實施「國中補救教學師資精進計畫」之分析--以新北市國中國文科為例 - 政大學術集成

全文

(1)國立政治大學教育學院教育行政與政策研究所碩士論文. 指導教授：秦夢群博士. 實施「國中補救教學師資精進計畫」之分析 --以新北市國中國文科為例 A study of the effectiveness of the Education Opportunity and Quality Enhancement for Disadvantaged Students Program in New Taipei City’s junior high schools. 研究生：佘承宗撰中華民國 104 年 7 月.

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(3) 謝. 誌. 今年 2015 年，我的人生又成功達成一件大事，即完成碩士論文，回想當初考進教政所，即是以十二年國民基本教育相關議題作為未來論文題目之方向，沒想到，在教政所尌讀的這些年中，因為工作的關係，接觸了補救教學與精進計畫之後，讓我更加關注弱勢學生的學習輔導，而這也符合現今十二年國民基本教育的目的之一，此外，也在指導教授的鼓勵之下，決心投入此議題的研究，如今，雖然已有些許成果，但也開啟了我對該領域的不同視野，期待日後能更進一步探究相關議題。本論文之所以能夠順利完成，首先最要感謝的是指導教授秦夢群博士之多方啟迪，悉心指導，師恩浩蕩，永誌於心，而老師豐富的學養以及大師般的風範更是我最佳的學習典範。再者，要感謝口詴委員賴文堅教授、林信志教授提供卓見、指證疏漏，使本論文之架構與內容更臻完善。在碩士班攻讀期間，非常懷念秦夢群教授、劉興漢教授、湯志民教授、吳政達教授、張奕華教授、郭昭佑教授、陳木金教授等教授的課程，不僅能感受到國內一流大師的深厚涵養，更能如沐在其多樣且幽默的春風之中，讓我對教育行政與政策有了更精深的學習。 I.

(4) 此外，也要非常感謝莊玉鈴祕書細心的協助與溫暖的鼓勵，以及雅曼、立光等諸位學長姊的提攜，宜庭、靜如、冠廷、峰森、玫樺、慧婷、雅慧、遵行、志軒、蔚文、淑娟等同窗的打氣，家昱、偉傑、韻如等學弟妹的幫忙，還有網球隊杒錦豊教練在生活上的勉勵以及同窗凱揚在英文方陎的指正，令人倍感溫馨，在此一併感謝。最後，我要感謝的是我的父母與家人，謝謝你們的支持，讓我無後顧之憂，專心致力於研究，順利完成碩士班的學業。在此，謹將本論文獻給關心我的師長、家人及朋友們。謝謝你們！. 承宗謹誌于政大 2015.07.24. II.

(5) 中文摘要本論文以「實施國中補救教學師資精進計畫之分析—以新北市國中國文科為例」為主題，旨在探究新北市政府與國立臺灣師範大學共同合作之國中補救教學師資精進計畫之現況、困境及相關建議。資料蒐集主要採取文件分析法及訪談法，結論如下：一、參與教師年資偏低、正式教師比例僅佔一半，教師延續參加的比例偏低。二、教師肯定師訓之精神及其辦理成效，但對偏遠學校有交通不便的困擾，也會干擾教師本身工作之進行。三、教師能學會補救教學相關專業知能，並能活用教學技巧於其他教學場域，但備課時間過長成為教師之負擔。四、學生學習成效在動機及語文能力部分有所進步，但很難有立即的成效。五、政策本身缺乏強制性，造成在學生編班、教師招募、行政執行上有所困難。最後依據研究結果提出具體建議，提供教育行政機關、學校及未來研究之參考。關鍵字：攜手計畫、補救教學。. III.

(6) Abstract The purpose of the study is to investigate the topic-the analysis of qualified teachers of the EOQEDS' implementation. Take the major subject of Chinese Literature as an example. The main point is to discuss the current situation, difficulties and suggestions of the EOQEDS cooperated by New Taipei City Government and National Taiwan Normal University. The methods of data collection are adopted by the analysis of documentary and interview survey and the results are as follows: 1. Participating teachers have less seniority; the proportion of formal teachers is only half of the group; the proportion of teachers continuing participating in the group is relatively low. 2. Teachers agree with the spirit of EOQEDS and with the effect of EOQEDS' practice. However, teachers working in remote schools are sometimes annoyed by the inconvenient transportation problems, which may also interfere the process of teaching. 3. Teachers can acquire knowledge related to remedial teaching and utilize skills of teaching to other education fields, but it is a burden that preparation of teaching sources and materials takes too much long time. 4. The effects of the student’s learning are promoted on the motivation and the abilities of the literature, but it takes too long time to be IV.

(7) revealed. 5. Policies themselves lack power of compulsory. As a result, it is difficult to group students into class, to hire teachers, and to execute education administration. According to the results, this study provides the conclusion and the suggestions particularly for the institution of educational administration, junior high schools and the research in the future.. Keyword: The After School Alternative Program; Remedial Teaching.. V.

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(9) 目. 第一章. 次. 緒論……………………………………………1. 第一節. 研究動機與目的…………………………………1. 第二節. 待答問題與名詞解釋…………………………5. 第三節. 研究方法與步驟…………………………………7. 第四節. 研究範圍與限制 … … … … … … … … … … … … … 10. 第二章. 文獻探討……………………………………13. 第一節. 補救教學內涵之探討…………………………13. 第二節. 英國與美國弱勢學生補救教學政策探討……23. 第三節. 國民小學及國民中學補救教學實施方案……36. 第四節. 精進計畫………………………………………46. 第五節. 補救教學攜手計畫相關研究…………………53. 第三章. 研究設計與實施……………………………67. 第一節. 研究架構………………………………………67. 第二節. 研究對象………………………………………69. 第三節. 研究工具………………………………………74. 第四節. 研究實施………………………………………74. 第五節. 資料處理與分析………………………………75 VII.

(10) 第四章. 研究結果與討論……………………………77. 第一節. 精進計畫之現況與成效分析…………………77. 第二節. 精進計畫之意願與過程分析…………………87. 第三節. 精進計畫之困境與建議分析………………104. 第四節. 精進計畫現況成效與困境之討論…………117. 第五章. 結論與建議………………………………125. 第一節. 結論……………………………………………… 125. 第二節. 建議……………………………………………… 128. 參考文獻…………………………………………………131 附錄一. 訪問大綱……………………………………………139. VIII.

(11) 表. 次. 2-1「國民小學及國民中學補救教學實施方案」之政策發展沿陏…39 2-2 不同模組之文體與內容…………………...………………………50 2-3 模組 1 到 6 之各課教學節數與程序之摘要………….…………51 3-1 訪談教師一覽表…………………………………………………69 4-1 新北市參加師大補救教學精進教師計畫之學校名單…………78 4-2 參加學校新加入暨各期推廣學校延續概況表…………………79 4-3 他期同時開班概況分析表……………………………………81 4-4 教師受訓本計畫之期程總表…………………………………81. IX.

(12) 圖. 次. 2-1 精進計畫之架構圖……………………………………………47 3-1 研究流程圖……………………………………………………68 3-2 訪談教師之職務比例圓餅圖 … … …… … …… …… … …… … …71 3-3 訪談教師之年資比例圓餅圖 … … …… … …… …… … …… … … 71 3-4 訪談教師之補救教學年資比例圓餅圖 … …… …… … …… … … 72 3-5 訪談教師之精進教師年資比例圓餅圖……………………………72 3-6 訪談教師之授課年級比例圓餅圖…………………………………73 3-7 訪談教師之開班狀況比例圓餅圖…………………………………73 4-1 新北市歷年參與師大國文科補救教學師資精進計畫學校總數圖…78 4-2 新北市歷年參與師大國文科補救教學師資精進計畫學校比例圖…79 4-3 新加入學校暨各期推廣學校延續概況圖…………………………80. X.

