麻袋族、芭樂族、草莓族的學習態度與教育取得

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(1)國立政治大學社會學所碩士論文指導老師：林佳瑩博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 麻袋族、芭樂族、草莓族的學習態度與教育取得. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. 學生：夏中蘭撰中華民國一○三年七月. v.

(2) 謝辭本篇論文的完成首先要感謝林佳瑩老師用心地教導，從碩一下學期的研究方法課程上開始督促我思考論文題目和研究假設，也給了我許多和研究相關的靈感，並在寫作的過程中用心的指導與鼓勵。本論文的完成亦誠摯地感謝特地來政治大學口試本篇論文的胡克威老師；大學時期，在胡老師領導的讀書會以及會內學長姐們的指導和幫忙下，我學到了如何思考論文內容的邏輯架構，怎麼從各個資料庫中去收集我所需要的文獻以及如何整理統計數據，暑假時亦教導我許多 STATA 的語法，使我在編寫語法的速度. 政治大. 與精確度上能更上層樓。同時也非常感謝陳信木老師教導我統計的概念以及如何. 立. 應用所學的統計方法，並提供我關於不同世代的背景知識、文化氛圍和思考方式，. ‧ 國. 學. 使我獲益匪淺。. ‧. 研究所兩年，真誠地感謝社會學所師長們在這兩年期間的諄諄教誨，讓我學習到從不同的角度去觀察社會現象，同時培養個人獨立思考與省思的能力；使我. y. Nat. io. sit. 不致流於膚淺的我執或是人云亦云，而能從各個面向思考其發生的真正原因、影. n. al. er. 響的範圍以及可能解決的方案等。每當我有不懂之處，老師們都會細心又耐心地. Ch. i n U. v. 為我解惑，使我能在浩瀚的學海裡，享受到學習的樂趣與充實感。. engchi. 畢業前的論文撰寫，對我而言是一個很好的實習機會，不但將我在社會學系所學到的各種知識與技能做一個反芻、思考，並結合我在教育學程所修得的專業知識，實際的予以應用，嘗試在教育社會學的領域裡，試圖探究出一個新的、有益的道路，並奠定了未來就業生涯的訓練基礎。謝謝熱心的鄭鳳珠助教協助我處理行政事務，時常提醒我注意行政上的細節，以及學姊賴佩淇、陳雅惠、同學黃瀞儀、林佩運和大學時期的朋友、學長、學姊，不論是課業上的報告或是在學校工讀的工作上，有不懂的地方，都盡力地為我解惑，使我獲益良多。. 1.

(3) 感謝從小到大不斷支持我、鼓勵我的父母、家人，讓我能心無旁鶩地完成各項學業，在受到挫折後也能擁有再次挑戰的勇氣，以及勇敢迎向未來的信心。謹將本文獻給我敬愛的師長、摯愛的家人、親愛的同學、朋友，也謝謝大家的幫忙。祝福大家都能幸福快樂！. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 2. i n U. v.

(4) 摘要本研究係使用 2009 年台灣社會變遷調查的資料，以分析在一系列教育改革的背景下，教育擴張對於教育機會的影響；以及家庭背景因素、學習態度與個人教育取得的關係。在此年度的社會變遷資料中包含了 1946 年~1989 年出生的人之家庭背景，尤其是此份調查資料尚包括被調查者於 15 歲時候的學習態度，透過這份資料，本研究企圖探討各個世代的人因為學習環境的不同，而擁有不同的學習態度和不同的教育取得。 Ronald Inglehart(1977)主張，人們在貧困的時候會傾向於追求物慾的物質主. 政治大. 義；當環境富裕時，人們就會改為追求尊重、自信和自我實現等更高層次的目標。. 立. 台灣年長世代的人們，由於體會過生存的艱辛，因此較為注重一切與生存有關的. ‧ 國. 學. 事物；學習對他們而言是一種生活的工具，藉由文憑的取得可以賺取更多的金錢，. ‧. 同時帶給自己更多的生存保障。因此，這時期人們的特質是刻苦耐勞、節儉及重視物質主義。然而，生活在太平盛世的年輕世代，由於基本的溫飽已獲得了保障，. y. Nat. io. sit. 同時教育的機會也因為兩次高等教育的擴張而增加；因此學習對他們而言是一種. n. al. er. 自我的實現，所以該世代的特質是重視成就感及充滿自信，但卻缺乏毅力、恆心及忍受挫折的能力降低。. Ch. engchi. i n U. v. 本研究首先透過升學階梯比率表，來表示性別和出生世代對教育取得的影響，並以學習態度的迴歸表表現家庭背景、性別和出生世代對於學習態度的影響，進而利用教育年數的迴歸表，顯示何種因素會影響個人的教育程度。由於教育的擴張以及大學錄取率的增加，對於是否進入高等教育已不是一個顯著的分水嶺；因此，本研究將高等教育依公、私立和學校創立或升格的年份(1985 年取消「凍結私立學校籌措申請」)，區分為：傳統國立大學、傳統私立大學、新興國立大學、新興私立大學等四類別的大學，同時以多元邏輯斯迴歸模型(multinomial logistic regression model)凸顯在教育擴張後，各類大學在教育分級上的差異。. 3.

(5) 研究發現由於教育的擴張使得越晚出生的世代其教育程度越高，同時性別和族群在教育上不平等的情形，則會隨著教育機會的增加而逐漸消失。不同教育環境下成長的世代，對於教育的態度有所差異；早期的世代在求學時期吃苦的能力較高，年輕的世代則擁有較高的成就動機。子女的教育程度與父母的教育程度成正相關關係，學習態度越好的人其教育程度會越高，也越有機會進入國立傳統大學就讀。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 關鍵字：教育擴張、世代差異、族群、學習態度、文化資本. 4.

(6) 目錄壹、前言……………………………………………… 9 貳、文獻回顧…………………………………………12 一、階級再製論與文化再製論…………………12 二、不均等最大維持論與不均等有效維持論…14 三、台灣高等教育的發展演進…………………15 政治. 大. 立四、學習態度與教育成就………………………18. ‧ 國. 學. 五、代際價值觀與教育價值觀的轉變…………19. ‧. 參、研究策略…………………………………………24. y. Nat. er. io. sit. 一、研究架構……………………………………24. n. 二、研究問題與假設……………………………25 a iv. l C hengchi Un 三、變項的測量…………………………………26. 肆、實證發現…………………………………………31 一、出生世代間的差異…………………………31 二、教育變遷的趨勢……………………………38 三、家庭背景與學習態度………………………40 四、家庭背景、個人學習態度與教育取得……44 5.

(7) 五、各個世代的家庭背景、個人學習態度與教育取得………………………………………47 六、家庭背景、個人學習態度與四類大學……50 伍、結論………………………………………………54 陸、參考書目…………………………………………57 柒、附錄………………………………………………61 治. 立. 政. 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 6. i n U. v.

(8) 表目錄表一、自、依變項表……………………………………29 表二、樣本特徵(百分比)…………………………………32 表三、樣本特徵(平均值與標準差)………………………33 表四、高等教育取得與升學階梯比率：依性別與出生世代分………………………………………………38. 治. 政表五、家庭背景與學習態度的模型……………………41 大. 立. 表六、家庭背景、學習態度與教育取得的回歸模型…45. ‧ 國. 學. 表七、各個世代的家庭背景、學習態度與教育取得的回. ‧. 歸模型……………………………………………48. y. Nat. er. io. sit. 表八、四類大學與家庭背景、學習態度的 MLOGISTIC. n. 回歸………………………………………………51 a iv. l C hengchi Un. 7.

(9) 圖目錄圖一、台灣高等教育歷年機構數與學生人數…………17 圖二、理論架構圖………………………………………23 圖三、各世代各類學校的堅毅指數圖…………………35 圖四、各世代各類學校的成就動機指數圖……………36 圖五、各世代各類學校的人際關係指數圖……………37. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 8. i n U. v.

(10) 壹、前言過去的「地位取得理論」認為，出生時的家庭環境是決定年輕的一代未來成就與社會地位的決定性因素，也就是說一個人在什麼樣的家庭出生時，就決定了他未來的一切。這樣的論點似乎忽視了個人的能動性，也抹滅了個人的潛能，更輕忽了個人為了生存和追求更美好的生活所做的努力。因此，本研究希望加入「學習態度」的指標來衡量個人的求學態度對於教育取得的影響。近年來台灣社會大眾對於年輕世代的印象不外乎是抗壓性低、承受挫折能力低、忠誠度低、服從性低、穩定度低、重視外表及物質享樂與個人主義等等，新. 政治大. 聞媒體也常以「草莓族」1、「崩世代」等來形容六、七年級生(1971 年~1990 年出. 立. 生的世代)。王永慶先生曾形容農業時代的人為「麻袋族」(1931 年~1950 年出生. ‧ 國. 學. 的世代)，千斤萬斤的重擔都能忍受面對，四、五年級生(1951 年~1970 年出生的. ‧. 世代)是「紙袋族」，裝不了太重的東西。而當「紙袋族」逐漸成為社會的中堅，便以「芭樂」自稱，而認為六、七年級生是「草莓」，抗壓不足。. y. Nat. io. sit. 在校園內我們也發現現在的學生越來越不重視學業、不「敬業」，很多老師. n. al. er. 會抱怨學生程度越來越差，上課秩序極不好，上課鐘響了，學生才姍姍來遲，進. Ch. i n U. v. 教室後，還有人在吃泡麵、啃雞腿、打開電腦看連續劇、趴在桌上睡大覺。但有. engchi. 時又覺得年輕一代的學生很有創造力，很在乎自我的表現，似乎世代之間在態度價值上有很大的差異。這個現象和日本 1987 年之後出生的「寬鬆世代」一樣，由於就學時期受到 2002 年開始推行「寬鬆教育」的影響；因此，學生的學習能力普遍下降，學習態度也不夠端正，加上較少遭受挫折，導致失去信心、心志脆弱，遇到困難就遁逃。「寬鬆教育」的宗旨本在培養學生的思維能力和知識運用能力，但是教育大綱將學生需要學習的內容減少了三成，同時統一實施五日制學校週，減少了學生接受 1. 「草莓族」：此一詞最早出自翁靜玉著、1993 年出版的《辦公室物語》一書，用來形容民國 50 年（1961 年）以後出生的年青人世代。 9.

