應用直接教學模式設計自我決策課程對國小身心障礙學生之學習成效研究

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(1)特. 國立臺灣師範大學. 殊教育學系. 碩士論文應用直接教學模式設計自我決策課程. I. 對國小身心障礙學生之學習成效研究. 國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 應用直接教學模式設計自我決策課程對國小身心障礙學生之學習成效研究 The learning effects on utilization of Direct Instruction designed self-determination curriculum to elementary students with disabilities. 指導教授：盧台華教授研究生：李孟儒撰李孟儒撰 105 年 7 月. 中華民國 105 年 7 月.

(2) II.

(3) 國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 應用直接教學模式設計自我決策課程對國小身心障礙學生之學習成效研究 III. The learning effects on utilization of Direct Instruction designed self-determination curriculum to elementary students with disabilities. 指導教授：盧台華教授研究生：李孟儒撰. 中華民國 105 年 7 月.

(4) 謝誌滿載而歸的兩年！此刻心情充滿感謝、興奮及不捨。求學過程中，最感謝的莫過於我的恩師、貴人─指導教授盧台華老師，不僅在身心障礙學生課程設計與 IEP 課程中，吸收到盧老師給予的充分滋養與精華，最重要的是論文指導過程中，盧老師總是耐心引領與細心指導我，解開我心中的疑惑與論文研究的盲點，或是當我緊張焦慮、挫折難過時，以輕鬆的口吻和微笑鼓勵我要放輕鬆，使本研究順利完成；同時感謝口試委員趙本強教授與王欣宜教授，給予我寶貴的 IV. 意見，使本研究能更臻完善；更感謝中師學長自傑老師情義相挺，提供場地與學生；感謝學生與其家長，願意參與本研究，使本研究得以完成。其次，感謝師大與特教系師長們的教導，使我身心靈、智慧、邏輯思考及問題解決能力皆得到充分的成長，讓我找回對知識的好奇心，以及能夠以樂觀、積極的態度看待我的未來；感謝李漢岳在我讀師大兩年期間，給予我協助與寶貴的建議，讓我獲益良多；感謝碩博班的學長姊燕玲、毅真、瑞隆、雍純、曜任、昭蓉、詩婷、佩臻、雅竹，以及我的碩班好同學、好戰友炤梅、麗茹、曉帆、美頤、品華、信緻、樓威，謝謝你們！這兩年的時光很美好、很快樂！謝謝你們總在我最無助時，適時給予我協助與包容，你們每一個人都充滿著個人特色與魅力，讓我學習到如何成為更棒、更豐富的人，這是我人生中最快樂的回憶之一！最後，感謝我的家人父親、母親、大哥、弟弟及我的摯愛儀亭，總是在我燃燒體內的小宇宙時，情緒常常會起伏不定，仍然默默守護、分擔憂愁及分享喜悅，一切盡在不言中。僅將此本論文獻給已到天上享樂的李家偉大巨人。我最敬愛的爸爸！我畢業了！孟儒謹誌 2016 年 7 月.

(5) 摘要本研究主要目的為探討「應用直接教學模式設計自我決策課程」對國小身心障礙學生之學習成效。針對國小五年級安置於桃園市普通班接受資源班服務之智能障礙、自閉症及學習障礙學生各一名，提供為期 10 週每週四次之實驗教學。所收集之研究資料包括自編之「自我決策檢核評量表」、「自我決策進步量表」、「直接教學模式滿意度問卷」及「直接教學模式意見調查表」，以及常模參照之「學齡學生自我決策量表」，並透過視覺分析摘要表、折線圖及Ｃ統計進行分 I. 析，探究本研究教學實驗介入成效、維持成效及對直接教學模式的意見。本研究的主要發現如下。一、從「自我決策檢核評量表」結果顯示，三位受試者整體自我決策皆有顯著之介入成效，其中智能障礙與學習障礙學生在「自我倡導」進步最多，自閉症學生為「自律行為」進步最多；且從「自我決策檢核評量表」、「學齡學生自我決策量表」及「自我決策進步量表」結果得知，三位受試者整體自我決策亦有顯著之維持成效，且以「自我實現」之維持成效最佳。二、從「自我決策檢核評量表」結果顯示，三位受試者在自主行為有顯著之介入成效，其中在「能根據檢核表分析日常生活與學習活動的選擇結果」的指標進步最多，且自閉症之個案在「能知道自己的選擇對長期目標之影響與重要性」有明顯之進步；從「自我決策檢核評量表」、「學齡學生自我決策量表」及「自我決策進步量表」評量結果得知，三位受試者在自主行為亦有顯著之維持成效。三、從「自我決策檢核評量表」結果顯示，三位受試者在自律行為有顯著之介入成效，且皆在「能說出達成目標紀錄表內容項目」與「設定自己想要達成的目標」的指標進步最多；從「自我決策檢核評量表」、「學齡學生自 I.

