臺灣教育評論月刊，2016，5（8），頁 162-165
自由評論 第 162 頁文化回應的差異化教學
顏惠君 新北市鳳鳴國中教師一、前言
「 差 異 化 教 學 」（ differentiated instruction, DI）一詞的意涵，是指教師 根據學生的差異，給予不同的協助， 而教師在教學中的所有安排，都要能 回應學生的學習需求。學生的學習需 求 ， 除了 受到 個人 內 在的 學習 預 備 度、興趣與學習風格的影響之外，其 用來理解世界的方法，也與身處的文 化環境所形塑的認知形式息息相關。 因此教師除了要依據學生的學習程度 差異去安排課程與教學，也應該更細 緻地去覺察與分析文化因素是如何在 學習的歷程中產生所用，及其如何影 響學習結果，才能從中發展出能回應 學生的文化認知模式，又兼顧學生內 在需要的教學方式，以達到有效教學 的目標。二、文化回應與差異化教學的關
係
Valiande、Kyriakides 與 Koutselini （2011）指出，差異化教學是一種以 學生為中心的教學模式，卻較少提及 學生的校外文化經驗對學習的影響， 但這些文化經驗經常是決定學生能否 學習成功的關鍵因素。除了關注學生 的興趣、預備度與學習風格之外，為 了因應學生背景的多元性，尊重學生 的特殊性，重視差異化的教學，也應 擴 及 到教 室中 文化 、 語言 背景 的 差 異 ， 關心 差異 和文 化 回應 是緊 密 相 關、一體兩面的學校實踐。主張多元 文化教育的學者亦指出，學業上的落 差不能只以智力來了解，學生的學習 風 格、準備 度均建 立 在其使用的 語 言、接觸的文化基礎上，因此看待差 異需從文化的視野來重新理解（林佩 璇，2013），點出了將文化回應的概念 融 入差異化 教學中 的 價值性與 必要 性。 Pewewardy（2003）認為，所謂的 「回應」是指能夠覺察，並能從文化 的類型中去建構教育的途徑，以影響 教室中的行為與生態。因此教師必須 要能理解並尊重學生的文化背景，並 掌握受這些文化背景影響下的學習偏 好，以最能吸引學生投入與專注的方 式進行教學，使教室中充滿了鼓勵學 習與支持學習的氛圍，這些特質與差 異化教學的精神十分相符。這兩種教 學方式都強調連結學生先前的知識基 礎與學習思考的模式，使學習對學生 而言，不是充備挑戰與挫折的經驗， 而是有意義且能自我肯定的歷程。因 此有效的差異化教學，必須先認識文 化的差異，並充分運用這份資源，使 教學方案能立體化的落實，讓學生帶 著 自 信 進 行 學 習 （ 解 志 強 等 譯 ， 2006），幫助學生創造成功學習的機會 與經驗。 簡 言 之 ， 文 化 回 應 的 差 異 化 教 學，即是以學生的文化作為學校學習 成功的橋樑（Pewewardy, 2003）。臺灣教育評論月刊，2016，5（8），頁 162-165
自由評論 第 163 頁三、文化回應融入差異化教學的
策略
(一) 塑造認可差異的教師角色 Gay（2000）認為，文化經常在無 形 中 決定 了人 們的 思 考、 信念 及 行 為，又反過來影響教與學的方式。教 師具有自身的文化價值觀，這些觀點 會透過有形無形的教學實踐，形塑學 生對教師角色的感受。學生的文化背 景 可 能與 教師 不同 ， 而學 生彼 此 之 間，也會有多元的背景，因此在文化 回應的差異化教學實踐中，教師要塑 造出認可差異、尊重差異的角色，肯 定每一個學生的自我價值，支持學生 以不同的方式建構知識，透過課程的 實施，提供學生機會獲得學業成功， 並提升改進學習表現的意圖（Varus, 2008）。 面對學生不同的學習差異，Gay （2000）也指出，只有喜歡這些學生 是不夠的，教師最大的挑戰在於如何 感知文化情境，進行卓越的課程與教 學，這些都考驗著教師對教育的承諾 （commitment）、能力（competence）、 信 心 （ confidence ）， 以 及 滿 意 度 （content）。教師需要不斷評估自我的 態度與信念，把教學的重心放在學生 「擁有什麼」，而不是他們「沒有什 麼」，或「不會什麼」，要肯定學生的 學習能力，認可每位學生都有不同的 立足點，而差異本來就是人所具有的 特性。 (二) 營造和諧平等的學習氣氛 有效學習的環境是每個學習者都 能感覺受到歡迎，也建立起歡迎他人 的氛圍（林佩璇，2013）。在和諧與平 等的教室中，每個學生不同的想法與 問題解決的方式，才能夠得到真誠的 支持與對待。Kanevswky（2011）指出， 學生在教室裡能感覺安全，同時具有 奉獻與追求成長的期望，這樣文化回 應 的差異化 教學環 境 才能算是 成功 的。 (三) 搭建文化鷹架的課程設計 文化回應的差異化教學，應著力 於課程的核心概念，並結合學生的先 備 知 識 與 生 活 經 驗 進 行 統 整 （Santamaria, 2009）。Gay（2002）認 為「文化鷹架」（cultural scaffolding） 即是運用學生的文化與經驗去擴展他 們的智識視野（intellectual horizon）與 學業成就。教師若能善用文化鷹架， 在決定教什麼及如何教時，能考慮學 生的生活方式；在建構課程經驗時， 能考慮學生的語言、學習風格、價值 觀、家庭的經驗及其認同的團體屬性 （Hemmings, 1994），對學生而言，學 習的相關性與價值性就會建立，而不 會只是斷裂的知識的累積。學校經常 使用「去脈絡化」的學術語言在進行 教 學，因此 使用文 化 鷹架有其重 要 性，教師將學生從家庭帶到教室的知 識與經驗作為教學的資源，引導學生 進入高層次的學習，為學生搭建文化 鷹架，克服家庭與學校之間的文化斷 層，並在學生的文化經驗與學科內容 之間，搭起一座橋樑，將學生引入學 習的內容之中，再逐漸將學習的責任 轉移給學生。臺灣教育評論月刊，2016，5（8），頁 162-165
自由評論 第 164 頁 (四) 多元化教學的策略與評量 文化回應的差異化教學，不強調 記憶背誦與講述性的教學模式，而是 主張教師與學生共同建構一個參與學 習的結構（林佩璇，2013），因此教師 沒有特定的教學方式，而是要配合學 生及課程的特性，有效運用各種合適 的教學策略與評量方法。The Education Alliance at Brown University（2006）認 為文化回應的教學原則，包括了教師 應廣泛研究學生的學習經驗與偏好的 學習風格，並且將學生的文化經驗， 轉譯到教學活動中，透過多元的教學 策略，帶出豐富的學習體驗，並且以 多樣化的方式評量學生的學習成效， 讓每位學生都能具有參與感。四、結語
差異化教學具有學習者中心的特 質，與文化回應教學的理念相合，因 此融入文化回應的差異化教學，能比 一般的教學更貼近學生的文化經驗， 進 而拉近學生與學習 內容之間的距 離，讓學生在文化鷹架的協助之下， 建構自己的學習方式，提升對學習內 容的理解與掌握程度。而融入文化回 應的差異化教學，也是一種由下而上 的草根教學模式，教學者必須先分析 學習者的起點行為及學習特性，彈性 地運用教學方法與評量，讓不同程度 的學生，都能擁有成功學習的經驗。 文化回應的差異化教學要能夠落 實，教師的專業能力是重要的關鍵。 從評估學生的學習起點，到設計文化 鷹架的課程，以及實踐多元的教學與 評量，若每位教師都具備研究自我教 學的概念並願意行動，對某種教學方 法之所以具有效能的原因以及配合條 件進行歸納與分析，那麼實踐在課堂 中的教學對學生而言，必定是有趣且 有意義的。 文化回應的差異化教學，不 僅能讓學生的學習有效能，也能提升 教師對教學的敏銳度及熱情，當教師 幫助學生成功地學習，同時也是對自 己專業能力的認可，進而在教學場域 中產生更深遠的力量。 參考文獻 林佩璇（2013）。回應文化差異 的特色課程發展。教育人力與專業發 展，30（6），17-28。 解志強等（譯）（2006）。G. Gay 著。文化回應教學法：理論、研究與 實施（Culturally Responsive Teaching: Theory, Research, and Practice）。臺北 市：文景。 Gay, G. (2000). Culturally
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