(11) 教育的時間。所以大部分的日本人認為，「寬鬆世代」學習能力和競爭力降低的原因，應歸咎於教育制度的改變而影響學習態度的變化，因此，本研究試圖用數據的方式來驗證各世代學習態度的差異。台灣的教育在二十世紀時，進行了許多重大的改變。先是 1968 年，教育部將國民義務教育的時間延長為九年；接著，1985 年又取消了自 1976 年以來「凍結私立學校籌措申請」的規定。1994 年更提出了廣設高中、大學的構想，使得公立高中與國立大學的數量陸續增加，同時又放寬了專科學校及技術學院升格改制的限制，以致於大學的數量在短時間內遽增數倍。然而，在台灣生育率降低，高. 政治大. 等教育入學門檻卻不斷降低的背景下，年輕一代的人之學習態度是否也與過去不. 立. 同？而幾乎任何人都可以進入高等教育的錄取率，此現象是否會影響高等教育的. ‧ 國. 學. 品質？為此，本研究將比較各個世代在不同的教育政策下，各世代在學習態度上的轉變，並進一步將高等教育予以分類，用以測量在大學入學門檻降低後，教育. ‧. 機會平等與品質的改變。. Nat. sit. y. 民國五 0 年代以後，隨著經濟的逐步成長，以及九年國民義務教育等相關教. n. al. er. io. 育方針的推行，教育的普及逐漸由國中邁入了高中，甚至進階到了大學階段。以. i n U. v. 台灣地區高等教育的發展而言，1950 年時，全台僅有 7 所大專院校（大學 1 所、. Ch. engchi. 獨立學院 3 所、專科學校 3 所）及 3 所大學附設的研究所；到了 2011 年，全台的大專院校則高達 163 所，其中大學 94 所，獨立學院 53 所，專科學校 16 所。以 1986 與 2006 年台灣地區接受高等教育的學生人數來比較：1986 年台灣地區大專院校學生人數共 442,648 人；其中專科 244,482 人，大學部 184,729 人，碩士班 11,294 人，博士班 2,143 人；2006 年則共計達 1,313,993 人；其中專科 153,978 人，大學部 966,591 人，碩士班 163,585 人，博士班 29,839 人。在短短二十年間，由於台灣地區高等教育的迅速擴張，導致接受高等教育的學生人數快速的增加。然而，在大專院校不斷擴充的同時，學生錄取的門檻卻逐年地降低，台灣補習教育卻沒有因為錄取率的增加而式微，仍舊蓬勃的發展，以致於我們常常可以 10.

(12) 在學校附近看到「某某文理補習班」、「某某升高中補習班」及「某某升大學補習班」的招牌，甚至在小小巷弄裡也常會看見「某某家教班」的文宣廣告。此種現象不但與我國教育的理念相互違背，更反映了在教育擴張的環境之下，國民接受教育的機會仍然會受到某些因素的影響。而針對高等教育學校數量急遽增加的結果，李遠哲教授則認為「大學錄取率高」不是問題，「平均二．八分上大學」也不是問題，問題在於：台灣的大學沒有好好分級。這似乎標示著高等教育內部有「質」的差異。由於相關資料的取得不易，台灣大多數有關教育不平等的研究，只能推論學. 政治大部分針對學校所進行的研究也僅能止於分析公立與私立學校之間的差異。因此，立本研究乃試圖探討在教育擴張的各個階段中，可能影響學生教育機會均等的因素，生所取得的教育程度，而無法更進一步的分析其各別就讀學校的差異；至於，少. ‧ 國. 學. 同時思考以何種統計方式來確認其關鍵的影響因素，並與過去的研究呈現互為比較之結果。企盼能以此研究來檢視台灣教育階層化變遷的長期趨勢，以及家庭背. ‧. 景因素和學習態度如何影響學生進入何種大學就讀，更進一步探討世代之間學習. n. al. er. io. sit. y. Nat. 態度的變化以及學習態度對教育取得的影響。. Ch. engchi. 11. i n U. v.

(13) 貳、文獻回顧教育擴張已然成為全球教育發展的趨勢，世界各國皆想經由教育改革的手段來增加其人民接受教育的機會。教育不但會影響個人未來的社會階級，同時教育地位亦會受到其它社會背景因素的影響。教育取得的研究發展，從 Blau and Duncan 二人在 1967 年提出「地位取得模式」在研究和議題上掀起了學術的關懷，但是對於個人態度價值影響地位取得的研究卻很少，是因為社會學者是從社會階層和社會流動的觀點去研究教育取得，在資料的收集上主要偏重於家庭背景方面的資訊，較少會納入態度價值與時代背景的考量。以下文獻回顧將分別探討家庭. 政治大. 背景、學習態度與代際價值觀的轉變對教育取得之間的關係文獻做一個簡單的回. 立. 顧，以便進一步發展出本研究的研究假設與因果關係分析模型。. ‧ 國. 學 ‧. 一、階級再製論與文化再製論. 「階級再製論」(Class Reproduction Theory)是七 0 和八 0 年代重要的教育理. y. Nat. sit. 論之一，「階級再製論」認為工業不斷的擴張與教育水準的提升，不但不會降低. er. io. 階級之間教育不平等的現象，反而會促使勞動市場更加重視階級文化的差異；同. al. v i n Ch 學校不但是人才篩選的機構，更成為上層階級擇選人才的標準。 engchi U n. 時，學校教育在社會上的功能，也會從個人的受教學習轉變成地位的代表。此時，. 優勢的族群為了要讓其下一代享有同樣的優勢，會盡一切力量使用各種方法. 來培育其子女，以提升其教育成就同時延續甚至增加其優勢。各種研究文獻都提到：「不論教育的大餅多大，分割給不同的階層所享用的比例(不對等)依然不變」 (蔡淑鈴 2004)；此即意味著，雖然政府已經提升了各階段的教育機會，但是教育不平等的現象並不會因此而減少。 Randall Collins 認為：學校並非是純粹知識和技術訓練的場所。準確地說，學校是人才篩選的場所，「文憑」是菁英文化的表徵，個人可憑此資本而獲得勞動力市場中地位較高的職業。縱使部分下層階級的子女發憤讀書，試著在知識和能力上彌補家庭教育的不足，藉以獲得高階教育的文憑，企盼能趕上甚至超越中 12.

(14) 產和上層階級的子女。然而大多數皆無法如願的原因即在於，他們不只是在文化資本方面落後於來自上層階級的孩子，更可能在求學過程中由於其它因素的闕如，例如：社會心理資源(家人或同儕的情感支持)及健康等等，導致無法在學業上取得長足的進步。為了傳承文化資本，上層和中產階級都會竭盡心力培養子女，加上他們已佔據既得利益的位置，更讓他們在知識的增進上較下層階級者更具優勢；所以，上層和中產階級者往往皆能持續保有其優勢地位。因此，就算社會整體的教育程度予以普遍的提升，不同階級間教育機會的分配比例並不會改變，仍將繼續維持著不對等的狀態(Smelser and Lipset 1966；Treiman 1977)。 Pierre Bourdieu 的「文化再製理論」(Cultural Reproduction Theory)凸顯出文化. 治政大的主要場所，但是子女們能從與父母親的互動中獲得較多的文化資本，所以文化立資本會代代相傳。學校和勞動市場所獎勵的能力或文化資本，例如理解、表達與資本在階級再製的過程中扮演著重要的角色；強調家庭和學校雖然都是文化傳承. ‧ 國. 學. 分析能力等等，則會導致個人在學習和職業生涯上的表現有所差異。相對於幼時欠缺這些資源的下層階級的子女，則不只是在學習方面會落後於上層階級者，未. ‧. sit. Nat. (Bourdieu 1973；Bourdieu and Passeron 1977；蔡淑鈴 2004)。. y. 來也將不利於其在職業分化及以效率為原則運作的勞動市場中的地位競爭. io. er. 然而，亦有研究顯示學校老師的文化資本只有中等程度，因此認為文化資本與學生成績之間並無關聯性；同時，文化資本所採用的指標與學校教育所要達成. n. al. Ch. i n U. v. 的目的之間並無任何具有意義的聯結 (Broderick and Hubbbard 2000；Kingston,P.W.. engchi. 2001)。此與 Bourdieu：老師本身具有豐富文化資本的假設，大異其趣。縱使老師的文化資本只是中等程度，但學校所使用的課本與教材又是何種文化程度? 例如：「爸爸看書報，媽媽做早操」，其中「書報」對於低文化資本家庭的小孩沒有太大的意義，「爸爸看書報」也沒有貼近他的家庭生活，如此他對課文內容的理解與共鳴將低於擁有豐富文化資本的學生(許崇憲 2002)。同樣的，各國由於文化上的差異，也會使得文化資本理論的應用各有不同。 Lareau 在 1987 年以質化的參與觀察與深度訪談法進行研究，結果發現父母會提供所在階級的教育資源以因應其子女教師的要求，所以家庭的文化資本的確有助於達成老師的期望，故與 Bourdieu 文化再製論的論點相同。本研究另外亦討論性別因素對教育機會的影響，在李春玲（2009）以中國為 13.

