (一)仿說 (imitation) 透過溝通情境或是學習語言的環境中讓兒童仿說、重複一次成人所說的語句， 能讓他們有機會練習，讓兒童說愈多就愈有機會去獲得更多溝通互動及回饋，同 時也有練習音韻、語詞、句子及語法結構的機會。在應用上，剛開始進行語言訓 練經常會使用仿說教導兒童運用曾說過的語詞、句子和語言結構，例如：當媽媽 說：「你看﹗我正在掃地。我一直在掃地。」。兒童就可仿說：「掃地」(一起
打掃家裡的情境)，當其對仿說的語言內容愈來愈熟悉時，就可以慢慢褪除協助。 (二) 自我談話 (self-talk) 自己對其本身大聲說話，說出教學者或對話者現在看的東西、聽到的刺激、 在做的事情或是在情境中的感受，讓學習者可以馬上從對話情境中取得相同對應 的刺激，並抽取出意義，發展出語言能力。例如：大人和兒童一起玩扮家家酒的 遊戲。兒童一直看著大人把貨物擺放到架子上。大人就說：「我把貨物放在架子 上。我把貨物擺好了！」在情境中給予學童口語刺激，有機會將聽到的語言刺激 和情境作出有意義的聯結，經過持續不斷的聽取跟意義聯結，可將學習到該語言 刺激的語意、語法及語用。特別重視教學者和學習者的共同交集注意(joint attention)的語言溝通形式、輸入語言內容，但不會特別要求兒童需做出回應。 (三) 平行談話 (parallel talk) 以兒童為中心，教學者或是對話者描述兒童正在注意的東西、事件或者是正 在進行的活動，讓其聽取到正確的語言刺激。例如：兒童正在玩球，教學者可同 時說：「美美正在玩球。美美正在玩一顆籃球。」不會要求兒童要做出回應，只 透過教學者在情境中不斷給予語言刺激，讓其刺激和情境有意義的作連結。 (四) 提供訊息談話(informative talk) 將別人所說內容解釋給兒童聽，以提高接收語言刺激。例如：老師、小萱、 小新在教室中一起做體操。小萱說：「轉轉手。扭扭腰。壓壓腿。」老師就可跟 小新說：「小萱在做體操，先轉轉手再扭扭腰最後再壓壓腿。」在日常生活中， 都是需要常常參與別人的交談，但特殊需求兒童在記憶力、專注力等認知運作歷 程有困難，使用此提供訊息的談話的策略，可以協助他們處理語言訊息。 (五) 示範（modeling） 示範教學教要讓兒童觀察教學者說話內容和接收溝通訊息並與意義做連結， 能讓其積極思考所接收的語言形式，發展語言。假如語言教學目標設定為「可以
正確使用肯定句型」，教學者可先拿出二張圖片說出被句肯定句正確的用法，例 如：他是小女生。他是一位學生。)，再拿出另一張圖片問學童，看一看，他是 誰？引導兒童說出「他是一位女學生」他是一位還在讀書的女生。由教學者或另 一個位示範者先示範說出目標語言結構，並且要求兒童仔細聽，經過多次語言訓 練學習聽取語言教學目標後，再創造溝通情境讓其能自發性使用。 (六)擴展（expansion） 聽覺障礙兒童可能會說出不完整語句或是概念不清楚的話語，所以將其無法用 完整語句表達出想傳遞的概念，所以教學者可以協助其重新擴展成正確且完整的 句子，可以讓兒童能在溝通情境中馬上觀察及接收正確的語言形式或內容。例如： 兒童看著照片說「爸爸，茶杯」，即可擴展成為「爸爸拿了茶杯。」 當兒童說 出某些語句後，教學者依據其所說的詞彙、語句再整合，讓其能使用完整語句的 形式重複再說一次，當學童複述後，教學者可再將該話題作延伸，說出跟上下語 意有關聯的句子，能有更多機會幫助兒童接收相關的語言刺激。 (七) 延伸（extension） 在溝通情境中，教學者能馬上提供豐富的語言訊息給兒童。例如：教學者和 學童一起看錄影帶，學童說：「他到河。」教學者可延伸語句說：「沒錯，他掉 到河裡面。」「你看，爸爸也掉進去了。」