(6) 我決策量表」及「自我決策進步量表」評量結果得知，三位受試者在自律行為亦有顯著之維持成效，僅在「自我決策檢核評量表」中，智能障礙與自閉症學生於「能設定達成具體標準」的指標平均得分有些微退步。四、從「自我決策檢核評量表」結果顯示，三位受試者在自我倡導有顯著之介入成效，且皆在指標「能說出自己相關證明的意義與優缺點」與「能說出自己相關會議的目的」進步最多；從「自我決策檢核評量表」、「學齡學生自我決策量表」及「自我決策進步量表」評量結果得知，三位受試者在自我倡導亦有顯著之維持成效。 II. 五、從「自我決策檢核評量表」結果顯示，三位受試者在自我實現有顯著之介入成效，且均在「能說出與接受自己的體格樣貌」的指標進步最多；從「自我決策檢核評量表」、「學齡學生自我決策量表」及「自我決策進步量表」評量結果得知，三位受試者在自我實現亦有顯著之維持成效，僅在「自我決策檢核評量表」中，智能障礙與自閉症學生於「能知道自己在身體上的限制」的指標上平均得分有些微退步。六、從「直接教學模式滿意度問卷」與「直接教學模式意見調查表」結果顯示，三位受試者與兩位特教教師對直接教學模式之三項要素皆表達滿（同）意以上之程度。其中在教學設計之「給予正負教學範例」、教學組織之「立即修正學生錯誤的地方」及教學技術之「增強制度方式」更皆給予非常滿（同）意之評價。根據上述研究結果，研究者並提出未來對教學與研究的建議。關鍵詞：直接教學模式、能力指標、自我決策課程、國小身心障礙學生. II.

(7) Abstract. III. The purpose of this study was to explore the effects of utilization Direct Instruction (DI) designed self -determination curriculum to elementary students with disabilities. The single subject multiple-probe design across behaviors was adopted in this study. Three 5th grade resource classroom students, each with intellectual disabi lities, autism and learning disabilities, received 10 weeks’ self -determination lessons in this study. Data were collected through self -edited instruments including “Self- Determination Checklists Scale” (SDCS), “SelfDetermination Improvement Scale” (SDIS ) and analyzed by graphic method and C statistics during the intervention and maintenance periods . Also, “DI Satisfaction Inventory” (DI -SI) for students, “DI Feedback Inventory (DI-FI)” for resource room teachers, and the norm-referenced “SAS SelfDetermination Scale” (SAS -SDS) were administered after the maintenance period. Major findings were as follows. 1. The results of “SDCS” revealed significant intervention effects on all four self-determination areas. The student with intellectual disabilities and the student with learning disabilities had better performance in “psychological empowerment”. The autism student , however, had better performances in “self-regulation”. Also, the results of the “SDCS”, “SAS-SDS”, and “SDIS” indicated significant maintenance effects on the four self-determination areas’ performances. Among them, “self-realization” was the best one. 2. The results of “SDCS” revealed significant intervention effects on “autonomy” area. Three elementary students with disabilities all had better performances in the competent indicator of “I can analyze the daily life and learning activity choices outcomes after using checklist”. Besides, the autism student also had better performance in the competent indicator of “I can understand the importance and influence of the choices for my long -term goals”. In addition, the results of the “SDCS”, “SAS-SDS”, and “SDIS” all revealed significant maintenance effects on “autonomy”. III.