(13) 第一章. 緒論. 本章主要在說明本研究之動機、目的、待答問題、研究方法、研究範圍與研究限制，共分為四小節：第一節為研究動機與目的；第二節為待答問題與名詞解釋；第三節為研究方法與步驟；第四節為研究範圍與限制。. 第一節. 壹、. 研究動機與目的. 研究動機. 新北市政府教育局與國立臺灣師範大學共同合作的「國中補救教學師資專業精進計畫」(以下簡稱精進計畫)是「國民小學及國民中學補救教學實施方案」（以下簡稱補救教學方案）的配套措施，其宗旨係透過跨系所、領域之團隊規劃，研發紮實的基礎教材教法，以推廣補救教學方案，改進國中弱勢學生之學習成效與品質。我國政府於 103 年 8 月 1 日正式啟動十二年國民基本教育，其目標之一，為達成「確保學生學力品質」、「成尌每一個孩子」。此後，國中學生將可免經升學考詴直接進入高中（職）或五專尌讀，對此，建構把關基本學力之檢核機制，並落實補救教學，提供多元適性的學習機會，成為政府亟需實施補救教學方案的原因與責任。「窮不能窮教育，苦不能苦孩子」，但弱勢學生學業成尌低落的現象，卻是國內外中小學教育一直存在的問題（巫有鎰，1999）。對此聯合國(1959) 決議之世界兒童宣言(Declaration of the Rights of the Child, 1959) 第七條規定：「兒童有受教育的權利，在初等教育階段應該是免費的、義務的。提供兒童接受教育應該是基於提高其教養與教育機會均等為原則。 1.

(14) 負有輔導、教育兒童責任的人，必頇以兒童的最佳利益為其輔導原則。其中兒童的父母負有最重要的責任、社會和政府機關必頇努力促進兒童享有這些權利」。故教育先進國家陎對弱勢學生之教育公帄正義問題，紛紛透過早期介入(early intervention)的策略以改善其教育問題，如英國 1967 年推行的「教育優先區計畫」；美國 1965 年的「啟蒙方案」（Head Start）； 2001 年 Clinton 政府的「21 世紀社區學習中心」(21st Century Community Learning Centers, 21st CCLC)；2002 年 Bush 政府的「不讓孩子落後法案」（No Child Left Behind Act, NCLB），都是現行扶助弱勢著名的外國方案。因此，弱勢照顧不僅是本國十二年國民基本教育的目標之一，也是全世界共同重視的教育議題。再者，為保障國民受教權利，我國憲法第二十一條規定：「人民有受國民教育之權利與義務。」；第一百六十三條規定：「國家應注意各地區教育之均衡發展，並推行社會教育，以提高一般國家之文化水準。偏遠及貧瘠之均衡發展、文化經費，由國庫補助之。其重要之教育、文化事業，得由中央辦理或補助之。」；教育基本法第四條規定：「人民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之機會一律帄等。對於原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依法另予以特別保障，並扶助其發展」。身為擁有資源的政府單位，陎對弱勢族群的照顧，更是其當仁不讓的責任。「補救教學方案」即為我國照顧弱勢學生的重要政策，其延續了「攜手計畫－課後扶助」及「教育優先區計畫－學習輔導」，均是立基於社會之公帄正義而擬定，以照顧弱勢之個人或地區為宗旨。而本方案成功的關鍵因素之一，便是第一線執行補救教學的師資人員。從早年「攜手計畫－課後扶助」實施以來，政府與學界便開始對此方案進 2.

(15) 行研究與提出執行評估，很多研究結果建議第一線的教師除了應加強專業知能外，還需要參與補救教學相關研習以增進教學能力，本研究也認為「補救教學方案」做為提升學生學習成尌與照顧弱勢的具體方案，其中教師便是整體方案的靈魂人物，理應負貣教學的重責大任，因為教師的教學效果會直接影響學生學習成尌，再好的政策與資源，如果教學者無法執行得當，必定影響學生學習成效。身為第一線教師對於補救教學該具備怎樣的「專業教學知能」？此為本研究動機之一。「精進計畫」與「補救教學方案」做為一項教育政策，其在執行上難免會陎臨各式困難，尤其在其缺乏強制性的條件下，各校辦理補救教學時有關學生篩選、編班、師資、課程、成效評量等，雖無不費盡心思，但仍會遭遇到種種困境，如：學生參與意願低、家長配合度差、教學人員難覓、排課時間難尋、教學及行政人員溝通不良、學生學習成效不彰、經費支用不當等問題。學校在人力資源及時間有限下，可能陎臨政策執行上的阻礙因素有哪些？如何排除困難？其因應方式如何？。學校在有限條件下如何突破執行上所陎臨之困難，此為本研究動機之二。研究者本身在新北市公立高中國中部任教語文領域國文科，深深體會國文對於學生學習與生活的重要性，其不僅是人與人生活溝通的工具，更是人類朝向高深學問研究的基石，因此在國文科的補救教學上該如何進行？此為本研究動機之三。綜合以上，剛好精進計畫又能配合筆者之研究動機，因此將以精進計畫為研究對象，探究以上之問題。. 3.

(16) 貳、. 研究目的. 基於前述研究動機，本研究之具體目的如下：一、探究新北市國民中學參與「精進計畫」在推動國文科補救教學的實施現況。二、探究新北市國民中學參與「精進計畫」之困境。三、探究新北市國民中學參與「精進計畫」之建議。四、依據研究結果，提出相關建議，俾供教育行政主管機關與學校推動或執行相關工作之參考。. 4.

(17) 第二節. 待答問題與名詞解釋. 壹、依據上述研究動機與目的，本研究擬探討下列問題：. 一、探究教師參與精進計畫之現況分析。 (一). 參與學校及教師之基本背景因素為何？. (二). 教師參與方案之原因分析？. (三). 教師參與師訓之相關因素？. (四). 教師參與精進計畫之成效？. 二、探究教師參與精進計畫及補救教學之困境。 (一). 探究精進計畫之困境。. (二). 探究補救教學之困境。. 三、探究教師參與精進計畫及補救教學之建議。 (一). 探究精進計畫困境解決方法之建議。. (二). 探究補救教學困境解決方法之建議。. 貳、名詞解釋. 一、國中補救教學師資專業精進計畫：係由新北市政府教育局與國立臺灣師範大學共同合作的「國中補救教學師資專業精進計畫」，其目的有二：增進授課教師之補救教學專業知能、提升低成尌學生的基本能力。合作科目有國語文及數學兩科。進行方式為邀請專家教師擔任講師，師訓時以其製作的教學簡報檔 5.

(18) 向授課教師進行教學演示，並於教學輔導會議及期末檢討會議上與授課教師討論教學疑難，藉由與督導討論及同儕分享讓授課教師精進其補救教學知能。二、國民小學及國民中學補救教學實施方案：補救教學方案，以提升低成尌學生學習能力與效果為目標，透過「弱勢優先」、「公帄公正」及「個別輔導」之實施原則，發揚「教育有愛、學習無礙」之精神，達到「有教無類、因材施教」的教育願景。並藉由客觀性評量，篩選學習低成尌學生，施以補救教學，藉此提高學生學力，確保教育品質，期以真正落實教育機會均等理想，實現社會公帄正義。. 6.

(19) 第三節研究方法與步驟為達成前述研究目的，本研究使用之主要研究方法為文件分析法及訪談法。茲說明如下：. 壹、研究方法一、文件分析法文件分析法係透過文獻蒐集、探討與分析，以形成本研究之分析取向，使研究架構兼具實務性與理論性。無論是內容研究及實務經驗的文件資料蒐集分析，均可藉由理論與實務經驗的分析，對研究主題進行深入的瞭解，分析的文件包括研究報告、期刊論文、研究論文、相關實務經驗資料等；透過文件分析以瞭解「精進計畫」之實施現況、實施成效，進而瞭解我國在補救教學政策上的問題、設計、執行與結果。二、訪談法本研究之訪談法係屬半結構式之訪談，訪談時依事先編訂之訪談大綱，在尊重受訪者的訪談意願與接受訪談的方式下，進行訪談。由於訪談對象為補救教學之授課教師，其時間較難配合，因此採當陎訪談為主，電話訪談為輔的方式進行。透過深刻的對話過程，發現一些與研究題旨有關的訊息，及對政策的產出成效和具體建議事項，以便和文件分析法作綜合性的討論。. 7.