「貓咪也掉到河裡面去了。」兒童說 出話語後，教學者再將話語作延伸，增加語意訊息或示範更多該結構類似的語言 教學目標但應用在不同的溝通情境中。 聽覺障礙兒童在學習語言有較大的問題，因此為能避免或減 輕他們可能遭遇的困難，儘早提供適當的語言療育或教學，使用有效的訓練、教 學策略，以及將習得的語言溝通技能應用在日常生活中，也就成為其整體發展中 需要達成的目標之一。 因此，提供適時與適當的語言療育，進而減輕特殊需求學童的溝通與學科 學習困難，有其迫切之必要性。另外，無論是在家庭、學校或社區，任何兒童
生活的空間場域，語言或溝通是隨時產生的，而語言治療的趨勢早已將介入的場 聽覺障礙兒童因先天因素的影響，在語言習得有較大的問題，無法像其他同齡 的兒童能自然地從環境中獲得語言刺激習得語言，為了減輕或解決其可能遇到的 難題，教師需要了解其語言學習的問題、認知處理特徵及使用有效的教學策略， 提供適當學習語言的支持性鷹架，引導兒童習得用完整句正確表達自己想說的 話，又將以經學會的語言溝通技能應用在日常生活中，幫助學童在實際的日常生 活情境中發展語言。 為了讓有語言和溝通方面有困難的學生，例如：聽覺障礙、語言障礙等學生能 克服先天因素的障礙，增設特殊需求領域的「溝通訓練」領域，培養其表達能力， 本課程目標為：1.增進溝通的意願，培養溝通的能力；2.運用具功能性且明確的 溝通方式，活用視、聽感官功能以達到溝通效能；3.根據情境脈絡與溝通需求， 選 用適合的溝通方法並精熟之；4.培養與他人建立良好關係的態度與技能(教育部， 2011)。 語言或溝通是隨時在生活環境中產生的，所以教導兒童說話能力的趨勢從封閉 式的教室漸漸帶到日常生活的場域，倡在自然溝通互動的情境，才是語言溝通或 學習能力發展的最佳場所理念(錡寶香，2009)。 所以本研究所使用的鷹架式語言教學屬於語用學派教學法中的一種，要藉由兒 童在生活情境中當下所做的某件事情，教學者從旁拍下照片記錄，利用其已有過 的生活經驗，教學者運用這些照片，再給予視覺、聽覺上的協助引導學生如何說 出完整且具有意義的句子，而鷹架視語言教學的緣由、理念及教學方式列於第三 節再進一步詳敘之。
第三節 鷹架式語言教學
鷹架式語言教學理論基礎源於「鷹架學習」的概念，是一種結構化的語言教學 模式，像是工地建築時使用的鷹架一樣，教師透過在自然生活化的情境下與兒童對談互動過程中，使用提出問題的聽覺性支持和視覺性支持的語意圖，幫助兒童 建一個內在的語意鷹架，讓其能夠組織、思考、聯想及回憶新舊語言訊息，提昇 認知及語言的層次。所以探討鷹架式語言教學前，一定要先瞭解其理論背景、特 色及意義和相關研究，這樣才能深入認識鷹架式語言教學。 一、鷹架式語言教學的理論背景 「鷹架」是一個隱喻，譬喻大人協助孩童完成超過其能力的作業歷程，能有效 協助其發展學習潛能（李長燦，2003），其概念是源起於蘇俄心理學家Vygotsky， 但鷹架理論是在1976年時，由Wood , Bruner & Ross提出，主要意義為學習者內在 心理能力的提升需要靠成人或是能力較好的同儕幫助、引導或者是合作，讓其從 原本實際能力發展層次（real level of development）的實際發展區為將其能力提升 至其潛在能力的發展層次（potential level ofdevelopment），提供孩童挑戰能力的 學習目標，提升尚未成熟的能力（Vygotsky,1978；Tharp ＆Gallimore,1988），並 且我們可藉由Vygotsky 的「可能發展區」概念，說明孩童如何學會內化性語言 （沈添鉦，1997）。 