(8) 3. The results of “SDCS” showed significant intervention effects on “self-regulation”. Three elementary students with disabilities all had better performances in the competent indicators of “I can tell the contents of achieving goals record “and “I can set the goals which I want”. Also, the results of the “SDCS”, “SAS-SDS”, and “SDIS” all revealed significant maintenance effects on “self-regulation”. The performances of the students with intellectual disabilities and autism, however, had a little decline in the indicator of “I can set the specific standards”.. IV. 4. The results of “SDCS” revealed significant intervention effects on “psychological empowerment ”. Three elementary students with disabilities all had better performances in the competent indicators of “I can tell the meaning, advantage, and shortcoming of my related documents” an d “I can tell the purposes of my related meetings. Besides, the results of the “SDCS”, “SAS-SDS”, and “SDIS” also revealed significant maintenance effects on “psychological empowerment ”. 5. The results of “SDCS” revealed significant intervention effects on “self-realization”. They all had better performances in the competent indicators of “I can tell and accept my physical appearance”. Also, the results of the “SDCS”, “SASSDS”, and “SDIS” all revealed significant maintenance effects on “self-realization”. It also was shown that students with intellectual disabilities and autism both had a little decline in the indicator of “I knew my physical limitations”. 6. Both the ratings from “DI -SI” and “DI-FI” showed that subjects were and their resource room teachers satisfied with DI’s design. All of them gave the highest rating on “giving positive and negative teaching examples”, “correcting errors immediately”, and “providing reinforcement system”. Based on the above results, some suggestions were made for future implementations. Keywords: Direct Instruction, self-determination curriculum, competence indicators, elementary students with disabilities. IV.

(9) 目錄第一章緒論 ............................. 1 第一節. 研究背景與動機 ............................. 1. 第二節. 研究目的與待答問題 ......................... 5. 第三節. 名詞解釋 ................................... 6. 第二章文獻探討 ......................... 9 V. 第一節. 自我決策的涵義 ............................. 9. 第二節. 直接教學模式的理論和內涵 .................. 24. 第三節. 自我決策課程相關之研究 .................... 32. 第三章研究方法 .........................41 第一節. 研究架構 .................................. 41. 第二節. 研究對象 .................................. 50. 第三節. 研究設計 .................................. 52. 第四節. 研究工具 .................................. 56. 第五節. 研究程序 .................................. 59. 第六節. 信效度考驗 ................................ 60. 第七節. 資料處理與分析 ............................ 62. 第四章研究結果 .........................67 第一節. 自我決策檢核評量表結果之分析 .............. 67. 第二節. 學齡學生自我決策量表結果之分析 ........... 105. 第三節. 自我決策進步量表結果之分析 ............... 113. 第四節. 直接教學模式滿意程度與意見 ............... 129 V.

(10) 第五章討論 ............................ 135 第一節. 應用直接教學模式設計自我決策課程之整體學習成效分析 ................................... 135. 第二節. 直接教學模式滿意程度與意見分析 ............ 147. 第六章結論與建議 ...................... 151 第一節. 結論 ..................................... 151. 第二節. 研究建議 ................................. 158. VI. 參考文獻 ............................... 161 附錄. ................................ 174. 附錄一. 直接教學模式自我決策課程之自主行為教學腳本範例 ...................................... 174. 附錄二. 家長同意書 ............................... 178. 附錄三. 學校同意書 ............................... 179. 附錄四. 原能力指標與調整後能力指標 ............... 180. 附錄五. 預試學生在學齡學生自我決策量表之資料結果 . 182. 附錄六. 自我決策檢核評量表 ....................... 183. 附錄七. PPT 模擬情境評量範例 ..................... 187. 附錄八. 自我決策進步量表 ......................... 192. 附錄九. 直接教學模式滿意度問卷 ................... 197. 附錄十. 直接教學模式意見調查表 ................... 198. 附錄十一教學實驗進度表 .......................... 200. VI.