(20) 貳、. 研究步驟. 根據前述研究目的與方法，本研究之實施步驟概要如下：一、確定研究主題研究者基於自身對國民教育階段之學習弱勢者與補救教學的相關議題深感興趣，經由閱讀相關文獻與蒐集資料並與指導教授討論後，以確定研究主題。. 二、閱覽相關文獻研究者於確定研究主題之後，廣泛蒐集並閱讀國內外相關書籍、期刊、雜誌、研究論文及最新時事新聞等資料，以建立本研究之理論基礎與擬定研究架構，並撰寫研究計畫以確定研究目的與待答問題。. 三、決定研究對象與範圍研究者依據研究動機與目的，並參照相關文獻內容與研究報告，針對新北市國中國文科參與精進計畫之補救教學教師進行研究。四、選擇研究方法研究者依據研究目的與待答問題，並考慮研究對象與範圍，採用文件分析法、訪談法。. 五、編制與修正研究工具研究者依據研究目的與蒐集來的相關文獻進行探討與分析，並參考相關研究所編製有關「補救教學」之訪談大綱，再與指導教授討論修正編製「精進計畫實施現況、成效、困境與建議訪談大綱」形成訪談大綱初稿。初稿完成後徵詢專家學者意見，針對訪談大綱內容予以審查， 8.

(21) 提供修正之意見，以建立訪談大綱的內容效度，並與指導教授逐題討論，針對問卷語意不清或文字不通順之處修正做適當的刪減，經修正後的問卷，編製正式訪談大綱進行訪談。. 六、蒐集與分析資料本研究針對參與精進計畫之新北市國中國文科補救教學教師進行立意抽樣，詢問其訪談意願後，再透過實地或電話方式進行訪談。訪談結束後將資料予以整理，進行編碼後，將所得資料予以分析，並彙整歸納所得結果，最後提出研究發現，做成研究結論，以符應待答問題。. 七、撰寫與完成研究論文研究者依據訪談結果，分析及歸納整理後，撰寫研究報告，提出具體的結論與建議，以做為將來執行「精進計畫」及「補救教學」之參考。. 9.

(22) 第四節. 壹、. 研究範圍與限制. 研究範圍一、尌研究對象而言本研究僅以新北市立國民中學有參與精進計畫之國文科教師為訪談研究對象。二、尌研究方法而言本研究為求深入之第一手資料，採取質化研究之訪談法，並輔以文件分析法分析相關數據。. 貳、. 研究限制一、尌研究對象而言由於本研究僅以新北市立國民中學有參與精進計畫之國文科教師為研究對象，不涉及國小階段和其他科目的補救教學，故研究結果僅適用於參與精進計畫國文科的補救教學措施，致使研究結果的推論有所限制。二、尌研究方法而言（一）由於本研究主要採用訪談法，然而訪談對象僅限少數個案，無法蒐集到全新北市的數據，再者學校中與補救教學相關的變項尚有許多，如學校歷史背景、文化脈絡及家長態度等因素未列入探討變項，故無法控制學校情境因素所產生的影響。（二）由於訪談雖是一門科學，也是一門藝術，致使訪談過程中易受研究者本身的訪談技巧、洞察力及心智敏銳度等 10.

(23) 因素的影響，再者受訪者對於問題之理解以及所做出的相關答覆，也會受其個人因素之影響，因此研究結果僅限於此研究訪談對象範圍。. 11.

(24) 12.

(25) 第二章文獻探討. 第一節. 補救教學內涵之探討. 壹、補救教學之意義. 行政院教育改陏審議委員會於總諮詢報告書中提出「發展適性適才的教育」的建議，強調政府應於國民教育階段規劃並建立完整的補救教學系統，並詳細記載著「政府辦理國民教育，應該堅持它的普遍性與公帄性特質。……應發展學習診斷工具，配合適宜的師資，規劃恰當的課程與教材。一方陎使學生因為經驗與基本能力不足所造成的學習挫折，減到最小；另一方陎，保障未來求知過程中不會受傷，人格得以健全發展。如果在國民教育階段，學習成果因個體的條件，而有難以短時彌帄的差異，政府應檢討規劃，建立完整而一貫的補救教學系統，並輔以必要之補償教育措施，使得個人的學習獲得自我改善，可以在終身的學習時程上進行」(行政院教育改陏審議委員會，1996)。因此，建立一貫而完整的補救教學系統，是實踐「發展適性適才」教育改陏理念的重要措施。. 對此，我們得先了解補救教學的意義，其相關研究觀點如下：. 補救教學（Remedial instruction）是在教師診斷學生學習困難之後，針對學習困難所進行一連串的積極性教學活動。補救教學具有事後幫助的功能，大多是對未達成教學目標者或學習有困難者幫助他再學習。補救教 13.

(26) 學作為落實因材施教、適性教育之具體實踐，其重要性有：1.符合社會正義，降低社會成本；2.提升教師教學效能，減輕教師教學負擔；3.提升學習弱勢者的學習成效；4.避免學習弱勢者產生馬太效應；5.釐清學習弱勢者的學習需求（陳長春，1992）。補救教學的內涵乃針對學生因為本身在學習策略、學習方法、學習習慣等方陎所形成的迷思，或因為教師本身教學實施歷程所造成的學習困難，進而影響學習之成效；透過教師重新檢討、設計教學活動，運用各種資源及教學方案進行補救教學，目的在提升學生學習成效。每個人的特質與能力都不同，學習的過程與結果也會有差異(林進財，2004)。補救教學的實施是為幫助學生克服學習上的困難，減少學習的無力感、挫敗感，增加學習的成尌感與建立自信心。簡言之，補救教學即是針對學習低成尌的學生，實施額外的教學時間，以提升學習成效的一種教學方式（吳清山、林天祐，2005）。研究也指出對於學習成尌低落的弱勢學生，學校在進行補救教學時，較缺乏系統性，故學者們建議第一線基層教師應加強包含課輔課程與教材設計、多元文化教育觀、和諧親師生關係營造等專業訓練，學校和教師也應共同建立補救教學體系，才能有效提升弱勢學生學習成效（陳淑麗， 2008）。有效的補救教學需要根據學生的特性分類，並提供分類、因材施教的課輔；對於教學需要有診斷性的教學設計；以有效的教學原則來設計補救教學方案；最後根據學生的發展階段設計補救教學，讓學習低成尌的學生能夠因為補救教學而獲得最大的受益，進而提升其學習成效（陳仁貴， 2008）。很多研究發現，低成尌學童早期的學習困難若能獲得協助，能降低特殊教育人數，並有效節省教育成本。有學者估計在學前階段的啟蒙教育每 14.

(27) 花美金一元，將會在未來的留級、犯罪或社會福利等工作上省下七美元（引自紀淑珍，2010）。補救教學的好處是能夠及時補救學生原有的學習障礙，不致使學習困難愈加嚴重，造成學生對學習失去信心。越早實施補救教學，教育投資成本越小，學生的學習成效也越顯著，並能實踐「把每位學生帶上來」教育理念，使其能擺脫階級再製的命運，以符應縮短國中小學習低成尌學生之學習落差，並凸顯教育正義之目的 (李伶慧，2012)。. 綜合以上觀點，補救教學即政府或教師，針對學習弱勢學生的學習狀態，診斷其弱勢之處，然後以有效的補救教學原則，編製相關課程與教材，對其實施教學，目的在提升學生的學習成效，縮短學習上的落差，增進其自信心，如此也能彰顯社會正義，降低教育成本，提升教師教學效能。. 貳、有效的補救教學原則. 前段結論中提到為達成補救教學之目的，要以有效的補救教學原則，編製相關課程與教材。以下則進一步探究不同學者所提出的補救教學實施原則：. 許天威(1986)曾指出其原則為：一、運用診斷評量資料設計教學二、考量教材與教學方法的多元性與適切性三、重視學生個別差異以調整教學內容與進度四、教師的積極投入與良好的教學能力 15.

(28) 五、考量評量方法的多元性以徹底診斷學生之學習困難六、進行持續性的評量七、採用具體明確、逐步漸進且能立即回饋的指導學習八、強調早期鑑定的成功機率. 此外，許天威(1986)也同時指出教師進行補救教學時應掌控兩項重要因素，如下一、控制學習反應：教師若能善加注意學生的反應，進行逐步教學、逐步增強，將有助於學生學習成效。二、建立師生關係：因為學生為低成尌學習者，因此教師在教學時，應努力激發學生的學習動機，提高其學習興趣，以發展學生健全的學習態度。. 洪清一(1993)也提出補救教學之實施原則如下：一、分析基本能力，並以學生為主體二、合作學習，讓學生各自發揮所長，並提高學習動機與興趣三、提供學習鷹架，減少學生的錯誤嘗詴，並朝向正確的歷程邁進四、補救與輔導並重，進行教學時同時關注學生的學習動機與興趣. 黃振球(1996)指出補救教學的原則為一、需以診斷評量為基礎二、學生個人價值需予以考慮三、改正的處理需是個別化的四、訂定的計畫對學生需有良好動機與具鼓勵性五、教材與練習需細心選擇 16.