(15) 研究對象的報告「教育地位獲得的性别差異—家庭背景對男性和女性教育地位獲得的影響」中指出，不論鄉村或都市，女性教育地位獲得的機會受到家庭背景中父母的教育程度、父親的職業地位及戶口身份的影響將高於男性。家庭收入的水平對於農村女性的教育水平也會產生影響，女性比男性更容易受到家庭背景的影響。女性需擁有比同等學位的男性更好的家庭背景，才能獲得相等的教育地位；性別的因素會影響男性和女性所擁有的教育地位。在台灣，影響個人教育成就的變項，不外乎家庭因素與非家庭因素；常見的家庭因素可包括家庭的社經地位、性別、族群、年齡、出生序、兄弟姊妹數與居住地等(Butcher, K.F. and A. Case. 1994；Greenhalgh 1985；Hauser and Kuo 1998；. 治政大鈴 2004)。Roscigno and Ainswort h-Darnell 於 1999 年將美國的黑白種族作比較後發立現，文化資本與家庭教育資源只是造成種族差異的一小部分原因。Lareau & Haveman and Wofe 1995；Lillard and Willis 1994；Huang 2000；吳慧瑛 2007；蔡淑. ‧ 國. 學. Horvat(1999)的研究更顯示，種族之間文化資本的擁有與活用是有差異的，「身為白人」本身就是一種文化資本。這些研究結果也可以印證到台灣的族群差異，根. ‧. 據駱明慶(2001)的研究顯示，省籍與父母教育的差異並沒有逐年的縮小，能否進. sit. y. Nat. 入大學與是否居住在都市地區則成正相關的關係；由於外省族群向都市地區集中. io. er. 的速度較本省族群為快，因此預估未來省籍間教育成就的差異將會持續的存在。但本研究認為年輕的世代在教育門檻逐年降低到錄取率 94.4%的環境下，因為進. n. al. Ch. i n U. v. 入高等教育的學生已無太大差異，所以家庭背景對進入高等教育的影響將逐漸被削弱。. engchi. 二、不均等最大維持論與不均等有效維持論就教育階段來看，九 0 年代 Adrian Raftery 和 Michael Hout (1990)「不均等最大維持論」(Maximally Maintained Inequality，簡稱 MMI)發現：除非入學規模擴大迫使轉換率(transition reats )和勝算比(odds ratio)發生變化，否則轉換率以及社會出身與教育轉換之間的勝算比對於所有的同期都是不變的。根據 Hout 及其合作者的說法，MMI 主張：不論哪一個特定的教育階段，除非優勢團體的升學率已經達到飽合時，否則社會階級對於教育取得機會的影響仍會持續的存在。只有當優. 14.

(16) 勢團體對於某個教育階段的需求達到飽和後，其它相對弱勢的團體才會有機會進入此教育階段，此時階級的差異才會消弭；因此政府擴大教育的機會，不僅不會縮短階級之間的差距，反而會擴大其差距。在郝大海的中國城市教育分層研究(2007)中，將中國的教育分層利用 MMI 假設進行分析後發現，由於文化大革命對於中國的教育分層有著去分層化的影響，使得當時的模型不符合 MMI 假設的常態。改革以後，中國教育分層始呈示出 MMI 假設的特徵:1.中國教育只有小學跟初中出現了需求飽和，所以較低階層確如 MMI 假設所言，在優勢集團對某階段的需求飽和時，才能在教育擴張中有所受益；2. 專業技術階層在大學入學階段具有一定的優勢，在教育領域內實行“補償原則”. 治政大階段的不利情形。這個研究結果驗證了，即便是社會主義的國家，以國家權力對立於教育進行影響後，其教育結構仍能符合 MMI 假設所預測的模型。後，向中下階層投放教育資源的成效未如理想，它並未改變中下階層在高等教育. ‧ 國. 學. 在 MMI 的基礎上，Lucas(2001)更進一步提出了「不均等有效維持論」 (Effectively Maintained Inequality，簡稱 EMI)。MMI 理論認為，當上層階級在某一. ‧. 水準的教育中達到飽和時，教育擴張所產生的教育機會會向較低的階層中擴散，. sit. y. Nat. 從而導致高等教育的不平等下降。Lucas 對這一假設進行了修正，他認為即使上. io. er. 層階級在高等教育中達到了飽和，但不平等還將在高等教育中以更有效的方式維持。他提出，在教育機會分配方面存在著兩種不平等，一種是數量上的不平等，. n. al. Ch. i n U. v. 例如：上層階級的子女取得高等教育的機會較大於較低階層的子女;另一種是質. engchi. 的不平等，亦即在同一級別的教育中存在著等級分層，同樣是高等教育，但某些文憑具有較高的價值，而另一些則價值較低。. 三、台灣高等教育的發展演進現代的社會，各國政府都將每位國民接受教育的機會均等列為施政目標之一，台灣也不例外。近幾年來台灣的教育政策有許多重大的改變，從 1968 年教育部將國民義務教育時間延長為九年，1985 年取消自 1976 年以來的凍結私立學校籌措申請的規定，到 1994 年廣設高中、大學。使得近年來高等教育人數急遽增加、但入學門檻卻是不斷降低。. 15.

(17) 從 1950 年到 2013 年的教育部統計的台灣高等教育歷年機構數和學生人數的資料可以看出早期高等教育機構數量並不多，以接收日據時期原有的大專院校為主，新設立的學校大多是有其政策的目的性，例如：為了培養中等學校師資於 1946 年建立台灣省立師範學院；1948 年成立台灣省立台北工業專科學校，以培養工業技術人才。第一次高等教育擴張發生在 1954 年~1972 年，國家為了發展現代經濟需要大量的人力資源，為此大幅增設技職體系（五專、專科學院）。1950 年全台灣大專院校只有 4 所，1960 年增加到 19 所，到了 1972 年間大幅增加到 99 所，專科院校從 12 所增加至 76 所，占了大約 8 成，以工業類居多，其中大多為五年制的專. 治政大、設備缺乏等問題，由於 1954 年至 1972 年專科學校擴張太快，導致師資不足立因此 1972 年政府暫緩私立學校的申請，至 1986 年才解凍，從圖一可以看到 1972 科學校。. ‧ 國. 學. 年~1996 年專科學校校數大致為零成長。到了 1996 年為了因應高科技產業發展人才的需要，台灣一方面設置技術學院和科技大學，以增加職業學校學生繼續進修. ‧. 的機會，另一方面為了拉近技職教育與普通教育的差距，教育部公布《專科學校. sit. y. Nat. 改制技術學院及科技大學增設專科部實施辦法》，使得專科學校可以依法改制成. io. er. 為四年制的技術學院，而技術學院則可升格為科技大學，造成了台灣第二次的高教擴張。圖一顯示了 1996 年起專科學校校數從 70 所下降至 14 所，而大學校數. n. al. Ch. i n U. v. 則是從 1996 年的 24 所增加到 122 所，可見專科學校逐漸改制成為技術學院或從. engchi. 技術學院升格為科技大學，是該階段高等教育擴張的主力。. 16.

(18) ‧ 國. ‧. n. al. er. io. sit. y. Nat. 1972 年凍結私立學校. 立. 政治大. 學. 1996 年第二次高教擴張. 圖一、台灣高等教育歷年機構數與學生人數. Ch. engchi. i n U. v. 資料來源：教育部統計處 https://stats.moe.gov.tw/files/main_statistics/seriesdata.xls 17.

(19) 四、學習態度與教育成就不論是階級再製、文化再製或是 MMI 和 EMI 皆認為影響教育取得的主要因素是家庭背景，但這樣的觀點是忽視了個人內心心理的活動，不考慮個人本身對教育的價值觀，接著，本研究將回顧有關學習態度是如何影響教育成就的相關文獻。「學習態度」(learning attitude)是指個人對其學習環境交互作用的態度情況，依其能力、經驗及學習者對學習各項事物較為持久的肯定或否定的行為傾向或內部狀態(李青蓉，2004)。國內外許多研究皆指出學習態度是影響學業成就的重要因素。林淑理(1999). 政治大度較佳者，較能克服成績的低落。Meichebaum 和 Cameron(1984)亦認為，低成就立. 研究顯示，學習態度是影響學業成就的重要因子；楊貴榮(2003)則發現，學習態. ‧ 國. 學. 的學生由於長期處於學習失敗經驗的情形下，導致消極的學習態度和較低的自尊心，使得學習的適應更加不良，最後形成一種學習的惡性循環。由上述這些研究. ‧. 可知，有效的學習始於正確積極的學習態度(Fisher，2004)。. 正確的學習態度是「我必須為自己的學習負責」(Fisher&Glasser，1992)。研. Nat. sit. y. 究發現，低成就的學生(指其實際成績低於以智力預測之成績且落差在一個標準. er. io. 差以上者)經常出現發呆、打瞌睡、注意力不集中、生活無目標、家庭作業常未. al. v i n Ch 可見就算是天資聰穎的學生若沒有良好的學習態度，其在學業上的表現可能亦無 engchi U n. 完成、不做學習計畫及對課業學習興趣低落等特徵(何英奇，2001；廖茂村，2002)，. 法達到其應有的水準。. 學習態度的形成與教師、學習環境、同儕及父母的影響有關 (Glick，1970； Haladyna，Olsen and Shaughnessy，1983)。在諸多的因素中，家庭環境最為重要，家庭對於個人的影響極其深遠。因此，如果想要了解學習態度的形成，勢必先探討家庭社經背景及父母管教子女的方式對其學習態度的影響。官淑如(1997)發現家庭社經背景高的父母對子女的期望較高，因而學生所表現出來的學習態度亦比家庭社經背景低的學生為高。鄭增財(1995)發現父母用關懷接納的態度管教子女，則子女會產生較良好的學習態度。Glick(1970)發現學生對學校的態度，亦會受到父母管教子女的影響。唐建雄(2005)研究彰化地區高職學生發現，家庭社經背景. 18.