(11) 表目錄表 2-3-1 國內外身心障礙學生自我決策教學之相關研究 ... 39 表 3-1-1 自我決策課程摘要表 ......................... 43 表 3-2-1 受試者魏氏四版智商與學齡學生自我決策量表資料 51 表 3-7-1 預試階段之評分者間一致性百分比 ............. 60 表 3-7-2 教學實驗階段之評分者間一致性百分比 ......... 61 VII. 表 4-1-1 受試甲在不同實驗階段自我決策檢核評量表之資料分析表 ...................................... 69 表 4-1-2 受試甲在不同實驗階段之 C 統計摘要表 ......... 71 表 4-1-3 受試甲在在在不同實驗階段自我決策檢核評量表之平均得分資料分析表 .......................... 72 表 4-1-4 受試乙在不同實驗階段自我決策檢核評量表之資料分析表 ...................................... 82 表 4-1-5 受試乙在不同實驗階段之 C 統計摘要表 ......... 84 表 4-1-6 受試乙在不同實驗階段自我決策檢核評量表之平均得分資料分析表 .............................. 85 表 4-1-7 受試丙在不同實驗階段自我決策檢核評量表之資料分析表 ...................................... 94 表 4-1-8 受試丙在不同實驗階段之 C 統計摘要表 ......... 96 表 4-1-9 受試丙在不同實驗階段自我決策檢核評量表之平均得分資料分析表 .............................. 97 表 4-2-1 三位受試者在學齡學生自我決策量表分數變化表 105 VII.

(12) 表 4-2-2 三位受試者在學齡學生自我決策量表中四個分量表各題目分數前後測變化表 ...................... 107 表 4-3-1 三位受試者在自我決策進步量表結果之資料分析表 ......................................... 114 表 4-4-1 三位受試者在直接教學模式滿意度問卷結果之資料分析表 ..................................... 130 表 4-4-2 二位特教教師在直接教學模式滿意度問卷結果之資料 VIII. 分析表 ................................... 133. VIII.

(13) 圖目錄圖 2-1-1 Wehmeyer 功能性自我決策發展模式 ............ 13 圖 2-1-2 自我決策必要特質與內涵構成要素表 ........... 15 圖 3-1-1 研究架構圖 ................................. 41 圖 3-1-2 採直接教學模式之自我決策課程教學流程圖 ..... 49 圖 3-3-1 跨行為多探試設計 ........................... 51 IX. 圖 4-1-1 受試甲在不同實驗階段自我決策檢核評量表之折線圖 ........................................... 70 圖 4-1-2 受試乙在不同實驗階段自我決策檢核評量表之折線圖 ........................................... 83 圖 4-1-3 受試丙在不同實驗階段自我決策檢核評量表之折線圖 ........................................... 95. IX.

(14) 第一章第一節. 緒論. 研究背景與動機. 生活在臺灣的學生，從小在考試升學導向的環境下長大，所以長輩們常常教導以課業為重的概念，經常可以聽到父母對孩子說這樣的話：「你現在是學生，學生最重要的職責就是把成績顧好，其餘與課業成績無關的事情，我們大人們會幫你做好決定！」或者也會說：「等你考上好的高中、好的大學以 1. 後，你的未來自然就會一帆風順，所有對於未來的迷惘或自己心中的疑問都會自然消失」。但在孩子慢慢成長過程中，對於一些能對日常生活上做出選擇和決定、了解自己、目標設定和達成、遇到困難時鼓勵自己或尋求協助等這些事情真的都自然會了嗎？在考上好的高中、大學以後，對於未來的迷惘，能順利找到解答，亦或知道自己出社會後，該過什麼樣的人生嗎？教育的最終目標是希望學生成為一位不需要依賴他人、能夠獨立自主生活的個體，自我決策是達成這個目標最重要的能力（黃文惠， 2010； Agran, Snow & Swaner, 1999）。這些知識或技能是學業成績上看不到的，且比學業成績更為重要。林宏熾（ 1999）和 Wehmeyer（ 2001）指出自我決策是一種技能、知識和信念的結合，需具備自主、自我管理、心理賦權及自我實現等基本特質，並在選擇、決定及問題解決過程中展現的能力，葉丙成（ 2015）認為年輕人必須具備自我決策的能力。由於資訊發展快速，學生將會面對更多從前沒碰過的問題，為了要解決這些問題，必須要靠自己去想、去說、去學及做決定，才能面對未來的人生。. 1.