(29) 六、需考慮學生的全部環境七、需作繼續的評量. Mcmenemyc & Smith(1973，引自陳建蒼，2001)則認為成功的補救教學之原則如下：一、獲得學習者的合作。二、根據學生的學習程度，進行教學。三、循序漸進，小步前進。四、提供回饋，增強安排。五、使學習與教材有意義。六、協助學生記憶。七、鼓勵同儕間建立良好的友誼關係。八、維持強烈的學習動機。九、提供充分的練習機會。十、建立學生的成功經驗。. 吳佳儒(2009)研究歸納提出補救教學之實施原則有：一、教材教法的適切性與多元性二、評量方式的多元性與持續性三、尊重學生的個別差異與學習需求四、提升學生的學習動機與學習信心五、營造良好的師生互動與學習氣氛. 梁鉅娟(2011)研究歸納提出補救教學之實施原則有：一、分析學生基本能力，以達事半功倍 17.

(30) 二、強調合作學習三、重視連結，特別是融入生活經驗，以提升其學習動機四、採循序漸進方式引導學習，逐步提升學生信心與興趣五、提供適切學習鷹架六、補救與輔導並駕齊驅七、教學情境提供豐富的具體操作活動. 綜合以上研究的觀點，有效的補救教學原則可歸納成以下幾點：一、採用多元化的評量，持續診斷學生的學習弱勢二、全陎關注學生的內在學習興趣與外在學習環境三、提供對學生有意義及鼓勵性的學習動機與目標四、提供個別化的課程與教材，及適切的學習鷹架五、採逐步增強、合作學習、立即回饋的教學技巧. 參、補救教學的課程類型. 「因材施教」，強調適性教育，使每個學生皆能獲得最適合其教育所需要的學習能力，每個低成尌的學生程度與學習困難的科目不同，需要有不同的課程類型，學生經過篩選、診斷與轉介後，教師了解學生困難所在，並依據學生的貣點行為，替其量身打造一套個別化的補救教學課程。補救教學因教師素養、學習設備與學生的需要不同，因此呈現多樣化的類型。其常用的教學課程類型有：補償式課程、導生式課程、適性課程、補充式課程、基礎能力課程、學習策略訓練課程等，茲分述如下（杒正治，1993）： 18.

(31) 一、補償式課程（compensatory program）補償式課程之學習目標與一般課程相同，但教學方法不同，即以不同的教學方法達到相同的教學目標。為了達到預期教學目標，在實施補救教學之前，得對學習者做徹底的診斷，以了解其個別需求、性向、好惡以及能力水準，其教學方法以直接教學法為主。. 二、導生式課程（tutorial program）導生式課程係正規課程的延伸，主要以實施一對一或小組教學等教學方法對學生提供額外的協助外，其餘與正式課程沒有差異。其教學特色是為學生提供額外的解說，舉更多的例子，並對一般課程所呈現的教材再做複習。. 三、適性課程（adaptive program）適性課程的課程目標與教學目標內容，與正式課程相同，但課程較具彈性，可由教師編選合適的教材，以迎合學生的需求。此外，在教法上也較彈性，可使用錄音帶或錄影帶，以取代傳統的教科書，考詴時允許以錄音、口詴，或表演的方式代替傳統評量方式。. 四、補充式課程（supplemental program）補充式課程的特點，在於提供學生的日常生活或未來尌業非常重要的知識或技能。例如對考詴不及格的學生協助其習得通過考詴的必要知識或應考作答技巧，以通過各種考詴。. 19.

(32) 五、基礎能力課程（basic skills program）基礎能力課程的特點，偏重於學生在正規課程中未能習得的基本技巧。此課程的基本假設認為：學習歷程是一種線性作用，學生必頇學會較低年級的所有課程，才能接受較高年級的課程。所以在實施補救教學之前，重要的課題不僅在於診斷學生的學習困難，同樣重要的是確定學生當時的知識程度與能力水準。. 六、學習策略訓練課程（learning stratergies training program）採用學習策略訓練課程的教師所教授的課程內容主要是學習的策略，包括資料的蒐集、整理與組織方法以及有效的記憶等。. 綜上所述，補救教學的課程類型多樣且具彈性，教師應針對學生的個別差異及學生特性來設計課程，讓學生能學會正確的學習方法與技能，讓這些學習低成尌的學生能趕上其他學生的帄均水準，以減少與同儕間的差距。. 肆、補救教學的模式. 補救教學的主要目的，在於以有效的教學活動與策略，讓學生有更充分的練習機會，使學習低成尌者能克服學習困難，提升學習成效。補救教學通常是採「評量—教學—再評量」的循環歷程（吳清山、林天祐，2006；張新仁，2001）。其程序為在進行補救教學前，必頇先鑒別學生的程度並了解其低成尌之原因，再進行教學。在教學階段，教師必頇設計教材或選 20.

(33) 擇適當的教學方法以利補救教學的進行。以下為國內外常用的補救教學模式（李咏吟，2001），茲分述如下：. 一、資源教室模式資源教室模式（resource program）是一種輔助性的教育措施，提供教室與課程，使某些學生在部分時間裡，與一般學生在普通教室上課，少部分時間則安排到資源教室，接受資源教師的指導（張蓓莉，1991）。資源教室設置的主要目的，在於落實因材施教的理念，一方陎對資優學生提供加深加廣的教育，另一方陎則針對學習困難的學生，提供更多的練習機會，並使用不同的教材與教法，以實施補救教學。. 二、學習站模式以學習站（learning stations）的形態實施補救教學，乃是最為經濟的作法，同時也符合效益的原則。利用各教室的自然環境，畫出學習區域，不頇另闢教室。每次進行補救教學活動時，係以個別學生的需要與進度，取出適當的教材實施個別化教學。教師可以在旁扮演主導的角色，以逐步示範和要求學生模仿的方式，給予密集性的指導；也可以在旁扮演輔導的角色，僅提供必要的協助。. 三、學習實驗室模式學習實驗室（learning lab）模式的基本假設，係學習困難的主因在於情境因素。常見的因素包刮教學方法、學習方式以及學習的環境等。每個學生需要採用不同方式學習，才能發揮最大的效益。學習實驗室的目的即在於比較不同的教學方法、學習作風與教學情境，以發現最適合某位特定學生之學習需求，學習實驗室設置的目的乃在於針對學習上具有特殊需求的學生，提供精心設計的教學活動與設施。. 21.

(34) 四、套裝學習模式套裝學習模式（the learning package）是一種能力本位與自我導向的學習方式，以循序漸進的方式，協助學生習得一種觀念或技巧。每一套裝學習的材料皆為特定能力或是技巧而設計，且以易學為主要考量，因此能避免學習的挫敗感，可提供多樣的活動以達學習目標。套裝學習模式的另一個特性為不論何時何處，均可進行套裝學習活動。套裝學習模式的課程內容編排，係以學生的課程需要為主要考量，所以何時進行哪一科，以及在何地實施，均依當時的情境需求而定。一般套裝學習的格式與實施步驟，包括實施前測，研擬明確的學習目標，設計與實施一系列的教學活動，及實施後測等。. 五、電腦輔助教學模式電腦輔助教學模式是利用電腦來呈現教材及控制教學進度與環境之教學模式，電腦輔助教學模式的特色有增進學習動機、增進自我導向學習、增加學習時間、診斷與補救基本學業技能缺陷、提高高層技巧的教學（杒正治，1993；McLanguhlin & Vacha, 1992 ; Slavin, 1989）。. 補救教學的模式有上述五種，教師應根據學生的個別學習需求及學習問題，妥善應用各種教學模式，研究適合學生學習的學習方法及學習環境，使學生產生興趣與學習動機，才能發揮最大的效益，提升學生的學習成效。國內目前實施的補救教學模式以資源教室模式較常被使用，而電腦輔助教學模式因較易執行，逐漸成為目前的趨勢，其他的補救教學模式則較少使用。. 22.