(20) 對於學習動機與學習態度上沒有顯著的差異，但在生涯期望上則有明顯地不同。總之，大部分研究均顯示，父母所表現出管教子女的方式對其學習動機、行為及態度均會產生極大的影響。本研究認為除了父母會影響一個人的學習態度之外，環境的改變亦會影響個人的學習態度，並從學習態度中體現他對教育的價值觀。因此，本研究將探討 Ronald Inglehart 所提出的代際價值觀的理論並結合教育哲學家對教育價值觀的看法，進而推導出各個世代學習態度不同的理論基礎。. 五、代際價值觀與教育價值觀的轉變. 政治大 1.匱乏假設(A scarcity hypothesis)：幾乎所有人都渴求自由和自主，但是人們都傾立代際價值觀轉變的理論基於兩個關鍵假設(Ronald Inglehart,1977)：. ‧ 國. 學. 向於賦予最緊迫的需求以最高的價值。物質必需品和人身安全直接與生存相關，一旦這些東西匱乏，人們就會將這些“物質主義”目標放在首位。但是在富裕條. 目標。. ‧. 件下，人們則更可能強調歸屬感、尊重、審美和知識需求之類的“後物質主義”. Nat. sit. y. 2.社會化假設(A socialization hypothesis)：物質條件和優先價值觀之間的關係不是. er. io. 能夠即時調整的。在很大的程度上，個人的基本價值觀反映的是其未成年階段的. al. v i n Ch 匱乏假設類似邊際效用遞減的原理，反映了生存和安全類的物質需求與自我 engchi U n. 生活條件，並且價值觀的轉變主要是通過代際的人口更替實現的。. 表現和審美滿足之類的非物質需求之間的基本區分。發達工業社會中的大部分人不是在飢餓和經濟不安定的條件下成長的，因此，對於歸屬感、尊重、知識和自我表現的需求變得更為凸出。匱乏假設認為持久的高度繁榮期往往會促進後物質主義價值觀的傳播，而長期的經濟衰退則會產生相反的效果。透過這兩個假設可以推導出價值觀念轉變的預測。匱乏假設說明繁榮促進後物質主義價值觀；而社會化假設則認為基本價值觀的轉變是漸進的，而且在很大的程度上，它的發生伴隨著較年輕的群體在成年人口中替代較年老的群體。在經歷一段較長時間的經濟和人身安全的改善後，會發現年輕群體與老年群體之間在優先價值觀上的實質性差異，這是因為成長期有不同的經歷。. 19.

(21) Inglehart 在 1970 年的西歐六國(英國、法國、西德、義大利、比利時和荷蘭) 民眾價值觀類型的研究發現，這些國家的年輕人和老年人之間有巨大的價值觀的差異。65 歲級以上的人群中，優先價值觀傾向物質主義的人多過傾向後物質主義價值觀的人，兩者比率大約 12:1。從老年的群體轉向年輕的群體，趨勢是物質主義者的比例下降、後物質主義者的比例上升。在最年輕的群體 (1970 年為 18~25 歲) 中，後物質主義者的數量超過了物質主義者。年齡的差異反映的是世代價值觀的轉變，並不只是人們由於年齡的增長而變得更物質主義，而是因為老年群體經歷過第二次世界大戰，在生命受到威脅的環境下成長，因此格外的強調經濟和人身安全，所以“物質主義”價值觀佔據絕對. 治政大未經歷過砲火的摧殘，而是在驚人的經濟增長、發達工業社會和福利國家逐漸興立起的環境下成長，也就是說戰後新生代(年輕族群)在成長階段經歷了人類歷史上的主導地位；年輕的群體是“二戰”後出生的人群（1970 年時為 25 歲以下），. ‧ 國. 學. 前所未有的繁榮，福利國家制度進一步加強了生存有保障的感覺，從而造成了年老群體和年輕群體在優先目標上的重大差異。. ‧. 匱乏假設意味著繁榮有助於後物質主義價值觀的傳播，社會化假設卻暗示，. sit. y. Nat. 不論是個人的價值觀，還是做為一個總體社會的價值觀，都不會在一夕之間改變，. io. al. n. 值觀的變化就會發生。. er. 而是在一個社會的成年人口中，當較年輕的人群取代了較年長的人群時，基本價. Ch. i n U. v. 因此，在經過長時間的經濟和人身安全的增長後，在年老群體和較年輕的群. engchi. 體之間的價值觀會出現重大分歧，這是因為他們已經在其性格形成期的歲月裡被不同的經歷所塑造，本研究認為求學時期背景環境的不同，將產生不同的教育價值觀，並擁有不同的學習態度。古今中外有許多教育哲學家從人和社會出發，由價值入手，從實際的教育活動出發，抽象出教育價值的概念，最後總結出“本體論”和“工具論”等觀點之爭。 “本體論”又稱理想主義教育價值觀，認為個體先於社會互動而存在，因此從教育的對象出發，認為人的問題是教育的基本問題，亦是教育最基本的著眼點，把人的全面、自由、和諧的發展視為教育的最高目標。“工具論”又稱功利主義. 20.

(22) 教育價值觀，從人的社會、歷史、階級出發，認為教育的目的是按照社會標準和模式使人社會化。這兩種觀點分別體現在人本教育和升學教育上，但不論是何種觀點皆認為教育價值表明的是教育與人們之間的一種有用性關係。教育價值是人們對教育價值的總體觀點與態度，具有主觀性、歷史性、隱藏性及複雜性等特徵。(陳杰，2002；付八軍，2005) 教育價值反映的不是教育本身的屬性，而是教育這個屬性與人的需要之間的關係。高等教育價值則涵蓋了高等教育功效與主體需求，主體對高等教育功效的認識和選擇，本身就是高等教育價值取向的外觀；同時，高等教育價值反映了高. 政治大. 等教育價值主體與價值客體的一種對應關係，是主體對客體的一種有用性的需求關係。. 立. 對於教育價值的轉變，蔣彥(2010)認為經濟發展會影響教育價值的改變，早. ‧ 國. 學. 期由於物質生產的落後導致資源無法滿足民眾的需要，使得升學、求學、選擇學校或專業的競爭越來越激烈，教育作為篩選人才的功能被過分的強調，菁英主義. ‧. 的培養模式應運而生。而在市場經濟體制下資源的分配傾向效益最大化的方式，. sit. y. Nat. 使得有限的教育資源過度集中在某些地區某些學校。此時教育價值是「萬般皆下. io. er. 品，唯有讀書高。」即使大學聯考的錄取率只有百分之十幾的「窄門」，仍有許多學生願意一再的重考，只為了能擠進大學。每年出生的 30 幾萬人中，不過 2. n. al. Ch. i n U. v. 萬多人能讀大學，成年人口中大學生是稀有的，而在大學生那麼稀少的年代，大學畢業就代表出人頭地。. engchi. 在經歷過因國家為了發展現代經濟需要大量的人力資源，大幅增設技職體系（五專、專科學院）的第一次高等教育擴張。以及由於社會經濟的起飛，人民逐漸渴望接受高等教育，使得政府開放廣設高中、大學的第二次教育擴張。隨著受教機會的增加與教育環境的改變，教育的價值逐漸在轉變。從早期的升學教育、應試教育轉變成現代的多元化教育，多元化教育企圖以這種後現代的思維、更富彈性的做法來矯正過去社會對教育制度的過分制度化，從「一綱多本」的教材和多元入學方式等措施，來滿足不同學習者的需求，並配合評量多元化以增進學生學習成效，培育學生面向多元世界的能力。然而，關於 21.

(23) 教育價值的研究大多缺乏數計資料的證明，因此無法告訴我們在教育環境改變下，不同世代的教育價值有何實質上的差異？本研究結合代際價值觀理論和教育價值觀轉變的理論(圖二)，認為台灣農業時期的社會生產落後、物資缺乏，人們最重要的目標是追求溫飽，此時社會大眾的心裡屬於馬斯洛需求金字塔的底部兩層，追求滿足生理需求和安全需求，人格的養成、自我實現則不是那麼重要，“物質主義”價值觀佔據主導地位，相信學業可以使生活變得更好，因此在求學時期願意吃苦耐勞、有堅毅的學習態度，如同千斤萬斤的重擔都能承受的「麻袋」一樣，「麻袋族」的教育價值傾向於工具論的升學教育。. 立. 政治大. 隨著台灣經濟的繁榮以及一系列的教育擴張，年輕的世代家庭環境變好，父. ‧ 國. 學. 母親會注重子女的人格發展，不再只是要求智商高、學歷高而已，再加上年輕世代因為基本的生理需求和安全需求已被滿足，因此開始追求更高層次的需求，例. ‧. 如：自尊需求和自我實踐等後物質主義的需求，此世代的教育價值傾向本體論的. Nat. sit. y. 多元化教育，認為學習是一種自我實現。年輕世代的特性是不吃苦耐勞，但重視. n. al. er. io. 成就感、富有創造力，就像抗壓不足的「草莓」。而「芭樂族」則是介在「麻袋. i n U. v. 族」和「草莓族」中間，特性是穩重堅硬耐摔但固執不知變通。. Ch. engchi. 22.