(15) 自我決策是一個較為抽象的概念，因此 Wehmeyer 和 Field （ 2007）的功能性發展模式理論研究中，綜合各個學者論點，清楚定義自我決策為四項不可或缺的基本重要特質如下：獨立自主（ autonomy）、自我管理（ self-regulated）、心理賦權（ psychologically empowered ）及自我實現（ self-realization）。在我國目前現行之國民教育階段特殊教育課程大綱（教育部， 2012）十項基本能力中提及，希望身心障礙學生具有增進自我了解、發展個人潛能、獨立思考、解決問題、提升生涯規劃與 2. 終身學習能力，因此在特殊需求領域之生活管理課程中，將個人獨立所需之生活管理內涵區分為自我照顧、家庭生活、社區應用、自我決策等四大主軸，以個體為中心向外推至家庭、社區環境，而貫穿於其間是個體自我決策的意志，讓身心障礙學生能在生活中有良好的自我管理，以參與社區生活完全融入社會，且生活管理課程中自我決策四個次項目「自主行為」、「自律行為」、「自我倡導」及「自我實現」的定義即根據 Wehmeyer 和 Field（ 2007）自我決策定義之四項基本重要特質。趙本強（ 2009）和黃文惠（ 2010）的研究建議學生應從小開始不斷透過父母與師長的教導，或與同儕之間的互動，以學習自我概念、自我規範以及問題解決等能力。符應現今特殊教育與普通教育接軌的思潮，在融合教育的情境中，執行、鼓勵學生自我決定與自我倡導時，對身心障礙者與非障礙同儕均有良好的學習成效（林宏熾， 1999），有助其發展終生成功性的生活技能；其他研究 (趙本強， 2009； Wehmeyer & Field, 2007 ) 亦指出自我決策的知識與技能不但攸關身心障礙學生在學校的學業表現，更是其未來踏入社會獨立生存時所必須具備之基本能力。 2.

(16) 就研究者過去的教學經驗發現，身心障礙學生多為被動地接收大人們的指令，而鮮少主動思索並主宰自己命運，更無相關的覺察，而使其自我了解能力相對薄弱，且缺乏自己的想法。由趙本強（ 2011）所發展之「學齡學生自我決策量表」應用中發現身心障礙學生自我決策能力普遍低於一般生，顯示身心障礙學生較不瞭解自己的優弱勢和興趣、無法清楚表達自己的需求，更無法規劃自己未來的生活及人生，也因此在學生畢業出社會後，缺乏獨立自主的個性，仍期待父母給予自己在未 3. 來生活各層面的答案和協助。而在學校方面，特教老師也鮮少採獨立式自我決策課程教導身心障礙學生相關的概念，僅採透過輔導的方式或融入課程中教導，趙本強（ 2009）指出採上述方式因會有時間不足、課程結構性不夠而使自我決策概念無法確實完整的學習，大多數的身心障礙學生均仍無法主動地向他人展現自己是掌控命運的主宰者。目前國內已有許多研究（王明泉， 2000；李玉錦， 2014；邱惠姿， 2010；陳淑惠， 2006；陳曉春， 2009；趙本強， 2009；趙本強， 2011；謝佳妙， 2008；蔡孟耿， 2015；黎彥凌， 2009）採獨立開設自我決策課程教導身心障礙學生，結果顯示自我決策能力成效明顯良好，然我國現行國民教育階段特殊教育課程大綱從 2011 年實施至今，尚未有應用特殊需求領域中生活管理課程之自我決策能力指標設計與教學，此為研究者欲探究者，且 Wehmeyer 和 Field（ 2007）認為系統組織完整的自我決策課程，應透過教師直接教導自我決策核心之概念，提供有效的行動策略及搭配小組教學的方式，讓同儕間能夠互相彼此學習，而直接教學模式的教學理論和內涵裡均有包括以上所述之概念。直接教學模式 (Direct Instruction，簡稱 DI)是由 Becker 與 Engelmann 在 1966 年所創，以工作分析為基礎，用編 3.