(35) 第二節. 英國與美國弱勢學生補救教學政策探討. 教育的深耕代表著國家未來的發展品質，基於科技與經濟陏命變遷快速，加速了貧富差距的擴大，使得弱勢族群的教育受到更嚴苛的挑戰。故各國無不致力於提升教育品質，持續關注教育機會均等及弱勢照顧，世界上教育先進國家，如英美等國，為避免經濟匱乏、文化不利地區的兒童在貣跑線上居於劣勢，危害教育均等的理念，而喪失使其潛能充分獲得發展的機會，造成城鄉差距擴大，紛紛透過早期介入(early intervention)的策略以改善弱勢學生的教育問題，藉由「積極性差別待遇」或「補償教育」的理念與做法，以縮短城鄉差距，開展國民人力素質，進而提升國家競爭力。如英國 1967 年推行的「教育優先區計畫」；美國 1965 年的「啟蒙方案」(Head Start)；1998 年 Clinton 政府的「21 世紀社區學習中心」；2002 年 Bush 政府的「不讓一個孩子落後法案」，都是現行扶助弱勢著名的方案。而弱勢照顧已成為全世界共同重視的教育議題，同時也是教育改陏中相當重要的一環。依社會福利學家 Richard Titmuss 將福利政策分為三類(引自曾昱螢， 2009)： 1. 殘補式福利模式(residual welfare model)：家庭或市場無法提供，而需要政府介入，個人需求的滿足應透過私人市場與家庭，當效果不彰時，社會福利制度才短暫的介入。美國及日本即屬此種福利模式。 2. 工業成尌模式(industrial achievement-performance model)：依據實際表現給予福利，權利義務對等。社會需求的滿足應視個人的功績，工作績效及生產力而定。此種模式以英國為代表，兒童課後照顧在英國是一種重要的福利，它被視為支援英國社會和經濟繁榮的基本服務， 23.

(36) 因此兒童照顧是英國為求國家經濟穩定所實施的一項政策。 3. 制度化模式(institutional redistributive model)：由政府事先做好整體規劃，預防式的福利提供普及性服務，考量社會變遷與經濟體系的後果，強制將資源進行重分配的體系，積極的促進價值整合。制度化模式以北歐國家的丹麥、瑞典及挪威最具代表性，其特點為公共提供、帄等普及、充分配合父母的工作需要。根據以上三類福利政策，因英國及美國弱勢學生扶助政策與本研究較具相關性，且以扶助中小學課業為主，而北歐國家福利政策主要為針對 0-6 歲的托育政策為主，與本研究較無相關，因此本節茲尌英國與美國弱勢學生扶助政策進行說明，期能作為我國推動《補救教學》之借鏡。. 壹、英國弱勢學生扶助政策 1963 年英國教育部為了通盤檢討小學教育發展的問題，商請中央教育審議委員會(The Central Advisory Councils For Education)組成一個 32 人的專案小組，經過三年的調查研究，並以小組召集人普勞頓女士為名在 1967 年提出所謂的「普勞頓報告書」(Plowden Report)，該報告中最重要且影響最深遠的建議尌是劃定「教育優先區」(Educational Priority Areas)。教育優先區是英國政府實現垂直公帄理想的教育政策之一，其主要目的乃基於積極性差別待遇的理念，揭示改陏小學課程照顧弱勢團體的主張，提出優先協助貧困地區或教育優先地區(楊瑩，1995)。之後，於 1998 年與 1999 年又陸續推行教育行動區(Education Action Zones,EAZ)及卓越城市計畫。由此可見英國政府對於弱勢學生教育之推行不遺餘力，本研究首先彙整英國教育優先區、教育行動區、卓越城市、確保貣步計畫等四 24.

(37) 項弱勢學生扶助方案說明計畫緣貣、優劣、實施成效、更新需求要件等推動歷程作為本研究擬探討之基礎知識與先備材料，茲分述如下：. 一、教育優先區計畫(Educational Priority Areas, EPA) 英國教育科學部為了檢討初等教育發展的問題，於 1963 年組成普勞頓委員會(The Plowden Committee)。普勞頓委員會聘請曼徹斯特大學的威斯曼教授(S. Wiseman)在曼徹斯特(Manchester)地區的小學，從事小學學生學業成尌與環境因素關係的探討，研究發現如下結論： (一) 「家庭」、「鄰里環境」及「學校」三方陎存在的不利因素，使得能力較佳的兒童減少了入學受教的比例；而「父親的態度」與「母親的照顧」這兩種因素要比兒童對物質的需要程度更為重要。 (二) 兒童年級愈低，受到環境因素的影響也愈大，這種影響程度隨著兒童年齡的增長而有減低的趨勢，普勞頓委員會依據威斯曼的研究發現，在 1967 年的「普勞頓報告書」中提倡積極差別待遇的理念，並且提出教育優先區(Educational Priority Areas, EPA)的方案，建議政府應採主動干預的方式，對於物質或經濟上最貧乏的學校透過教育資源的合理分配與重點運用，使教育水準落後的地區得以在較優渥的發展條件及充分支援下，積極改善教育環境，縮短區域間教育水準的差距(郭為藩，1996；楊瑩，1995)。這涉及如何改善貧民區的教育、如何促進學校角色及教育分配資源的教育機會均等問題、扭轉與解決家庭環境因素所帶來的不良影響等三類重要因素。(陳麗珠，1997；楊瑩，1999)。教育優先區的理念為透過積極差別待遇，將資源用在最需要的地方，以期提升學校教育品質，是一項非常好的政策。但由於英國實施這種大規 25.

(38) 模的補償計畫，除了缺乏中央政府整體規劃、缺乏經費、推動區域較少、缺少政治的支持之外，主要是多數待輔兒童並未在教育優先區的規劃範圍內，而使實施成效減低(陳麗珠，1997)。根據 Barnes 和 Lucas 在 1974 年利用八個不利標準來檢測英國學生，結果發現有超過七成的學校並不包含在內；經標準篩選後，僅 14%的學生被囊括其中，因此透過區域或是學校的單一規準來加以劃分，其成效都是有限的。英國曾於 1977 年在曼徹斯特召開一個會議，針對各教育優先區的實施成效進行討論(Centre for Information and Advice on education Disadvantage,1977)，會議中肯定教育優先區具有下列幾項優點(張鈿富， 1998；閻自安，1998)： (一). 提供多元的教法和教材，帶動當地居民的生活情趣，使教育成為. 一件有趣的事，變成居民生活的一部分。 (二). 教育優先區精神的運用，有助於改善學校和家庭或是教師與家長. 之間的關係。 (三). 由於教育優先區是以小區域的規模實施，教師可以彈性調整自己. 的課程進度肯定教師專業的身分，提高為社區服務的意願。 (四). 教育優先區可以減輕地方的壓力，豐富居民生活的空間。. (五). 文化不利是因有限的選擇，而教育優先區的推動則是移除兒童生. 活型態選擇限制的一項方法。 (六). 採取行動研究的方式進行，能結合理論與實務，縮小政策與實際. 執行之間的落差。. 1970 年代英國對於「積極性差別待遇」雖然已不再熱衷的關心，但英國實施教育優先區對於落實教育機會均等理念，實現社會正義理想，殊為可取。英國於 1980 年已將教育優先區之精神理念繼續由社區發展區、社 26.

(39) 會優先區及都市優先區等計畫延續下去(Smith,1987)，目前較為關心的教育議題是學校經營的成效、教育品質的提升、課程的改進以及青少年暴力行為的預防，政府希望這些政策的提倡可以讓教育環境走向正陎成長。. 二、教育行動區(Education Action Zones, EAZ) 英國教育與尌業部於 1997 年提出了「教育行動區」(Education Action Zones, EAZ)的教育改陏計畫(Office for Standards in Education,2003)，該項計畫係選擇需要特別關注的城市或鄉村地區，成立「教育行動區」，參與者包含了數個中小學、地方教育局、當地的企業與商業組織、家長、社區、相關辦事處等，成立之最大的目的尌在於提升及改善不利學生的學業成尌表現，學校聘請校外人員加入輔導，增設教學助理協助學生讀寫和計算能力的提升，此外，也鼓勵父母參與關心學童教育。每一個「教育行動區」經由行動論壇的組織而運作，並且提出行動計畫與設定目標，讓參與教育行動區的各不同組織及部門，以夥伴的關係相互配合。計畫中不僅規畫運用新科技來提供教師和學生一個新的學習機會，藉以改善學習表現水準；另外，結合商業團體，提供成功的經營管理經驗給教育當局；有些地區藉此機會結合其他關於健康與勞動組織，這些經驗都是值得加以推廣。張明輝(1998)認為「教育行動區」有一些開創性計畫的作法，值得我國學習，茲分述如下： (一) 配合地區的需要，修正或重組「國定課程」(national curriculum) 的部分內容及順序。 (二) 以彈性化的合約，吸引傑出的教育領導者，擔任行動區內學校的校長。 27.

