認識生命的本質–從淺談『死亡教育』開始
顏心庭 國立臺北教育大學教育學系生命教育碩士班一、 前言
談及「死亡」二字，對傳統社會觀而言，是個絕對禁忌的話題，一提到「死 亡」可能會讓人直接聯想到恐懼、害怕、未知與分離等情況，但，每個人、每個 家庭都將面對「死亡」這個歷程。生與死本是一體兩面。德國哲學家海德格（Martin Heidegger）曾說：「人是向死的存在」這是無法去改變與控制的，那既然「死亡」 無法逃避，為何不以正向、積極樂觀的態度去瞭解，把它當作生命中重要的課題 去面對、學習和挑戰呢？二、 「死亡教育」一詞
1979 年黃松元教授發表「死亡教育---學校衛生教育中一項爭議的課題」是 台灣首篇探討死亡教育的學術論文。而「死亡教育」則是源自於美國發展的「死 亡學」；傅偉勳教授在 1993 年出版的「死亡的尊嚴與生命的尊嚴-從臨終精神醫 學到現代生死學」書中，首先提出「生死學」概念，屬台灣本土的學術用語，他 認為美國的「死亡學」與中國心性體認本位之生死智慧結合，可建構「現代生死 學」，根據生死本是一體兩面的看法，將「死亡問題」擴充為「生死問題」，以探 討現代人所面對的死亡問題、精神超克和生死的終極意義。而楊國樞教授（1993） 爲傅偉勳教授著作做序時，提到的「生死教育」一詞，這也是台灣本土的學術用 語。「生死學」或「生死教育」與在美國發展的「死亡學」或「死亡教育」是有 學術上的淵源的。三、 「死亡教育」的內涵與意義
「死亡教育」是在探討各種與死亡、瀕死與哀慟相關的教育主題，主要在於 增進個人覺知死亡是生命中的一部份，並提供結構性課程，以協助學生檢視死亡 的真實性，而將之統整在自己的生命歷程（陳錫琦，2013）；「死亡教育」不只關 係死亡本身的問題，也希望能讓個體覺察生命的價值與意義，克服對死亡的恐懼 和擔憂（何金針，2006）；「死亡教育」結合生理、心理、精神、經濟等多層面， 透過教學歷程讓學習者能對死亡有正確的認知，減少對死亡的恐懼，進而面對現 實，使學習者能夠更珍愛、欣賞和尊重自己與他人的生命（謝佩雯，2006）。「死 亡教育」是探究生命本質和意義的歷程，透過不同教育方式、可協助個體瞭解死 亡的意義和學習面對死亡的方式，進而珍惜有限的生命，創造更美好的未來（陳 美如，2013）。
綜合上述學者對死亡教育的看法可得知，「死亡教育」指的是能增進學生有 機會去體認到死亡是生命當中的一部分，教師藉由提供結構性的課程設計，以協 助學生得以檢視死亡的真實性、統整自己的生命歷程，進而去釐清生命的意義與 價值。
四、 「死亡教育」的重要性
德國哲學家海德格（Martin Heidegger）在分析「死亡」意義時曾說:「逃避 死亡的話題，只會使自己更遠離生命本質的真相」（李智揚，2007）。死亡是生命 本質的重要一環，無法逃避也不能省略，只有當我們因為瞭解後去正視，才有機 會放下它，放下對死亡產生的恐懼與擔憂。 黃松元教授在 1979 年就認為「死亡教育」應和其他教育課題一樣被受重視， 並在各級學校實施，能被家長、教師、及其他人士所接受，也能納入健康教育計 劃；鈕則誠教授（1998）則主張生命教育應涵蓋死亡論題，分為國小、國中、高 中職三階段全面推行教學方案，應把生、老、病、死納入教育課程範圍，國人忌 諱死亡議題，學校方面更應率先打破禁忌，讓年輕的心靈感應生命的過程與無 常，以早日安頓其「向死存有」的生命基調。而在美國，隨著專家學者們的研究， 和「死亡」有相關的課題不再是不可接受的話題。從 1960 年開始，「死亡教育」 就逐漸成為學校教育中的一門學科，從幼兒園、小學到大學，甚至到醫院等機構 都可有所謂的「死亡教育」課程，其目的是希望可以藉由在教育上的教學與應用， 得以幫助人們能漸漸增加對死亡的認識，建立正確的觀念（黃天中，1992）。當 學生處於不瞭解生命本質的情況下，突然面臨生命當中的生死經驗，對他們不管 是身心靈產生的衝擊和悲傷都是難以輕易去平復的。透過「死亡教育」的預防性 價值，讓學生們有機會去體悟到生命的價值，瞭解生命的有限性，進而能去珍惜 尊重自我與他人之生命，即是「死亡教育」建設性的意義（林素珍，2015）。五、 十二年國教新課綱中的-「死亡教育」