(17) 序方式設計課程，再以不斷滾動教學目標的方法讓學生精熟課程內容；且直接教學模式是組織精密、系統層次分明的教材與教法，能直接預防與補救學生學業及其他技能缺失，並運用小組教學、清晰的反應訊號，提高學生的注意力促進學習參與，更藉由教師提供明確的範例、充分的練習及系統的複習，以增進成功的學習經驗，讓學生能夠精熟學會教學目標（盧台華， 1991），國內亦已許多研究（何素華， 2009；邵淑華， 1997；林燕玲， 1999；施彥亨， 2000；宣崇慧， 2008；陳素菁， 4. 2008；黃君宜， 1996；詹秀雯， 1998）顯示應用於身心障礙學生各領域的習得有相當之成效。因此，本研究擬應用直接教學模式的理論與內涵，以特殊需求領域之生活管理課程的國小階段自我決策能力指標為依據，探討直接教學模式對國小身心障礙學生自我決策教學成效，期盼能對國小身心障礙學生提供有效而可行的自我決策課程，俾作為未來提供推廣實施之參考。. 4.

(18) 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的基於上述之研究背景與動機，本研究欲達成目的如下。一、探討應用直接教學模式設計自我決策課程對國小身心障礙學生之學習成效。二、探討國小身心障礙學生與特教教師對應用直接教學模式設 5. 計自我決策課程的意見。. 貳、待答問題針對上述目的，本研究所欲探討問題如下：一、應用直接教學模式設計自我決策課程對國小身心障礙學生整體自我決策能力之介入與維持成效為何？二、應用直接教學模式設計自我決策課程對國小身心障礙學生自主行為之介入與維持成效為何？三、應用直接教學模式設計自我決策課程對國小身心障礙學生自律行為之介入與維持成效為何？四、應用直接教學模式設計自我決策課程對國小身心障礙學生自我倡導之介入與維持成效為何？五、應用直接教學模式設計自我決策課程對國小身心障礙學生自我實現之介入與維持成效為何？六、國小身心障礙學生在教學實驗結束後，對直接教學模式之滿意程度如何？七、特教教師在教學實驗結束後，對直接教學模式有何意見？ 5.

(19) 第三節. 名詞解釋. 壹、國小身心障礙學生根據 2014 年「特殊教育法」之第 3 條規定，稱身心障礙指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者，其分類如下：一、智能障礙。二、視覺障礙。三、聽覺障礙。四、語言障礙。五、肢體障礙。六、腦性麻痺。七、身體病。八、情緒行為障礙。九、 6. 學習障礙。十、多重障礙。十一、自閉症。十二、發展遲緩。十三、其他障礙。本研究所指國小身心障礙學生為就讀桃園市某國小五年級，經桃園市鑑定及安置輔導會鑑定通過，安置於普通班接受資源班服務之智能障礙、自閉症及學習障礙學生。. 貳、直接教學模式直接教學模式的理論基礎包括應用行為分析、溝通分析及知識系統的邏輯分析，並藉由提供教學設計、教學組織及教學技術來設計課程（盧台華， 1991）。本研究所使用的直接教學模式是使用此模式的教學設計、教學組織及教學技術，做為自我決策教學內容與教材設計的依據。. 參、自我決策課程自我決策是一個多向度的構念，因此其課程內容應包含做決定、計畫、目標的達成、問題解決、自我倡導及自我實現等主要意涵（林宏熾， 1999；鈕文英， 2010； Wehmeyer & Field, 2007）。本研究的自我決策課程是依據我國現行國民教育階段. 6.