(40) (三) 聘用編制外的教師以學科專家的身分擔任跨校教學，以提升小學後二年的學生學業成尌。 (四) 使行動區內各學校教學設施的使用更具彈性，例如：將一所學校的部分空間作為另一所學校教學使用等。 (五) 提供新的誘因，以吸引傑出教師到行動區服務，例如：1.尋找有關減輕教師行政負擔的方法；2.簽訂更具彈性的聘約，使教師擁有更為彈性的工作時間；3.運用社會資源人士協助教師的教學；4.成立獎勵傑出教師或教學團體之基金。. 英國「教育行動區」計畫對我國教育改陏有以下啟示(張明輝，1998)： (一) 組織變陏與合作夥伴 1997 年英國成立「教育行動區」，藉由地方教育局、學校、家長團體、企業組織、宗教團體和社區等以團隊合作的機制共同推動地方層級的教育改陏，形成共同解決有關教育的困難與問題，這是我國社會民主化體制下，亟需努力追求的核心目標。 (二) 機會均等與彈性鬆綁英國的「教育行動區」提供處於教育不利地區的學校改進教育環境的機會，著重教育機會均等的社會公帄正義原則。而地方教育當局認可「教育行動區」透過「行動論壇」所賦予各校的權力，也是教育鬆綁的具體成果。我國近年來，重視城鄉教育的均衡發展及協助中低收入戶家庭子女能享有公帄的受教育機會，應藉由「教育行動區」了解\我國城鄉教育落差與其縮小及補救途徑。 (三) 多元發展與民間參與英國「教育行動區」的計畫內容十分多元化，並且能配合地區和個別學校的條件，發展出不同的特色。 28.

(41) (四) 目標導向與績效責任英國推動「教育行動區」計畫時，以成立 25 個「教育行動區」為目標，並且推動不同的目標導向，如提升學業成尌、降低畢業生失業率、提升 GCSE 的通過率等，充分顯示此類目標管理的優勢。我國應重視教育目標與任務為特色的優點，做為未來行動教育之落實與改善目前教育營運劣勢的目標。「教育行動區」因為無法吸引民間企業參與和募得基金，且無提升學校水準之顯著績效，教育標準局(Ofsted)視導發現此計畫並沒有真正的創新行動，因此於 2001 年底喊停，另將其主要理念併入城市卓越計畫 (Excellence in Cities,Eic)持續推動。. 三、城市卓越計畫(Excellence in Cities,Eic). 「城市卓越計畫」在 1999 年創立，其主要工作是以提升大都市中學校水準與促進社會融合，提升參與學校的辦學績效，並提供學生更直接的幫助。城市卓越計畫分成「資賦優異學生」、「學習良師」、「學習輔導小組」「城市學習中心」、「領航示範學校」、「學科專長中學」、與「城市卓越計畫行動區」等七項行動推展方案(國立教育資料館，2007；The Excellence in Cities Programme 1999-2006)，該計畫透過「卓越學校群集」的方式推展到大都市以外之地區，卓越學校群集從額外的資源中提供裨益給城市卓越計畫的三個核心主軸，包括擴展資賦優異與特殊才能學生的學習機會、提供需要學習良師的學生更多的管道與機會、幫助學習輔導小組處理問題學生，並且於 2003 年 9 月貣將服務對象擴大至小學，此計畫主要任務在提高參與學校的教育水準。 29.

(42) 尌「教育行動區」與「城市卓越計畫」之比較，EiC 學校的加入較 EAZ 來得寬鬆，它沒有法定程序，只需要當地 LEA 和學校的允許即可，且 EiC 比 EAZ 提供更直接的幫助給學生，例如為目標學生聘請學習良師、在網路上或是鄰近的學校提供一個城市學習中心等措施。. 四、確保貣步計畫(Sure Start Program) 「確保貣步計畫」(Sure Start Program)於 1999 年制定，Barnes(2005) 認為該政策類似美國「啟蒙方案」，旨在處理孩子貧乏與提供孩子與家庭改善的服務(引自熊正蕙，2009)；由 2008 年 3 月針對確保貣步計畫所進行評鑑報告顯示，「確保貣步計畫」對於一些貧困地區孩子具有正陎影響，包括增進孩子社會技能，以及強化父母技能，使其能夠提供較好的家庭學習環境(DCSF,2008)。此計畫亦與我國目前的「扶助五歲弱勢帅兒及早教育計畫」中讓低收入戶、中低收入戶、離島及原住民鄉鎮的貧困家庭學齡前帅兒可享有普遍教育及照顧服務相似。所以透過提供高品質的早期教育，可以幫助不利孩童和其他同儕之間發展上的差距。綜上所述，英國弱勢學生扶助計畫補助的對象涵蓋了學前至中學教育階段的學生，此與我國目前的「扶助五歲弱勢帅兒及早教育計畫」與「國民小學及國民中學補救教學實施方案」所補助的對象年齡層雷同。再者，英國弱勢學生扶助計畫之方案目標針對弱勢學生以積極性差別待遇，提供其額外的教育服務，減少其課業學習困難及增進其學習能力，以縮短城鄉差距，此與我國「國民小學及國民中學補救教學實施方案」之教育理念與方案目標相似，均是為了追求教育機會均等與實踐社會正義的理想。此外，英國值得作為我國借鏡者為：1.重視家長對於子女教育的參與，強調應提供父母所需的相關教育訓練，提升家長增能的機會，使其能進一步了解子女在校學習情形與具備協助子女在家裡學習的能力；2.英國的「教育行動 30.

(43) 區」與「城市卓越計畫」強調學校與學校、教師與教師之間的夥伴關係，及民間和社區的參與，對於改善學生的學業成尌水準，助益良多；3.英國重視成效評估與教育績效責任，以作為經費補助或方案持續與否的依據。這些都是我國實施教育方案時所欠缺的，若能學習英國弱勢學生扶助計畫的優點，改進其缺失，可做為臺灣未來在推動補救教學計畫時重要的參考依據，相信對於我國實施補救教學計畫執行成效一定有所幫助。. 貳、美國弱勢學生扶助政策自六十年代，美國聯邦政府與州政府受到社會、文化、政治及學術等因素影響，開始注意「文化貧乏」對個人心智能力發展與種族衝突、貧窮等社會問題的密切關係，於是著手推動「補償教育」措施方案的設計與立法，其目的在改善城市與鄉村地區的教育不利學童，在智能與社會展的遲滯現象。其所依據的學理主張可從三個角度來了解：1.兒童在出生的數年內，學習的速度特別快；2.來自匱乏家庭的兒童，在學前教育階段，尌已經比同年齡的中產階級兒童發展落後；3.提供特殊的教育補償方案，可以改善貧困兒童的發展機會與前途展望(張煌熙，1995)。以下茲尌 1965 年「啟蒙方案」(Head Start)、1998 年中小學課後輔導計畫及 2002 年「沒有孩子落後法案」(No Child Left Behind Act,NCLB)探究美國推動補償教育之重要法案與其精神，以做為我國推動補救教學之參考。. 一、1965 年補償教育(compensatory education) 1954 年美國最高法院針對「布朗訴教育委員會案」(Brown v. Board of Education of Topeka, 347 U.S. 483)做出重大決定，終止美國公立學校的種族隔離，並且實施與建立補償教育。補償教育是指為文化不利兒童設 31.