在兒童學習過程中，由老師提供短暫性支持，可能是一種教學策略或教學工 具，來引導其發展學習能力，隨著能力發展，漸漸將學習責任遷移到兒童，最後 能自主學習，建構出屬於自己的知識，而鷹架的功能在於幫助處於實際的能力發 展層次之學習者，跨越可能發展區，進而達到潛在的能力發展層次（羅豪章， 2001）。我們可以更進一步探討潛在發展區在兒童學習上的意義為：(一) 利用藉 由和成人與其他有能力的同儕合作，發展出學習者新的能力再內化為內在能力， 是將能力藉由共用環境逐漸轉移到自己的區域。(二) 真正要評量的是看學習者在 別人協助下的學習潛力和表現。(三)實際發展程度和潛在發展程度之間的距離為 潛在發展區。(四)協助者是在學習者的可能發展區裡提供經驗，積極引導學習者
發展潛能，喚起其未成熟的認知發展。(五)學習者的認知發展是不斷的成長(Berk ＆Winsler ,1999，谷瑞勉譯)。
為了讓學習者發揮自己最大潛能，需要大人或是能力好的同儕協助，透過與他 人的社會互動和分享，幫助達到其潛能發展區。因學習者在潛能發展區難以自己 完成作業，需靠有能力者或有經驗者給予一定的幫助和支援，讓其能獨立完成目 標，這協助和支持為「鷹架作用」(Wood, Bruner & Ross, 1976)。協助者使用不同 程度的提示，幫助學童在潛在發展區內發展潛能，，協助者支援就會漸漸減少， 就像建築物能慢慢地支撐其重量時，所搭的鷹架就漸漸地移開，用來建立學習者 內在獨立能力和自我學習，讓其能承擔起責任(羅豪章，2001)。。而有效的鷹架 行為必須具有下列的成份和目標（谷瑞勉譯, 1999） （一）聯合的問題解決 學習者的認知需建立在活動上，所以其必須在有趣、具文化意義及合作問題解 決活動中能學的最好，所以鷹架具有兩種因素：一為與別人合作積極從事問題解 決，二為學習者的學習不可以和產生活動的地方分開。 （一）相互為主體性 剛開始參與聯合活動時，從對事情有不同瞭解藉著商量或妥協，漸漸地努力達 成情境中共識的點 ，朝同一目標邁進，才可以達成真正合作及有效溝通。者在 社會互動中。鷹架主要的因素為協助者要能用合適的方法引導學習者，激發其潛 在能力，從可能發展區之間提升到潛在能力的發展層次。 （三）溫暖和回應 用快樂、溫暖的情感回應學習者，則其學習動機和挑戰自己潛能的意願，就會提 高很多。所以藉由成人給兒童口頭誇獎(如：你好厲害！)，合適地歸功於其能力， 是鷹架理論中很重要的互動性情感。 （四）讓學習者保持在最近發展區中
鷹架和教育最主要的目的是將學習者保持在其最近發展區活動，所以需建構合 理要求及挑戰程度的活動環境，隨時配合學習者需求與能力，調整協助者介入之 程度，當學習者遇到困難時提供支持，當其能力提昇時就減少協助，依照其狀況 調整鷹架的支持，就能提供其合適的學習環境。 （五）促進自我規範 規範學習者合作活動，以培養其自我規範能力。允許學習者有問題，但在學習 者被困住時，協助者才會介入活動，讓學習者停留在執行功能的地區（zone of executive function），其才能承擔做決定及主導聯合活動的責任，也就是一種執 行角色的管理者。總之，共同目標建立後，協助者應該主動退出，讓學習者能夠 取代之，這是一個很重要的概念。 藉由與教師、家長和其他能力好的同儕互動及合作，可以讓個體的「可能發展 區」獲得挑戰成長的機會，學習者利用鷹架支持建構新的內在能力，可以說「鷹 架」為一種教學工具，可以有效減少其學習過程中搞混的狀況，並有發展的機會 （Doyle,1986；引自陳貞伶，2003）。
在 1997 年 Roehler & Cantlon 提出老師和學生對話的教學情境，鷹架可以分成 五個類型：
（一）解釋