(20) 特殊教育課程大綱特殊需求領域之生活管理課程中國小階段自我決策四個次項目「自主行為」、「自律行為」、「自我倡導」及「自我實現」共 25 個能力指標，以國小第二階段能力指標為主，國小第一階段能力指標為輔，並依據直接教學模式的理論與內涵所設計而成，依課程共設計 40 節課程之教材，包含自主行為課程 8 節；自律行為為主，自主行為為輔之課程 8 節；自我倡導為主，自主行為、自律行為為輔之課程 8 節；自我實現為主，自主行為、自律行為與自我倡導為輔之課程 16 7. 節。. 壹、自主行為 Wehmeyer、 Agran 及 Hughes（ 2001）認為獨立自主是個體從依賴別人到自己能夠獨立自主的過程。過程中個體能夠為自己做選擇並決策、擁有問題解決及獨立生活能力，以達自我引導和自我指導的目標，亦即本研究所指之自主行為。本研究的自主行為係以生活管理課程之自我決策主軸中次項目「自主行為」之國小階段 7 個能力指標為依據，設計符合年齡層應具備的自主行為，以及在學齡學生自我決策量表的分量表「獨立自主」之表現。. 貳、自律行為 Wehmeyer 和 Field（ 2007）指出「自我管理」是指個體檢驗環境條件和能力現況，自行設立適合之目標，在過程中鼓勵和增強自我，在事後檢討計畫與執行過程中的優劣勢，以提升未來處理相關類似狀況，亦即亦即本研究所指之自律行為。本研究的自主行為係以生活管理課程之自我決策主軸中次項目「自律行為」之國小階段 7 個能力指標為依據，設計符合年齡 7.

(21) 層應具備的自律行為，以及在學齡學生自我決策量表的分量表「自我調整」之表現。. 參、自我倡導自我倡導為個體對現況心理或物理環境需要提升或改善的地方，能經由自己或別人運用有效的策略，達到心目中所想要的結果，亦即 Wehmeyer 等人（ 2001）所謂的心理賦權。本研究的自主行為係以生活管理課程之自我決策主軸中次項目「自 8. 我倡導」之國小階段 5 個能力指標為依據，設計符合年齡層應具備的自我倡導能力，以及在學齡學生自我決策量表的分量表「心理賦權」之表現。. 肆、自我實現 Wehmeyer 等人 (2001)和 Wehmeyer 和 Field（ 2007）認為自我實現是認識與接納自己的外表、優弱勢、能力、喜好及興趣，努力追尋與實踐自己的期望，而成為有自尊、接納自我、有價值與具備能力的行為表現。本研究的自主行為係以生活管理課程之自我決策主軸中次項目「自我實現」之國小階段 6 個能力指標為依據，設計之符合年齡層應具備的自我實現能力，以及在學齡學生自我決策量表的分量表「自我瞭解」之表現。. 8.

(22) 第二章. 文獻探討. 本章節共分為三節，分別從「自我決策的涵義」、「直接教學模式的理論和內涵」及「自我決策課程相關之研究」，分節依序深入的探討。. 第一節. 自我決策的涵義. 壹、自我決策的理論與定義 9. 自我決策的概念發展至今已將近四十多年，由於自我決策是一個較為抽象的概念，故專家學者對於自我決策的理論，詮釋各異，眾說分歧，茲就受到廣泛接受與應用之理論與定義分述如下。一、. 自我決策理論自我決策理論廣泛被接受與應用包括心理動機論、生態理. 論及功能性發展模式理論，分別說明如下。 (一 ). 心理動機理論心理動機理論是由 Deci 和 Ryan 所主張，許多研究者（王. 明泉， 2000；林宏熾， 1999；趙本強， 2011；蔡孟耿， 2015； Deci & Ryan, 1985）認為是以心理學角度，說明身心障礙者主動參與和從事活動之內在動力與需求乃是與生俱來，此種動力與傾向促使個體主動進行各種行動、活動，以履踐個人利益與展現個人的挑戰。換句話說，自我決策是人類所具有之重要本能與內在特質，並促使人類進行有趣的行為活動。「動機」是自我決策中，引起與持續維持個體的活動，致使該活動朝某目標進行的一種內在歷程，蔡孟耿（ 2015）指出動機又分為自主 9.