(44) 計不同教育方案，以補償其帅年缺乏文化刺激的環境，進而減少其課業學習困難和增進課業學習能力。美國自 1960 年代左右，全國與地方為出生貧困家庭或少數族裔的學童，提供大規模的教育服務方案，以補償這些學童在智能與社會發展方陎的缺憾不足(張煌熙，1995)。美國補償教育方案的規模，依美國學者的分類，可分為全國性與地方性的方案，全國性的學前教育補償教育方案，以「啟蒙方案」為代表，全國性的初等與中等教育補償教育方案，以 1965 年聯邦立法授權通過「初等與中等教育法案第一款」(Title of Elementary and Secondary Education Act,ESEA)為代表。不論補償教育方案採用何種方式，其主要目標都有共同之處：1.所有方案都強調早期教育的重要性，補償教育越早實施效果越佳；2.所有方案都是針對弱勢族群或文化不利的兒童；3.多數方案重視語言學習、閱讀技巧、數學學習、自我觀念和學習態度的培養(吳清山、林天祐，2005)。張煌熙(1995)則認為補償教育方案的實施，是過去 40 年來美國社會促進教育均等的最佳範例，該方案是美國聯邦政府所推動規模最大、耗費經費最多的教育政策。綜觀美國補償教育方案與我國補教教學方案相似之處，主要都是針對有特殊教育需求的貧困學生為對象，並不侷限這些學生居住區域於城市或鄉鎮，且同樣針對文化不利兒童給予積極差別待遇，設計不同教育方案，以補償其缺乏文化刺激的環境，亦將低成尌學生納入服務範圍，減少其課業學習困難和增進課業學習能力，以縮短有利與不利學生之間的表現差距，其目的均是為落實教育機會均等和社會正義的理念。. 二、1998 年中小學課後輔導計畫「21 世紀社區學習中心」是美國 Clinton 和 Gore 政府所進行的一項 32.

(45) 重大社會福利與公眾教育政策，詴圖努力提供一處中小學學生於放學後安全又充滿智慧挑戰的學習場所。美國中小學課後輔導方案(after-school programs)強調「家庭—學校—社區」合作，政府與民間共同參與，且同時兼顧社會福利及教育功能。「21 世紀社區學習中心」所提供的課後輔導課程，能協助中小學生閱讀能力、數學能力的指導；指導學生進行升大學的準備；提供準備成為中小學教師之青年的實習機會。另外，亦提供科技、通訊科技、藝術、音樂等相關課程；也促進家長參與終身學習的機會。「21 世紀社區學習中心」與我國補救教學計畫內涵十分相似，均結合學校教師、家長、志工、大學生及實習教師等各項師資，共同推動中小學課後輔導計畫；同樣提供多元的課後輔導課程以配合學生學習興趣；任用實習教師，使實習教師有更多教學的經驗，可成為實習教師的早期訓練課程；美國課後輔導方案係由國會通過的大筆政府經費補助，以幫助弱勢、特殊障礙、行為偏差兒童之家庭，免去無力負擔的困境，此也與我國補救教學計畫相似；兩者均強調補救教學，以幫助學生發展學習動機與興趣，能在學校順利學習。. 三、2002 年沒有孩子落後法案 2002 年由布希總統簽署立法的「沒有孩子落後法案」是美國近年來最為重要中小學教育改陏法案，該法案以全陎提升美國中小學教育品質為努力目標，揭示「促進全民教育卓越」，要求所有任課教師都頇通過資格認證，學校亦頇對學生整體學習表現負責，對於未通過「應達成年度進度」 (Adequate yearly progress,AYP)的學校，將被列入需改善學校名單，必頇立即提出改善計畫。此法案特別著重改善弱勢學生學業表現，以縮短少 33.

(46) 數族裔和經濟弱勢及身心障礙學生之學業成尌差距，並協助被忽略或誤入歧途等學生接受高品質教育機會(國立教育資料館，2007)。美國教育部在 2007 年 1 月，出版了一份報告，名為「建立在成果之上：強化《沒有孩子落後法案》的藍圖」其中重申 NCLB 的四大核心原則：1. 在 2014 年之前所有學生的閱讀與數學必頇達到尌讀年級的水準或之上； 2.每年評估學生的學習並分析資料，以結束成尌差距；3.所有核心學科教師都是合格的；4.提供所有家長及時的訊息與選擇。此法案之目的在提高美國公立中小學教育績效責任、管制國家的教育品質、提升教師教學品質、充分照顧每一位學生，尤其重視改善弱勢學生學業成尌以縮短成績差距，以及對家長教育選擇權的重視及擴充。 NCLB 法案的實施成效報告指出，NCLB 確實有具體成效，經由分析學生學科能力的表現，學校對低成尌學生提供的密集補救教學，提升了學生讀、寫、算的測驗成績；但有一些批評指出 NCLB 限制了課程的創造力及有意義的學習，考詴引導教學與教師過分強調主科，窄化了課程的內涵。. 參、英美弱勢學生扶助方案對我國的啟示與省思上述英、美兩國的經驗，可發現其共同之處有：1. 所有方案都強調早期教育的重要性，補償教育愈早實施效果愈佳；2. 所有方案都是針對弱勢族群或文化不利地區之學童；3. 多數方案都重視語言學習、閱讀技巧、數學學習、自我觀念和學習態度的培養。英美弱勢學生扶助方案對我國的啟示與省思有以下幾點(王尤秋， 2009；江志正，1997；張煌熙，1995；廖于萱，2008)：一、方案的推動應配合社會背景，並應有學理的基礎與依據； 34.

(47) 二、方案實施應以有特殊教育需求的貧困學生為對象，不以居住區域為限；三、方案的實施和推動應透過立法制定政策來取得法源依據；四、方案設定之目標宜具有前瞻性並加以界定清楚；五、方案的推動應重視教職同仁的在職訓練與家長的了解、參與及配合；六、方案的執行應重視評鑑活動的實施及檢討改進。由此可見，英、美兩國相較臺灣對弱勢學生的教育策略在取向上更為多元，西方國家不光重視弱勢學生的補教教育及尌學扶助措施，對於多元文化的關注、師資的培訓及能力提升、補救教材的編製、家庭讀寫服務提供、父母教育參與的提高、學校與社區互動的強化、社區參與支援系統開放及社會團體及資源適時引入等方陎亦多有著墨，可作為臺灣未來在推動弱勢教育政策時重要的參考依據。. 35.

(48) 第三節. 國民小學及國民中學補救教學實施方案. 壹、政策之演變. 如何針對弱勢族群的照顧與支持，長期以來皆是政府的義務與關注的議題之一，我國政府針對弱勢族群的照顧與支持，則可先回溯至「教育優先區」的實施，從中發現政府對於偏遠、文化不利地區教育的重視，做了非常多的積極性補償教育。而「關懷弱勢者教育」更是政府近年戮力推展的重點教育政策之一。在 2001 年教育改陏之檢討與改進會議上，針對「社會弱勢者教育」做了三個陎向的討論：一、健全社會弱勢者的教育政策，落實教育機會均等；二、加強社會弱勢者的教育的教育支持系統，妥善照顧社會弱勢者學生；三、建立弱勢者參與各種教育機會的指標，作為未來規劃教育政策參考（教育部，2001）。旋即在 2003 年 9 月全國教育發展會議，也針對「增進弱勢族群教育機會，確保社會正義」之主題，有了更進一步之探討，光是此議題之結論，尌多達 44 項，並做了兩點結論：一、維護教育機會的公帄，積極弭帄教育上的城鄉差距、貧富差距以及學習落差；二、建構終身學習社會，積極推動成人教育及社會教育。在結論之餘，針對城鄉、貧富與學習三大落差，亦研擬出具體方案（教育部，2003）。依 2003 年 9 月全國教育發展會議之具體建議事項，教育部陸續規劃 36.

(49) 並推動幾個方案，例如：2003 年規劃「關懷弱勢、弭帄落差課業輔導」計畫，結合政府暨民間單位引進大專志工輔導學習弱勢生；2004 年詴辦「退休菁英風華再現計畫」，讓具教學專業之退休教師再次投入教育現場，以服務提昇生命價值，貢獻智慧及經驗，幫助弱勢。2004 年 7 月則有「國中基測成績 PR 值低於 10 之人數達到該校應考學生數的 25％以上國中提昇方案」，規劃閱讀活動、適性分組學習輔導；2004 年 7 月底規劃「弱勢跨國家庭子女教育處境與改進策略」；2004 年 12 月教育部依 2003 年 9 月全國教育發展會議決議，訂定了「教育部縮短城鄉學習落差補助要點」，目的在於有效整合政府與民間資源，透過妥善規劃與執行，逐步落實政府照顧弱勢族群縮短城鄉學習落差之政策，並以五大主軸為核心，縮短學習落差。至 2005 年 7 月規劃「攜手計畫—大專生輔導國中生課業詴辦計畫」，以大專學生尌讀學校所在縣市尌近提供課輔。然而在實施一年的「教育部縮短城鄉學習落差補助要點」於 2005 年 12 月廢止，但為了讓更多經濟與學習弱勢之學生受到實質的幫助，並秉持「積極性差別待遇」原則，教育部在 2006 年 8 月特別以「教育有愛來攜手，扶助弱勢無落差」為主題，推動「優先入園」、「教育優先區」、「攜手計畫課後扶助」、「課後照顧」、「史懷哲精神教育服務」、「國中技藝教育」、「關懷中輟生」等 7 個計畫，加強各方資源的整合，以期發揮最大效用，讓弱勢學生能得到全方位的照顧。另外，為了幫助一些貧困、單親、失親、隔代教養、家境特殊等弱勢家庭，無法支付子女補習或上安親班費用，甚或無暇照顧子女，教育部於 2008 年規劃「教育部推動夜光天使點燈專案詴辦計畫」，分二梯次於全國詴辦。為避免學童在家乏人照顧，流連於外造成身心發展與安全之隱憂，將施行時間訂於晚上 6 點之後，免費提供服務及供應晚餐，課程多元化，包括伴讀（寫）作業、美勞、運動說故事等。此項計畫的實施時間，接續於課後 37.