(24) 23. 溫飽. engchi 繁榮. 工具論. 第一次高教擴張. 第二次高教擴張. er sit 物質主義 y. i n U. 生理需求. 小康. 本體論. 政治大. 安全需求. 歸屬需求. 經濟. Ch. 被愛和. 需求. 自尊. ‧ 國. 後物質主義. n. al. ‧. io. 富裕. 立學. Nat. 自我實踐. 升學教育. 的機構. 「天生我材必有用。」學校是培育人才. • 「萬般皆下品，唯有讀書高。」 • 學校是篩選人才的機構. •. •. 多元化教育. 圖二、理論架構圖. v.

(25) 參、研究策略本研究使用的數據源自 2009 年的「台灣社會變遷調查：第五期第五次問卷一（社會不平等組）」，該調查係以隨機抽樣的方式訪問台灣各地在民國 79 年 12 月 31 日以前出生(18 歲以上)的中華民國國民，共 2026 人。. 一、研究架構. 政治大. 性別、出生世代. 立. 教育程度：教育年數、就讀哪一種大學 (傳統國立大學、傳統私立大學、新興國立大學、新興私立大學). ‧. ‧ 國. 學. 家庭背景：族群、父母教育程度、父母職業、家中書籍數量. n. 學習態度：重視學業指數、信心指數、人際關係指數. Ch. engchi. er. io. sit. y. Nat. al. i n U. v. 本研究首先透過升學階梯比率表來表示性別和出生世代對教育取得的影響，再做一個學習態度的迴歸表，來表現出家庭背景、性別和出生世代對學習態度的影響，進而用教育年數的迴歸表，來表現出那些因素會影響一個人的教育程度，最後，以四類大學的多元邏輯斯迴歸模型(multinomial logistic regression model) 來呈現並凸顯出在教育擴張後，教育分級上的差異。. 24.

(26) 二、研究問題與假設本研究目的在於探討台灣教育持續改變的過程中，可能影響學生教育機會的因素，同時了解各個世代在不同的教育政策下，各世代在學習態度上的轉變，並進一步分析家庭背景因素和個人學習態度如何影響學生進入何種大學。以下是本研究的研究問題和研究假設：. 1.家庭背景會影響學習態度和教育成就。 1.1 家庭背景越好者(父母教育程度越高、父母職業地位越高、家中書籍越多、. 政治大. 屬於外省人)，其子女學習態度亦越好(越堅毅、成就動機高且人際關係越. 立. 學. ‧ 國. 好)。. 1.2 擁有文化資本越多的人，其學習態度越好。. ‧. 1.3 家庭背景越好者子女教育程度亦越高，若是進入大學就讀，則越會進入國立傳統大學就讀。. n. Ch. engchi. er. io. al. 2.1 學習態度越好者，其教育程度越高。. sit. y. Nat 2.個人的學習態度是否會影響其教育取得？. i n U. v. 2.2 學習態度越好者，越有可能進入國立傳統大學就讀。. 3.在教育擴張後，家庭背景因素對教育取得的影響將改變，個人的學習態度亦會受到影響。 3.1 越年輕的世代，其教育成就越不會受到家庭背景因素影響，教育取得的機會越來越平等。 3.2 各世代之間的學習態度是有差異的，年長世代的學習態度傾向於物質主義的價值觀，比較能吃苦(堅毅指數高)，但較不追求自我信心和人際關係(成. 25.

(27) 就動機指數低、人際關係指數低)；年輕世代的學習態度傾向後物質主義，較不能吃苦耐勞，但更能追求成就感與自我實現，亦更重視人際關係。. 三、變項的測量以教育取得研究上常用的：族群、父母教育程度、父母親的職業地位及 15 歲時家中書籍數等四個因子，分析家庭背景對於個人教育成就的影響。各變項因子的測量方法詳述如下：. 政治大. (一)性別：. 立. 使用虛擬變項，男性為 0，女性為 1。. ‧ 國. 學. (二)家庭背景變項：. ‧. 1. 族群：. Nat. sit. y. 由於台灣屬於父系社會，所以使用父親的族群作為受訪者的族群分類，. n. al. er. io. 因而分成閩南、客家與外省，同時以閩南族群作為對照組。原住民族群所. i n U. v. 佔的比例只有 2.07%，因此本研究分析時不納入原住民族群。. Ch. engchi. 2. 父母親的教育程度：父母親的教育程度會影響個人在年幼與求學期間，在學校以外的學習資源與家庭的學習活動。教育程度高的父母較有能力去指導其下一代的學業。在「地位取得模型」中，兒子的教育程度會受到父親教育程度與其職場地位的影響，同時具有 26%的解釋力(Blau & Duncan，1967；許嘉猷， 1986)。本研究父母親教育程度之量測，乃以學歷較高者為主要測量因子，若有一位不詳，則以另一位為準。. 26.

(28) 3. 父母親的職業地位：家庭經濟為個人擁有家庭資源多寡的指標。由於一般人大多不願輕易透露其經濟收入，因而誤差與遺漏值頗多；但在回答其職業地位問題時，答案則較為肯定，因此可信度較高，同時職業地位與經濟收入常為正相關關係，因此本研究乃以職業地位來衡量一個人家庭資源的多寡，按照父母親職業是否為自雇者、公司的規模和職業聲望分成白領階級、小資產、藍領工人和農民，並以職業地位較高者為主要測量因子。. 4. 家中書籍數量：. 立. 政治大. 文化再製論認為上層階級家庭所擁有的文化資本會比下層階級的家. ‧ 國. 學. 庭豐富，再加上學校教育判斷學生的標準是由上層階級的文化所給予的，而透過文化資本在階級之間分配結構的再製，使得上層階級的子女明顯地. ‧. 在教育上是有利的，他們一直被給予「文化的資本」，使他們能夠用它來. Nat. sit. y. 獲取資格。家中擁有的書籍數量則是文化資本的一種體現方式，因此本研. n. al. er. io. 究以 15 歲左右，家裡大約有幾本書，作為文化資本的測量，以平均數(約. i n U. v. 20 本)為分界，分成少(0~10 本)、中(20~50 本)、多(100 本以上)。. Ch. engchi. (三)出生世代：為了研究台灣在教育發展上獨特的歷史脈絡，因此本研究將樣本分成四個人口年輪，分別為：1946~1955 年出生、1956~1966 年出生、1967~1979 年出生和 1980~1989 年出生的人。此四個年輪分別代表台灣高等教育近期的發展：從 1968 年開始九年義務教育、1972 年凍結私立學校的申請到 1985 年的恢復申請。第一個人口年輪與第二個人口年輪的差別在於九年義務教育，第二個人口年輪與第三個人口年輪的差異則在於進入高等教育機會的多寡。1956~1966 年出生者在面臨大專聯考時正逢私立學校的申請被凍結，而 1967~1979 年出生者則是碰到台灣高 27.

(29) 等教育的迅速擴張，所以受教的機會大為提高。至於 1980~1989 年出生者則是享有更多進入高等教育的機會，因為此時就業市場對於高等教育的要求已從「有沒有取得」而進階成「學校的好不好」(蔡淑鈴 2004)。. (四)學習態度：學習態度為學生在學習過程中所表現出的認知、行為及情感。林千惠和郭惠君(1997)將學習態度視為學生在學習過程中，所表現出的所有行為。曾玉玲(1993) 則認為學習態度不只是學習過程的行為表現，還應包含學生對學習環境的態度。. 政治大. 王福林(1990)更把學習態度予以廣泛的定義，他將學生的家庭、文化背景、學校. 立. 課程及對教育價值的態度也納入學生學習態度的範圍之內。. ‧ 國. 學. 本研究對於學習態度的測量是以 15 歲還在學校時（或者更早還沒有離開學校的時候）的人格項目來計算：（1）身體有點不舒服或有其他正當理由可以留在. ‧. 家裡時，還是會盡量去上學；（2）就算是不喜歡的作業，也會盡全力做完；（3）. Nat. sit. y. 作業需要很長時間才會開始看到結果時，仍然會努力維持在這個作業上的表現；. n. al. er. io. (4) 在學業上，自己計畫的事，很有把握可以完成；(5) 不論什麼事都能夠做得. i n U. v. 和大多數的學生一樣好；(6) 常為了得到別人的誇獎，而把學校的事情做好；(7). Ch. engchi. 和同學相處得很好；(8) 不是很會處理同學間的利益衝突；(9) 覺得自己沒有什麼值得驕傲的事；(10) 可以掌控與自己的學業有關的事情。評量標準為：非常同意給予 5 分，同意為 4 分，無法選擇為 3 分，不同意為 2 分，非常不同意則為 1 分；其中第八題與第九題為反向題，非常同意為 1 分，同意為 2 分，無法選擇為 3 分，不同意為 4 分，非常不同意則為 5 分。首先，透過因素分析發現量表中有三個潛在因子(附錄一)，分別為堅毅的態度(1~3 題)、成就動機(4~6 題、9~10 題)以及人際關係(7、8 題)，接著將各個因子相關題目所得的分數相加後，除以題數再乘以 20，使每個因子的分數範圍為 20~100 分，成為堅毅指數、成就動機指數以及人際關係指數。計算如下： 28.