解釋包含條件性或狀況性知識（conditional or situational knowledge）、說明敘述 性和前置性知識（declarative or prepositional knowledge）、程式性知識（procedural knowledge），學習就可獲得理解、如何運用和何時運用等相關知識。
（二）吸引學生主動參與
在老師給予完成目標所需要的思考、運作或實行的解釋後，學習者能有機會 分享以及說出其所明白和瞭解的地方。
在學習活動中，老師隨時針對學生學習狀態進行分析及評量，用來確定學生 新獲得的知識理解多少，為交互主體性的延伸。 （四）示範 示範是在確定的狀態內，教師示範，讓學生知道如何思考、行動的教學歷程。 包含 1.放聲思考示範（think-aloud modeling），把該怎麼做的過程演示給學生看； 2.大聲說出（talk-aloud）示範，利用問答及評論示範；3.演出示範（performance modeling），使用完成目標的行動當作示範。 （五）合作討論 針對爭議討論或者是難題解決時，多鼓勵、稱讚學生，提供其解決技巧與策略， 再藉由師生之間或者是同儕之間，一起合作檢核想法，以解決難題。 總之，在教學中，由協助者對學習者給予協助，提供支持性的學習鷹架，重視 師生互動性的對話，而且在學習過歷程中將學習的責任由協助者轉換至學習者身 上，以提昇其潛在發展水準，還可以利用和同儕或成人的互動學會社會化行為和 社會性溝通技巧。 在教師與學生對話溝通，也就是以社會符號的交換做為互動的基礎，進而形 成其思考與認知的一部份（游旺龍，2006），Greenfield（1984）必須依據教材內 容的難易度與學習者學習特性，給予其學習中所需的鷹架，並隨著實際情況不斷 調整修正（引自羅豪章，2001）。由此可之鷹架學習理論適用於不同學習風格的 學生，彈性的做調整，在語言教學方面非常合適使用。 從相關文獻中可以發現鷹架理論適合支持兒童發展語用能力，給予視覺、聽覺 上的語言協助，可適用在學習語言有困難的學生身上（曹純瓊，2002；洪彩鳳， 2004；黃麗珠，2008）。 綜合上述，鷹架式語言教學可根據學習者學習特質及既有的先備知識給予學 習支持，讓學習語言學困難的聽覺障礙學生，藉由老師協助及引導，提供學習語
言的支持，在教學互動中不斷調整教學內容，讓其成功達到教師設定的語言學習 目標，學到社會性溝通技能。 二、鷹架式語言教學的意義及特色 鷹架式語言教學以Bruner等(1985)的「鷹架學習」為理論架構，視兒童具有溝 通意圖者，在溫暖的環境裡與大人社交互動中協助兒童學習並發展出較複雜層次 語言和認知，讓其在「接近發展區域」內給予適當語言支持。 鷹架式語言教學具備二種意義：一種為老師或母親本身就是鷹架式語言教學， 一種為母親在互動過程中對兒童給予的語言支持（Diaz, Neul, Amaya-Williams,1990）。 老師和母親在跟兒童溝通互動，可依其學習狀況隨時調整學習目標的難度，給 予視覺與聽覺的語言支持，在此情境中視兒童為主動學習者，在學習能力提升 時，可漸漸褪除語言支持，促使其成功習得語言。(Skibbe、Behnake 、 Justice,2004)。 給予兒童的語言支持有：1.說話使用的詞彙和句子盡可能短而易懂；2.說話時 語調盡可能誇大、語詞清晰和速度放慢；3.要依兒童反應給予所需支持，例如： 延伸擴大或是詳細敘述兒童回答語句；4.在「可能發展區」內給予足夠的訊息， 刺激兒童能不斷建構知能(Ratokalau& Robb,1993)。多元語句詞彙刺激、示範性 語言、互相討論、分享知識、語意關連偶發事件等，可降低語言的難度讓兒童易 理解、能依循步驟完成課題，幫助其達到可能發展區的最大極限，教學過程尊重 學生的反應，讓語言學習過程或是教學內容互相聯結(Whelley,1993)。 在2000年，曹純瓊先開首例運用鷹架理論在自閉症語言教學，而後又依據延續 性研究結果(2004，2005a，2005b)調整成適合不同年齡階層、障礙程度的鷹架式 語言教學，提出能讓老師和家長引導學生學習的鷹架式語言教學法有四個主要特 色：