目前十二年國民基本教育課程中，「生命教育」是核心素養重要的議題之一， 其中重要概念提及:「生命教育為探索生命的根本課題，包括人生目的與意義的 探尋、美好價值的思辨與追求、自我的認識與提升、靈性的覺察與人格的統整」。 生命教育的主軸，在於對生命終極意義進行探索，對各種價值進行思辨，並轉為 實踐的動力。而生命教育學習主題則是涵蓋了「哲學思考」、「人學探究」、「終極 關懷」、「價值思辨」與「靈性修養」五大範疇。實質內涵則是以孫效智教授提出 的「人生三問」為核心。其中「人為何而活？」是對於人生終極關懷問題的思考， 「人應如何生活？」則反映對於價值思辨的不斷淬煉，「如何能夠活出應活的生 命？」是知行合一的問題，而知行合一則是靈性修養的目標。而「終極關懷」議題則是提及：「終極關懷乃是整合生死、人生哲學與宗教的重要課題，讓學生能 夠分辨快樂、幸福、道德與至善之間的關係，掌握人生的意義，建立生命的終極 信念」。因此，讓學生能夠有培養終極關懷素養之機會，首先就必須要先開放你 我的心胸，更廣泛地去接納所可以學習與思考人生的「死」與「生」的議題。
六、 「生命教育」和「死亡教育」的不同
「生命教育」主要是希望培育學生能在人生的歷程當中，不斷去淬煉生命的 智慧，發起生命的關懷，精進生命實踐。在人生的各個階段，能夠體悟其生命的 本體，活出生命的意義來。而「生命教育」是台灣在地的產物，其出現比「死亡 教育」來得晚，期望能透過生命教育啟發學生的生命智慧，深化人生觀及內化價 值觀（陳錫琦，2013）。 「生命教育」的出現雖比「死亡教育」稍晚期，但近年來發展比死亡教育或 生死學更受重視，已成為學校教育的重要課程之一(陳錫琦，2013)。「生命教育」 內容涵蓋範圍較宏觀，但其中的「死亡教育」卻也是相當重要的一部分。「死亡 教育」主要是在探討各種與死亡、瀕死與哀慟相關的主題，增進個人覺知死亡是 生命中的一部分，藉由提供結構性的課程，以協助學生得以檢視死亡的真實性， 進而統整自己的生命歷程，需要學會勇於去面對，並用正向的態度去看待這個人 生中不可避免的一個過程。而「死亡教育」應是不分年齡層的，透過學習幫助檢 視自我人生觀。有了開放的胸襟與視野去接納生死之真實存在，而非因保守的思 維影響了可以對生命探究的契機。七、 實施「死亡教育」的原則
在實施死亡教育之前，教師應要有適度的自我教育與準備，特別應注意掌 握「坦誠、接納、個別化」的原則；「坦誠」表現出自己的悲傷，亦允許學生們 能夠自然地表達出他們的情緒和想法。尊重學生們的人格並「接納」他們的懷疑， 因為只有讓他們自己去感受、瞭解，才能發現死亡的謎底。注重「個別差異」， 學生們對死亡的態度會受到許多因素的影響，對死亡的情緒反應也會有所不同， 不應以固定模式去處理或對待不同學生所產生的情緒和反應。八、 「死亡教育」實施方法之建議
綜合多位學者之研究，將實施死亡教育方法建議歸納如下： 1. 講授法：教師以口述方式，將有關死亡主題或死亡相關知識向學生說明。 2. 機會教育法：掌握可教育時機，當學生面臨因死亡引起的事件或問題時，實 施隨機教學。3. 引導欣賞與討論法：透過死亡主題相關之影片、文學、藝術作品、報章雜誌 內容等，透過團體或小組方式引導學生進行參與討論。 4. 活動設計教學法：可藉由繪本媒材、故事角色扮演、戲劇演出、繪畫、寫作 等活動進行教學。 5. 實際體驗法：透過實際參訪相關場所、專業機構與展覽等。 6. 閱讀思考法：閱讀有關死亡之圖書教材內容，公開討論並分享自身心得。 7. 作業回饋法：閱讀死亡相關文獻，將其整理分析研究並獲得知識。 8. 協同教學：死亡教育是整合學科間的課程，可邀請不同領域專家一同進行教 學，可讓死亡教育更加的完整豐富。
九、 結論
「死亡教育」在教學現場應該怎麼教，需要做多面向的考量和設計。「生與 死本是一體」，生命要能活的有意義、有價值，必須讓學生們自己有機會去瞭解 並領悟其中的道理。教師可以透過多元、貼切、生動的教學活動設計，讓學生有 機會去看見生命的本質。當然，「死亡」不是最終的發展，而是過度性的帶著學 習目標，在這趟生命的旅程中，以開放的心胸與視野，盡情去發現與探索每個歷 程中的風景。準備好學習這個人生的課題了嗎？值得省思與努力！ 參考文獻 黃松元（1993）。健康促進與健康教育。台北：師大書苑。 傅偉勳（1993）。死亡的尊嚴與生命的尊嚴---從臨終精神醫學到現代生死學。 台北：正中。 張淑美（2007）。生命教育－推動學校的靈性課程。臺北市：學富文化。 羅雯馨（2010）。大學生死亡態度與死亡教育需求之研究-以某私立大學為 例。（未出版碩士論文）。國立臺灣師範大學，臺北市。 陳錫琦（2013）。十二年國教生命教育課程概觀與反思。國民教育，53（3）， 1-6。 陳美如（2013）。繪本教學實施死亡教育對低年級學童死亡態度之研究（未 出版碩士論文）。國立中山大學，高雄市。 孫效智（2014）。生命教育融入十二年國民基本教育課程之研究—期末報告（編號：102-8-1）。臺北市：國立臺灣大學生命教育研發育成中心。 林素珍（2015）。國小階段「死亡教育」課程反思。臺灣教育評論月刊，4 （4），193-197。