(30) 堅毅指數=(1~3 題分數的總和/3)*20 成就動機指數=(4~6 題與 9~10 題分數的總和/5)*20 人際關係指數=(7、8 題分數的總和/2)*20. (五)高等教育分類：由於教育擴張以及大學錄取率的增加，是否進入高等教育已不是一個顯著的分水嶺。因此，本研究將高等教育依公、私立和學校創立或升格的年份(1985 年後為新興大學)，區分為：傳統國立大學、傳統私立大學、新興國立大學、新. 政治大. 興私立大學等，藉以測量進入高等教育前與後在質上的差異。. 立. ‧ 國. 學. 表一、自、依變項表. io. 1 新興國立大學. n. al. y. 0 新興私立大學. sit. Nat. 高教分類. 教育年數. er. 個人教育程度. ‧. 依變項. Ch. i n U. v. 2 傳統私立大學. engchi. 3 傳統國立大學. 自變項性別. 0 男性 1 女性. 族群. 0 閩南 1 客家 2 外省. 出生年. 0 1946-1955 出生. 29.

(31) 1 1956-1966 出生 (享有九年義務教育，私校申請凍結) 2 1967-1979 出生 (恢復私校申請) 3 1980-1989 出生 (高教更加擴張) 父母親教育程度. 教育年數. 15 歲時父母親的職業地位. 0 農民 1 白領階級 2 小資產. 立. 學. 1 書籍數中 2 書籍數多. ‧. 堅毅指數. Nat. n. al. Ch. engchi. 30. sit. io. 人際關係指數. y. 成就動機指數. er. 學習態度. 0 書籍數少. ‧ 國. 15 歲時家中書籍數. 政 3治藍領工人大. i n U. v.

(32) 肆、實證發現一、出生世代間的差異首先，檢視各出生世代升學的情況，以分析台灣教育的變遷對於個人升學的影響。表二和表三列出各個出生世代家庭背景因素的變化與教育年數的平均數與標準差。第二次高教擴張主要是由一些私立的專科學校和學院升格，從表二可知 1946 年~1955 年和 1956 年~1966 年出生且進入大學的人約有 4 成是傳統國立大學，有. 政治大立大學。1967 年~1979 年出生的人則有 4 成是進入新興私立大學，27%進入傳統立. 26%~30%是進入新興私立大學，即當時的專科學校或學院，24%~30%進入傳統私. ‧ 國. 學. 國立大學，25%進入傳統私立大學，此世代的人經歷台灣高等教育的迅速擴張，所以受教的機會大為提高，其中進入新興私立學校的比例大幅增加。1980 年~1989. ‧. 年出生的人進入新興私立大學的比例甚至超過 1/2，相對之下，進入傳統國立大. sit. y. Nat. 學的比例則降為 19%，傳統私立大學降為 12%。整體而言，台灣高等教育因擴張. io. er. 所造成的高錄取率，乃由於新興私立大學的供給名額所造成的結果。. al. 表三中可見 1946 年~1955 年出生者平均教育程度只有 9.32 年；九年義務教. n. v i n Ch 育普及後，1956 年~1966 年出生者平均教育年數上升到 e n g c h i U 11.49 年；而 1967 年~1979 年出生者平均教育年數上升至 13.47 年；1980 年~1989 年出生者平均教育年數為 14.48 年。除了教育年數的增加外，各出生世代的內部差異也持續地減少，顯示出越年輕一代的人其教育程度會越來越高，這個現象亦可以從各世代的父母教育年數上得到證明。從表三還可看出各世代學習態度上的差異，越年輕的世代越不願意吃苦，但越會追求成就感且人際關係較好，而各世代的內部差異逐漸擴大。此與日本在 2010 年所提出的「寬鬆世代」類似，無毅力、抗壓性低，但自我感覺良好。老年組(1946~1955 年與 1956~1966 年出生者)15 歲時家中大約有 10 本書，青 31.

(33) 年組(1967~1979 年出生者)15 歲時家中已有 20 本書以上，越年輕的世代所享有的文化資源亦越多(見表三和附錄二)。. 表二、樣本特徵(百分比) 1956-66. 1967-79. 1980-89. 男. 50.32. 50.34. 52.13. 55.66. 女. 49.68. 政治大 71.79 77.2. 49.66. 47.87. 44.34. 76.27. 79.95. 13.14. 10.16. 10.95. 12.5. 15.06. 12.64. 12.78. 7.55. 25.93. 29.58. 39.88. 58.61. 37.04. 42.25. 7.41. 4.23. 29.63. 312. io. 國立傳統大學. al. 27.38. 18.54. 7.74. 10.93. 23.94. 25. 11.92. 443. 493. 424. n 國立新興大學私立傳統大學 N. Ch. engchi. 32. y. Nat. 私立新興大學. ‧. 外省人. ‧ 國. 客家人. 立. sit. 閩南人. 學. 1946-55. er. 出生世代. i n U. v.

(34) 表三、樣本特徵(平均值與標準差). 出生世代. 1946-55. 1956-66. 1967-79. 1980-89. 教育年數. 9.32. 11.49. 13.47. 14.48. 4.1. 3.61. 2.6. 1.97. 5.26. 6.26. 8.53. 11.1. 4.52. 3.91. 70.58. 14.82. 14.74. 15.54. 16.64. 64.06. 64.09. 65.01. 64.6. 11.55. 11.56. 12.29. 13.61. 66.76. 68.58. C10.76. 68.54. 69.69. 12.75. v 12.16. 13.72. 0.81. 1.04. 1.33. 1.53. 0.72. 0.76. 0.68. 0.66. n 15 歲家中書籍數. y. ‧ 國 io. al. 74.65. ‧. Nat. 人際關係指數. 3.19. 學. 成就動機指數. 3.67. sit. 立. 堅毅指數. 政治大 75.28 76.63. hengchi. 33. er. 父母教育年數. i n U.

(35) 藉由圖三~圖五可以更詳細看出各個世代進入各類學校的學生的學習態度，透過堅毅指數圖，發現相較於年長的世代，年輕的世代比較不能吃苦耐勞；1946 年~1955 年和 1956 年~1966 年出生的人，不論是進入何種大學其堅毅指數皆高於 75 分；但到了 1967 年~1979 年出生的世代中，只有進入新興私立大學的人，其堅毅指數低於 75 分；1980 年~1989 年出生的世代，則只有國立大學的人堅毅指數高於 75 分。整體而言，選擇進入國立傳統大學的人最能吃苦耐勞，其次是進入國立新興大學的人。在成就動機方面，越年輕的世代越會追求成就感，早期的世代(1946 年~1955. 政治大. 年)進入當時的專科學校的人，追求成就感的動力高於同一個世代的人許多，這. 立. 是由於當時的專科學校是除了前幾所國立頂尖大學之外的前幾志願，因此當時能. ‧ 國. 學. 進入國立的專科學校的人必定是在學習上很有動力的人。而較年輕的世代(1967 年~1979 年和 1980 年~1989 年出生者)中，皆是進入國立傳統大學的人擁有較高的. ‧. 成就動機(見圖四)。從圖五可以看出，越年輕的世代人際關係越好，而且學校之. Nat. n. al. er. io. sit. y. 間人際關係的差異越小。. Ch. engchi. 34. i n U. v.

(36) 圖三、各世代各類學校的堅毅指數圖. 分. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 35. i n U. v.

(37) 圖四、各世代各類學校的成就動機指數圖. 分. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 36. i n U. v.

(38) 圖五、各世代各類學校的人際關係指數圖. 分. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 37. i n U. v.

(39) 二、教育變遷的趨勢由於學校教育具有累積性，必須逐級完成，教育內容也會隨著螺旋式的學習方式而漸漸增加其深度與廣度；因此學校教育的階段越高，其取得的機率就會越低，所以升學的情形通常會呈現金字塔型。為了瞭解各個出生世代的教育升學情況，本研究採用蔡淑鈴的研究方式，將各個出生世代其性別與各教育階段的升學比例分別列出(表四)。由表中可見， 1946 年~1955 年出生的男性接受高等教育的比例遠高於女性，而 1980 年~1989 年出生者則相反。蔡淑玲的研究顯示，中、老年組(1946 年~1955 年與 1956 年~1966. 政治大. 年出生者)的女性接受高等教育的比例低於男性，而青年組(1967 年~1979 年出生. 立. 者)則高於男性。由此可見，前二者皆顯示出早期的台灣在教育上就有明顯的重. ‧ 國. 學. 男輕女的現象。. ‧. Nat. 初中/職. 99% 98% 100%. 63% 88% 98%. v n i 58% 77%. 20% 27% 46%. 1980-1989 年(N=236). 100%. 99%. 88%. 69%. 女性(N= 830) 1946-1955 年(N=160) 1956-1966 年(N=228) 1967-1979 年(N=248). 88% 94% 99%. 41% 76% 96%. 29% 52% 81%. 11% 21% 50%. 1980-1989 年(N=194). 100%. 99%. 92%. 75%. io. 男性(N= 893) 1946-1955 年(N=164) 1956-1966 年(N=231) 1967-1979 年(N=262). n. al. Ch. engchi U. 高中/職. sit. 小學. er. 出生年. y. 表四、高等教育取得與升學階梯比率：依性別與出生世代分. 44%. 高等教育. 表四中，1946 年~1955 年出生的男性有 99%為國小程度，而女性卻只有 88%，其後經過初中聯考的篩選而能繼續升學初中或初職的男性有 63%，女性卻只有 41%，進入初中/職的女性比例遠低於男性；可見當時的初中聯考是決定個人教育 38.