（一）給予溫馨和肯定的環境，讓兒童有自信學習語言。 （二）一開始教學是由成人根據兒童能力變化從教學互動過程中慢慢轉到兒童本 身，讓他明白自己為學習主動者以及是有能力的管理者。 （三）教師扮演的角色不同於傳統教師，由過去教師主導學習歷程學生為被動接 受者，教師很少考慮學生本身的因素；而鷹架式語言教學的教師角色為引導者， 學生為學習主動者，教師給予暫時性的語言支持系統，幫助及鼓勵學生建構新的 語言知能。 （四）兒童周遭的人物，如：家庭成員、老師和兒童本身等有能力的人給予適當 的策略和其角色扮演功能，對兒童的學習和進步都有支持作用及能提升其心智能 力，適用於不同類型的教學對象。 綜合上述，鷹架式語言教學是在一個溫暖和鼓勵的教學環境中進行，強調以兒 童為中心，重視其內在語言發展，並由教師或父母給予多元視、聽覺上的語言鷹 架支持，其功能就類似建築工地使用的暫時性鷹架，強調師生或親子互動過程中 不斷彈性調整教學且尊重其學習意願，讓「可能發展區」發揮最大潛能，能成功 習得語言。鷹架式語言教學很適合運用在一般和特殊兒童的語言教學，特別是針 對語言學習困難的學生，可運用生活化的師生對話和提供學習線索幫助其學習語 言（曹純瓊，2000；McCormick,1996）。 三、 鷹架式語言教學相關研究 鷹架式語言教學是指能在真實情境下，運用鷹架給予短暫性語言的支持架構， 幫助學生有效學習，教學者能在互動過程中持續調整鷹架，提昇教學的品質，因 此想深入探討有關使用鷹架式語言教學的相關文獻。
研究者應用臺灣博碩士論文知識加值系統、Goole Scholor、Wilson web，以鷹 架式語言教學、鷹架理論、Scaffolding Instruction、Scaffolding 等關鍵字進 行文獻搜索，篩選出相關文獻，並分成其研究對象、教學方法、分析向度、和研
究結果進行探討： 表 2-4 鷹架式語言教學之相關研究摘要表 研究者 (年代) 研究 對象 教學方法 分析向度 研究結果/觀點 張馨云 （2001） 國小普 通班學 生 1.「語言鷹架」包含 「調整語言難度」、 「釐清」、「加強語 調」、「引導性發 問」、「舉例」、「提供 檢核」、和「重複」。 2.「非語言鷹架」包 含「肢體動作」、「臉 部表情」、「展示圖片 與實物」、和「情境 利用」。 單字、歌曲 教學、進行 活動、故事 分析。 1.研究中所使用的英語 故事及相關教材，有重 複性、預測性，可以增 進 學 生 的 英 語學 習 成 效。 曹純瓊 (2000) 四名國 小自閉 症兒童 提供「語意圖」、「語 句卡」、「情境相 片」、「提出問題」 等多重的視、聽覺語 言支持鷹架。 人/時/地/事 /物等五個 要素之口 述事件能 力、語法句 型結構、連 貫性、詞彙 數及平均 句長。 1. 描述時，能使用到 人/時/地/事/物五個要 素，內容能較符合於溝 通情境中。 2. 口述事件內容的連 貫 性 呈 現 進 步與 穩 定 的維持效果。 3. 語言表達能力增加 而 有 改 善 無 意 義 語 音、仿說及異常嗅覺等 特 殊 語 言 或 行為 表 現 之變化。 4. 具社會效度。