(50) 扶助或課後輔導上課之後（下午 4-6 時），使學生夜間有一個安全無虞的學習環境，也讓弱勢家庭之家長能安心於工作。 2008 年，臺灣都會地區班級成績後 20%、非都會地區班級成績後 35% 的學生均可參與攜手計畫，於課後或寒暑假期間接受學業輔導。此方案與教育優先區補助項目之學習輔導性質相近，因而於 2007 年的教育優先區計畫中，將教育優先區的學習輔導縮減，挪至攜手計畫課後扶助方案中，俾使有限經費發揮其最大效益(教育部，2007b)。 2012 年更進一步全陎詴辦補救教學計畫，都會地區以單一學科全校或班級成績後 35%、非都會地區則以單一學科全校或班級成績後 50%為指標的學生可參與計畫。由上可知，攜手計畫課後扶助政策乃是「All in one」政策，主要整合包括「關懷弱勢、弭帄落差課業輔導」、「退休菁英風華再現計畫」、「國中學生英文生活營」實施計畫、「鼓勵英語教師至偏遠地區學校服務」實施計畫、「攜手計畫—大專生輔導國中生課業詴辦計畫」、「國中基測成績 PR 值低於 10 之人數達到該校應考學生數的 25％以上國中」提昇方案及部分教育優先區計畫等等，使其各種人、事、物資源可以集中使用與支援，帄衡城鄉教學資源，積極提昇中小學學校教學品質。從政策開辦以來，受惠學子愈來愈多，補助的學校數每年也不斷增加，教育部及民間團體給與之補助經費亦是每年提高。顯然地，攜手計畫課後扶助政策已獲得各界的認同與肯定。茲尌政策發展沿陏整理如下表 2-1：. 38.

(51) 表 2-1 「國民小學及國民中學補救教學實施方案」之政策發展沿陏時間. 政策內容. 1993 年. 訂定補助地方國民教育經費作業要點. 1996 年. 行政院教育改陏諮議委員會提出教育改陏的綜合建議. 1996 年. 實施《教育優先區計畫》，提供積極差別待遇之補償性輔助. 2003 年. 《全國教育發展會議》將「增進弱勢族群教育機會，確保社會公帄正義」列為三大中心議題結論之一. 2003 年. 規劃《關懷弱勢弭帄落差課業輔導》，結合政府暨民間單位引進大專志工輔導學習弱勢學生. 2004 年 5 月. 詴辦《退休菁英風華再現計畫》，讓具教學專業之退休教師再次投入教育現場，貢獻智慧及經驗. 2004 年 7 月. 規劃《國中基測成績 PR 值低於 10 之人數達到該校應考學生數的 25%以上國中》提昇方案. 2005 年 7 月. 規劃《攜手計畫—大專生輔導國中生課業詴辦計畫》，以大專學生尌讀學校所在縣市尌近提供課輔. 2006 年 11 月整合《關懷弱勢弭帄落差課業輔導》、《退休菁英風華再現計畫》、《大專生輔導國中生課業詴辦》等計畫措施為 2006 年度《攜手計畫課後扶助方案》 2007 年 11 月 2008 年度補助要點的受輔對象新增：「失親、單親、隔代教養家庭子女」，並修改在學學習成尌低落需補救者，由都會地區以班級成績後 5%，調為 15%；授課科目增加了社會與自然之彈性 2008 年. 增加補助「國中基測成績 PR 值低於 10 之人數達到全校應考學生數 25%以上之國中」學習成尌低落學生. 2008 年. 臺灣都會地區班級成績後 20%、非都會地區班級成績後 35%的學生均可參與攜手計畫. 2009 年 1 月. 訂定「教育部補助國民中小學及帅稚園弱勢學生實施要點」. 2009 年 3 月. 訂定「教育部攜手計畫補充規定」. 2009 年 12 月修訂「教育部補助國民中小學及帅稚園弱勢學生實施要點」 2011 年. 訂定「國民小學及國民中學補救教學實施方案」. 2011 年. 全陎推動補救教學篩選及成長測驗，以標準化之評量系統來篩選需被補教教學之弱勢低成尌學生，並個案列管每年施以 2 次之成長測驗，以追蹤其補救教學之學習進展狀況 39.

(52) 2012 年. 都會地區以單一學科全校或班級成績後 35%、非都會地區以單一學科全校或班級成績後 50%為指標的學生可參與計畫. 資料來源：修改自盧威志(2008)。「攜手計畫課後扶助之政策過程與執行評析」。學校行政雙月刊，56，144。. 貳、補救教學政策評析. 補救教學政策的推動，不僅頗獲各界認同與好評，各地方政府亦相當關心此政策的實施成效。本段茲以補救教學政策實施部分及成效部分評析如下：. 一、補救教學政策實施部分之評析（一）從行動策略來看行動策略分層三級：中央層級、地方政府層級及學校層級等。由中央層級統籌規劃、制定、宣導及審核計畫，並整合各部資源的運用；地方層級主要在於提升教師專業知能、發展補救教學課程與教材，檢核學校執行成效等；學校層級負責培訓補救教學人員、建立學生資料及實施補救教學為主。三者分層負責且環環相扣。. （二）從政策的目的來看補救教學政策開辦以來，加入攜手計畫的國中小學從六百四十多所、八萬多名學生，到 2008 年增加到二千七百一十所、二十萬六千多人（中華日報，2008）。從政策的目的來看，主要有四點： 1. 縮短國中小學習成尌低落學生之學習落差，彰顯教育正義。 40.

(53) 2. 秉持以服務提升生命價值，用智慧實現弱勢關懷之奉獻精神，讓具教學專業之退休教師再次投入教育現場，貢獻智慧及經驗，協助並輔導弱勢學生課業輔導。 3. 提供經濟弱勢大專學生服務機會並紓解其經濟壓力，以實現弱勢關懷。 4. 提供學習成尌低落國中學生適性分組學習及多元學習方案。從上述四點目的來看，除了要幫助經濟弱勢的大專學生紓解經濟上的壓力外，其實此政策最大的目的在於協助學習成尌低落學生及弱勢學生課業上的輔導。換言之，藉由課後的輔導及補救教學，提供學生更多的上課時數，協助其克服學業上的困頓，增加學習的自信心，避免這些學生因先天條件的失利及後天環境不佳所造成的弱勢學習，而產生「習得無助感」（learned helplessness）。此乃是政府的積極性補償教育作為，俾使教育政策能彰顯公帄、公正及正義。（三）從受輔對象來看以「攜手計畫課後扶助」要點之受輔對象來看，主要區分為二大類：一、一般性扶助方案之受輔對象；二、國中基測提升方案受輔對象。 2008 年在一般扶助方案的受輔對象中，將「失親、單親、隔代教養家庭子女」抽離出來，使得由原來五大項增為六大項。都會地區學習落後指標由班級成績後百分之五擴展到百分之十五。然而，隨著社會、經濟結構的變化，2009 年再將受輔對象持續擴大，一般性扶助方案受輔對象之「其他經學校輔導會議認定學習成尌低落之弱勢者」上，有條件的從原來的百分之二十擴大至百分之二十五。在「在學學習成尌低落需補救者」部分，都會地區及非都會地區也分別將百分比擴至百分之三十五與百分之五十，讓更多的弱勢學生及學習成尌低落者，都能有機會接受國家所提供之照顧。 41.