(40) 發展的最大門檻，但是只要能通過此門檻者，其日後繼續升學的機會就會大為增加。1956 年~1966 年出生者，由於適逢 1968 年的九年義務教育推行，因此不用經過聯考的篩選，而以戶籍地分發升上初中；所以男性升學初中/職的比例提高到 88%，而女性則升為 76%，可見不論性別為何，其取得初中教育程度的比例皆大幅提升。表四亦顯示，第二個落差很大的門檻則是由基本學力測驗和大學聯考形成的，男性的比例為 27%，女性為 21%，亦有明顯的性別差異；雖然女性進入大學的比率已從 11%增加到 21%，但從高中升學到大學還是減少了 31%。1985 年台灣恢. 政治大. 復私立學校的申設，使得高等教育繼續擴張，導致 1967 年~1979 年出生者接受. 立. 高等教育的比例(48%)較 1956 年~1966 年出生者增加 24%(見附錄三)；而 1967 年. ‧ 國. 學. ~1979 年出生的女性進入高等教育的比例為 50%，亦較 1956~1966 年出生者增加 29%(見表四)。可見隨著私立學校的增加，進入高等教育的機會也增加，同時台. ‧. 灣也漸漸縮小了兩性在教育上的差距。. Nat. sit. y. 1980 年~1989 年出生者進入高等教育的機會又比 1967 年~1979 年出生者增. n. al. er. io. 加許多，男性平均增加 23%，女性則增加 25%。在 1980 年~1989 年出生的女性，. i n U. v. 不只是各教育階段都比之前的女性有更多的受教機會，而且還比同輩的男性有更多的機會進入高等教育。. Ch. engchi. 長期來看，台灣的教育改革已經大幅改善兩性在教育上的平等情形。然而，在此教育機會增加的環境中，個人的學習態度是否有受到影響呢？家庭背景因素對學習態度又有何種影響呢？本研究將經由分析性別、族群、父母親教育程度及父母親的職業地位等變項，以觀察各變項對學習態度的影響。. 39.

(41) 三、家庭背景與學習態度為了研究家庭背景因素對個人學習態度的影響，表五將研究台灣社會常用的基本變項：性別、出生年(本研究用出生世代代替出生年)與族群作為第一組模型 (model1_A~model1_C)。第二組模型(model2_A~model2_C)則包含了第一組模型的變項再並加入父母親的教育年程度這個變項。第三組模型(model3_A~model3_C)則是第二組模型再加入父母親的職業，第四組模型(model4_A~model4_C)則是第三組模型再加入 15 歲時家中書籍數。表五的第一組模型顯示，在控制其他變項後，1956 年~1966 年出生者的堅毅. 政治大. 指數比 1946 年~1955 年出生者(對照組)多 4.02 分，1980 年~1989 年出生者的堅毅. 立. 指數比對照組少 3.26 分，在人際關係方面，1980 年~1989 年出生者比對照組多 2.81. ‧ 國. 學. 分，表示在第一次高等教育擴張結束後，越年輕的世代越沒有毅力、不吃苦耐勞，. ‧. 但越年輕的世代越重視人際關係。女性的堅毅指數比男性(對照組)多 4.11 分，女性比男性更堅毅。相對於閩南人(對照組)，外省人比較不堅韌、沒毅力 (堅毅指. y. Nat. io. sit. 數-3.54 分)。從第一組模型可以看出學習態度會受到世代的影響，表示學習環境. n. al. er. 的不同會影響一個人對學業的態度，其中對於求學的毅力與堅持所受到的影響最. Ch. i n U. v. 深，越年輕的世代越來越不吃苦，但越重視與同儕之間的關係。. engchi. 第二組模型則顯示在加入了父母親的教育年數這個變項後，父母親的教育年數每增加 1 年其子女堅毅指數增加 0.41 分，成就動機增加 0.29 分。第三組模型則顯示父母親的職業地位不太會影響到子女的學習態度。. 40.

(42) 表五、家庭背景與學習態度的模型 model1_A model1_B model1_C model2_A model2_B model2_C 依變項. 堅毅. 1956 年~1966 年 1967 年~1979 年 1980 年~1989 年. 1.54. 3.46*. -0.30. 1.50. (2.61). (0.08). (1.21). (2.24). (-0.24). (1.17). 0.14. 0.24. 1.36. -1.38. -0.82. 1.25. (0.09). (0.20). (1.12). (-0.89). (-0.66). (0.97). -3.26*. 0.51. 2.81* -6.04***. -1.43. 2.60. (-2.18). (0.42). (-3.43). (-1.01). (1.78). 4.26***. 1.09. -0.01. (4.53). (1.43). (-0.02). 1.55. -0.70. -0.63. (1.03). (-0.58). (-0.51). -5.19**. -0.87. 1.32. (-2.97). (-0.61). (0.91). 0.41**. 0.29*. 0.03. (2.57). (0.26). ‧ 國. 2.09. -0.32. -0.59. (1.40). (-0.27). (-0.48). -3.54*. 0.29. 1.45. (-2.12). (0.22). (1.05). y. sit. (2.97). al. n 父母親小資產. ‧. io. 父母親白領階級. 0.10. Nat. 父母親教育年數. 成就動機人際關係. 4.02**. 學. 外省人. 堅毅. (2.27) 治政 0.98 大 4.11*** -0.03 立 (4.36) (1.28) (-0.03). 性別(0=男，1=女) 客家人. 成就動機人際關係. er. 自變項. Ch. engchi. i n U. v. 父母親藍領工人 15 歲家中書籍量 Constant. 72.25***. 64.12***. (55.42). (60.75). (62.46). (49.42). (54.41). (56.75). N. 1099. 1099. 1099. 1099. 1099. 1099. R-squared. 0.050. 0.002. 0.006. 0.058. 0.008. 0.006. 41. 67.23*** 70.50*** 62.90*** 67.10***.

(43) 表五、家庭背景與學習態度的模型(續) model3_A model3_B model3_C model4_A model4_B model4_C 堅毅. 1956 年~1966 年 1967 年~1979 年 1980 年~1989 年. -0.17. 1.49. 3.29*. -0.47. 1.29. (2.27). (-0.14). (1.15). (2.10). (-0.37). (0.99). -1.18. -0.53. 1.26. -1.65. -1.07. 0.89. (-0.73). (-0.40). (0.94). (-1.01). (-0.81). (0.66). -5.92**. -1.05. 2.70 -6.42***. -1.63. 2.30. (-3.22). (-0.71). (-3.47). (-1.09). (1.50). 4.27***. 1.04. -0.03. (4.53). (1.36). (-0.04). 父母親小資產父母親藍領工人. -0.53. -0.46. 1.37. -0.67. -0.56. (0.99). (-0.44). (-0.37). (0.91). (-0.55). (-0.45). -4.94**. -0.80. 1.34. -4.86**. -0.71. 1.40. (-2.80). (-0.56). (0.91). (-2.75). (-0.50). (0.96). 0.48**. 0.24. -0.04. 0.40*. 0.15. -0.10. (3.06). (1.86). (-0.34). (2.52). (1.15). (-0.78). -2.20. 0.87. 1.56. 0.21. 1.11. (-1.06). (0.51). v. -2.77. (0.91). (-1.32). (0.12). (0.64). 1.86. -1.06. 0.42. 1.47. C-0.58 h e n g 0.98 chi. sit. ‧ 國 n. al. 1.49. i n U. (-0.39). (0.80). (1.49). (-0.70). (0.34). (1.17). -1.01. -0.46. 0.45. -1.18. -0.65. 0.31. (-0.72). (-0.40). (0.38). (-0.83). (-0.57). (0.27). 1.50*. 1.74**. 1.20*. (2.07). (2.96). (2.00). 15 歲家中書籍量 Constant. ‧. io. 父母親白領階級. Nat. 父母親教育年數. 成就動機人際關係. 3.54*. 學. 外省人. 堅毅. (1.77) 治政 1.06 大-0.02 4.29*** 立 (4.54) (1.39) (-0.02). 性別(0=男，1=女) 客家人. 成就動機人際關係. y. 依變項. er. 自變項. 70.61***. 62.90***. (47.23). (51.95). (53.96). (45.99). (50.56). (52.61). N. 1099. 1099. 1099. 1099. 1099. 1099. R-squared. 0.059. 0.010. 0.009. 0.062. 0.018. 0.013. t statistics in parentheses 42. 66.81*** 69.99*** 62.19*** 66.32***.

(44) * p<0.05 ** p<0.01 *** p<0.001. 第四組模型則表現了書籍對學習態度的幫助，相對於家中書籍數少的人，家中書籍數屬於中和多的人擁有較高堅毅指數、成就動機指數和人際關係指數，發現文化資本對所有的學習態度皆有顯著的影響，書籍量越多個人在求學上越堅忍不拔，能夠吃苦耐勞，對於追求成功動機越強烈，也越重視人際關係。家中書籍多的人文化資本較高，個人可以從書籍中學習到學校和勞動市場所獎勵的文化資本，進而導致個人在學習和職業生涯上有較好的表現。. 政治大是世代、性別和族群，其次是父母親的教育程度。影響個人對追求學業上的成就立由各模型的 R-squared 可以看出，對個人在學業上的堅毅程度最有影響力的. ‧ 國. 學. 的主要因素是個人的文化資本，其次是父母親的教育程度。對求學時與同儕的關係最有影響力的是世代，其次是個人的文化資本。. ‧. 然而，教育學家一直認為一個人的學習態度會影響其成績和教育的程度，. sit. y. Nat. 就算家庭背景差只要有良好的態度就可以補足。因此，本研究結合社會學和教育. io. al. er. 學的理論，將個人學習態度加入社會學家的教育取得模型，以觀察學習態度和家. n. 庭背景對一個人教育取得的影響。. Ch. engchi. 43. i n U. v.