曹純瓊 (2004) 十名普 通幼兒 園所自 閉症幼 兒 提供聽覺性語言支 持：引導式發問 視覺性語言支持：語 意 圖 / 圖 詞 卡 / 情 境 相 片 / 語 句 卡。 1.語法句 型、結構類 型、連貫 性、詞彙 數、平均句 長。 2.自閉症兒 童發展測 驗」 認知/ 語言理解/ 表達分測 驗。 1. 在口說的詞彙數、 平均句長、連貫性、語 法 句 型 結 構 在介 入 後 亦有明顯進步表現。 2. 在認知、語言理解 及 表 達 等 領 域後 測 結 果皆明顯進步。 曹純瓊 (2005) 3 名自 閉症幼 兒 使用事件語意圖、語 詞卡、語句卡、情境 相片及引導式發問 等語言支持。 口述事件 能力、連貫 性、語法句 型結構、詞 素數及平 均句長 1. 經 教 學 介 入後 年 幼 中 重 度 個 案 有增 進 自 發 語 言 能 力 及類 化 效 果。 洪彩鳳 （2004） 八位國 中的特 教班學 生 電腦視為語言的教 學工具，提供「語意 圖」、「圖片」、「教 學者或同儕的語言 支持」等視、聽覺語 言支持鷹架。 說寫語法 句型結構 能力、說寫 短文的連 貫性、人/ 時/地/事/物 等五個要 素之口述 事件能力。 1.經過教學介入之後， 可 以 增 進 國 中特 教 班 學生說寫能力，達到應 用 表 達 性 語 言溝 通 的 效果。 林令雯 (2008) 三位國 小輕度 智能障 礙學 生 學生和老師一起製 作人物紙偶，再用紙 偶重述故事，教學過 程中運用填空、二選 一、擴展、問5W問 題等鷹架策略。 口語敘事 現，包括： 故事的人 物特徵、情 境背景、情 節發展與 結局。 1. 對輕度智能障礙兒 童的口語敘事能力 具立即成效，但保 留成效卻不顯著。 2. 具社會效度。 黃麗珠 三位國 參考曹純瓊的鷹架 式語言教學模式，使 口語表達 能力，包括 1.對中度智能障礙兒童
(2008) 小中度 智能障 礙學 生 用視覺上和聽覺上 的語言支持，再針對 中度智能障礙學習 特徵再進行調整。 口述事件 能力、語句 平均長 度、總詞 數、相異詞 數、總句 數。 的 口 語 敘 事 能力 具 立 即 成 效 ， 且 有保 留 效 果。 2.具社會效度。 Brust （1991） 四位一 年級的 學生 參加恢復閱讀計畫 （Reading Recovery Program，簡稱2R 計畫） 採用質性 的研究方 法觀察分 析。 教師使用多種語言支 持，且隨著學生語言能 力的增強逐漸褪除支 持，學生的認知發展由 他人規範變化到自我 規範。 Morrow、 Sisco 、 Smith （1992） 四到七 歲的學 習障礙 兒童 教師使用提示 （prompting）、鷹 架（scaffolding）、 細緻（elaboration） 等方法進行語言教 學。 採用質性 的研究方 法觀察分 析。 增進學習障礙兒童聽 的效能、語言發展和故 事結構的掌握。 Whelley （1993） 六位輕 度智能 障礙學 生 教師上課時從互動 對學生進行語言支 持教學。 採用質性 的研究方 法觀察分 析。 1.從師生對話中觀察分 析語言鷹架的種類。 Brown （2000） 三位國 小學生 選擇合適的學習教 材，可提升學生能力 至「可能發展區」的 一種鷹架支持。 採用質性 的研究方 法觀察分 析。 選擇適合學生認知發 展的學習教材，能有效 提升其語言能力。 Henderson 、 Man 、 Wellborn 、 Ward （2002） 八位學 齡前兒 童 教師上課時從互動 對學生進行語言示 範、提出問題、提 示、引導。 採用質性 的研究方 法觀察分 析，觀察兒 童在教室 裡的識字 教學活動。 發老教師使用多種的 教學鷹架幫助學生提 升讀、寫能力。