(45) 四、家庭背景、個人學習態度與教育取得為了分析家庭背景與個人學習態度對教育取得的影響，第一個模型到第三個模型逐漸加入地位取得理論的主要變項。第四個模型則是第三個模型加入 15 歲時家中書籍數，以分析文化資本對教育取得的影響。第五個模型則是第四個模型再加入堅毅指數、成就動機指數及人際關係指數，以分析個人學習態度對教育取得的影響。從表六的模型一可看出在控制其他變項後，男性的教育年數比女性多了 0.65 年。1956~1966 出生者較 1946 年~1955 年出生者(對照組)多 2.48 年，1967 年~1979. 政治大. 年出生者則較對照組多 4.64 年，1980 年~1989 年出生的人則多了 5.64 年，可以看. 立. 出越年輕的世代升學的機會越高。外省族群比閩南族群顯著多接受了 2.03 年的. ‧ 國. 學. 教育。. ‧. 模型二則顯示在加入了父母教育程度這個變項後，族群的變項變得不顯著，表示族群差異可以被父母親教育的程度所解釋(參考附錄四)。在控制其他變項後，. y. Nat. io. sit. 父母親多念一年，則小孩會增加 0.37 年。模型三則顯示父母親職業地位屬於白. n. al. er. 領階級者較父母親是農民者(對照組)教育年數多 1.03 年，父母親是小資產者較對. Ch. i n U. v. 照組多 1.31 年，而父母親為藍領階級者則與對照組無顯著差異。模型四顯示出. engchi. 15 歲時家中書籍量越多者教育年數越高。從模型五則可以看出越堅毅的人和成就動機越高的人越是會繼續升學，堅毅指數每多一分則會多 0.02 年，成就動機指數每多一分會多 0.03 年。. 44.

(46) 表六家庭背景、學習態度與教育取得的回歸模型. 依變項. model2. model3. model4. model5. 教育年數. 教育年數. 教育年數. 教育年數. 教育年數. 性別(0=男，1=女) 1956 年~1966 年 1967 年~1979 年 1980 年~1989 年. -0.65*** (-3.67) 2.48*** (8.58) 4.64*** (16.93) 5.64***. -0.51** (-3.20) 1.98*** (7.52) 3.29*** (12.52) 3.15***. -0.51** (-3.21) 1.96*** (7.48) 3.26*** (12.04) 3.17***. -0.52*** (-3.43) 1.77*** (7.01) 2.92*** (11.10) 2.81***. -0.63*** (-4.20) 1.73*** (7.01) 2.99*** (11.62) 2.97***. (20.12) 0.23 (0.84) 2.03*** (6.50). (10.54) -0.25 (-0.97) 0.55 (1.84) 0.37*** (15.62). (10.31) -0.14 (-0.54) 0.56 (1.89) 0.32*** (12.13) 1.03** (2.96) 1.31***. (9.40) -0.22 (-0.92) 0.62* (2.17) 0.26*** (10.17) 0.62 (1.83) 0.96***. (10.13) -0.22 (-0.95) 0.72** (2.59) 0.25*** (9.93) 0.66* (2.00) 0.97***. (5.20) 0.39 (1.63). (3.92) 0.27 (1.16) 1.09*** (9.30). (4.04) 0.31 (1.38) 1.01*** (8.77) 0.02** (3.24) 0.03*** (5.08) -0.00 (-0.17). 7.26*** (29.01) 1099 0.474. 6.82*** (27.74) 1099 0.513. 3.64*** (6.34) 1099 0.538. 客家人. 立. 父母親教育年數. er. al. n. 15 歲家中書籍量. io. 父母親藍領工人. sit. Nat. 父母親小資產. ‧. 父母親白領階級. 學. ‧ 國. 外省人. 政治大. y. 自變項. model1. Ch. engchi. i n U. v. 堅毅指數成就動機指數人際關係指數 Constant N R-squared. 9.06*** (37.09) 1099 0.337. 7.49*** (30.89) 1099 0.458. t statistics in parentheses 45.

(47) * p<0.05 ** p<0.01. *** p<0.001. 整體來看，模型一到模型二的解釋力自 34%大幅提升到 46%，表示模型二所增加的父母教育程度這個變項可以解釋小孩教育年數 12.1%，而模型三的父母職業變項使得解釋力增加 1.6%，模型四的家中書籍數這個變項使得解釋力增加 3.9%，模型五的學習態度變項則使得解釋力增加 2.5%，可見影響個人教育程度的家庭背景因素主要為性別、出生世代、種族與父母的教育程度和家中書籍數。簡言之，男性的教育年數通常比女性多 0.6 年，越晚出生的世代其教育程度. 政治大越高，父母親是白領階級和小資產階級的人，其教育年數較高；家中書籍數越多立越高，外省人的教育年數比較高，而父母教育成度越高者，小孩的教育程度也會. ‧. ‧ 國. 學. 的人，其教育年數越高；越堅毅且成就動機越高的人，越是會選擇繼續升學。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 46. i n U. v.

(48) 五、各個世代的家庭背景、個人學習態度與教育取得教育制度影響教育環境，進而影響到一個人教育取得的機會，因此，本章節將各個世代分別拆開比較，以分析各個世代的家庭背景、個人學習態度對當時個人教育取得的影響。表七為使用表六的模型五來分析個世代的教育取得模型，從表七可以看出較年長的世代(1946 年~1955 年和 1956 年~1966 年出生者)，女性的教育程度比男性低，在控制其他變項後，男性的教育年數比女性多了 2 年，在第二次高等教育擴張後，性別差異便不再顯著。年長世代的人教育年數會受到族群的影響，外省. 政治大. 人比閩南人多接受了 1.33~2.55 年的教育，但在第二次高等教育擴張後，族群對. 立. 教育年數的影響逐漸減弱。年長的世代在教育取得上仍會受到父母親教育程度的. ‧ 國. 學. 影響，父母親教育程度每多一年，其子女教育年數增加約 0.3 年，到了 1980 年~1989. ‧. 年出生的人，其教育程度受父母親教育程度的影響已減少，可見在教育更加擴張後家庭背景的影響的因素已變得不再重要了。. y. Nat. io. sit. 世代之間所擁有的文化資本有很大的差異(附錄二)，然而不論教育制度如何. n. al. er. 改變，文化資本一直在教育取得上佔有顯著的影響。較年長的世代 15 歲時家中. Ch. i n U. v. 書籍量越多，其教育年數多約 1 年；年輕的世代(1967 年~1979 年和 1980 年~1989. engchi. 年出生的人) 15 歲時家中書籍量越多，其所受教育年數多約 0.6 年。早期的世代肯吃苦耐勞、意志堅定對求學較有幫助；在年輕的世代中影響求學的是成就動機。1946 年~1955 年出生者，其堅毅指數每多一分，則教育年數會增加 0.04 年，九年義務教育後的世代，則是成就動機指數每多一分教育年數增加 0.02~0.05 年。此符合 Ronald Inglehart 的匱乏假設，各個世代對學習的態度價值是有差異的，年長的世代傾向於物質主義，認為只要肯努力就會成功，所以越堅毅的人越會繼續升學，而年輕的世代則傾向於後物質主義，學習對年輕世代而言是一種自我實現，所以成就動機越高越會繼續升學。. 47.

(49) 表七各個世代的家庭背景、學習態度與教育取得的回歸模型 model1 model2 model3 model4 1946 年~1955 年 1956 年~1966 年 1967 年~1979 年 1980 年~1989 年自變項. 依變項. 教育年數. 性別(0=男，1=女). 教育年數. 教育年數. -2.47***. -1.51***. 0.28. 0.16. (-5.48). (-4.35). (1.18). (0.79). -0.37. -0.20. 0.14. 0.09. (-0.52). (-0.35). (0.36). (0.32). 2.55*. 1.33*. -0.06. 0.30. (-0.15). (0.72). 0.22***. 0.05. (5.22). (1.40). 0.83. 0.92. (1.51). (1.59). 0.32. 0.76. 客家人外省人. 治(2.11) 政 0.29*** 0.30***大立 (3.96) (5.76) (2.41). n. al. 堅毅指數. (-0.88). 0.50. 1.13*. (0.77). (2.43). 0.90. -0.71. (1.36). (-1.63). 1.51***. 1.65***. i n C 0.04** h e n g c h i0.02U (4.00). (1.44). -0.17. 0.26. (-0.46). (0.51). 0.69***. 0.57***. v. (3.94). (3.48). 0.01. 0.01. (2.80). (1.23). (1.15). (1.23). 0.01. 0.03*. 0.05***. 0.02**. (0.58). (2.06). (5.16). (2.82). 0.01. -0.03. 0.00. 0.00. (0.51). (-1.93). (0.02). (0.55). 2.27. 6.86***. 6.63***. 10.16***. (1.39). (5.40). (6.75). (10.73). 167. 264. 357. 311. 0.587. 0.450. 0.332. 0.178. 成就動機指數人際關係指數 Constant N R-squared. (6.70). (0.78). y. (1.33). sit. io. 15 歲家中書籍量. Nat. 父母親藍領工人. -0.62. ‧. ‧ 國. 父母親小資產. 1.48. 學. 父母親白領階級. er. 父母親教育年數. 教育年數. t statistics in parentheses * p<0.05 ** p<0.01 *** p<0.001 48.