(23) 性動機（ autonomous motivation ）和外控性動機（ controlled motivation）。趙本強（ 2011）說明自主性動機係指個體由於本身的內在動機（例如：興趣）或已被個體內化在其個人價值體系內之外在動機（例如：學生原不喜歡數學，但經教師引導後，逐漸轉變態度最終更以學習數學為樂趣）；外控性動機則涉及個體的兩種外在動機，其一是趨賞避罰性動機（例如：用功是為要拿獎學金），另一種是社會規範性動機（例如：用功是為要符合父母期待）。因此個體之行為不論其動機是出於個 10. 人興趣、意願或受外在因素之影響，只要是經由自我決定知覺而做的決定和行為表現都是一種自我決策的行為（陳曉春， 2009）。林宏熾（ 1999）表示由於此種觀點強調個體動機與興趣之重要性，因此注重個體的自我決策之主動性與內發性。此種觀點在自我決策教學策略上，會促使教師更加地重視與尊重身心障礙者之興趣與內發的力量。 (二 ). 生態理論生態系統觀點由 Abery 所提出，此系統主要是從生態和發. 展心理學之角度來探討環境因素對個體自我決策之影響（趙本強， 2011）。由於人類發展的整個過程均受所處之生態環境影響，因此自我決策能力是個體與環境交互作用下的產物，個體的自我決策基礎所強調是個人內在因素的技能、知識和動機之表現；環境則是個體外在所處生活空間，即「生態系統」，依序包括微系統、中系統、外系統與鉅系統，強調個體自我決策受外在環境之影響（陳曉春， 2009；趙本強， 2011；謝佳妙， 2008 ； Abery, 1994）。. 10.

(24) 綜合各家學者（陳曉春， 2009；謝佳妙， 2008； Abery, 1994）對生態理論中所闡述之「個人」與「環境」的研究論述，茲整理如下。 1. 個人方面自我決策「知識」包括評價自我能力與技能的自我知識，掌握環境中服務、資源與權利義務的陳述知識，了解參與環境方法的過程知識，影響個體尋求支援及自我擁護之效果；自我 11. 決策「技能」包括做選擇、目標設定、自我調整及問題解決等，影響個體是否帶動環境促進目標的達成；自我決策「動機」包含自尊、自我效能、內外制握控制信念與歸因傾向等，影響個體是否具有意願運用知識和技能達成目標。 2. 環境方面在環境系統中，「微系統」是家庭、學校、社會或工作環境中人事物對個人的影響，藉由與人互動和分享之互相關係習得相關自我決策技能；「中系統」是個體將習得的自我決策技巧能遷移類化到其他環境中，與多個環境產生交互關係，意味著個體更加積極與獨立，能培養更精熟的自我決策技能；「外系統」是個體不直接接觸但卻受到外系統中事件或狀態的影響，如：家庭與社區的關係，使自我決策得以發展或受阻礙；「鉅系統」涵蓋前述的三個系統，範圍擴及文化的觀念與社會價值帶來的影響，影響個體是否受尊重與積極審視自己，知曉自己運用自我決策的信念與習慣。簡而言之，趙本強（ 2011）和 Abery（ 1994）指出自我決策之發展奠基在個人技能（如：做選擇或問題解決等能力）、態度 /信念（如：控制觀或自信程度）及知識（如：自我知識或資 11.

(25) 源取得知識）的基礎上，且生態觀的每一個環境都會互相影響身心障礙自我決策之能力表現。因此在指導學生習得自我決策知識與技能時，應特別著重的理念是自我決策乃是個體掌控自己的生活，並且不能輕忽生態環境造成的影響。 (三 ). 功能性發展模式理論此理論是由 Wehmeyer 所提出，視自我決策為功能性發展. 模式觀點是近年來學術界的呼籲與所持之觀點（林宏熾， 12. 1999），此模式觀點如圖 2-1-1。趙本強（ 2011）和蔡孟耿（ 2015）說明此理論為整合前述兩個理論（動機理論及心理動機理論），強調自我決策行為必須是有動機或目的性，個體以此自我決策的知能來管理自己的生活。 Wehmeyer（ 1992）說明此理論最重要概念為自我決策是扮演個人生命的因果媒介（ causal agency）， Wehmeyer 和 Field （ 2007）進一步解釋因果媒介是扮演一位有權為自己的生活做出決定並為結果負責，且其過程中不受其他不公平之外在影響與干擾的人。此自我決策之因素有三： 1.能力（ capacity） 2.機會（ opportunity） 3.支持（ supports）。能力是指個體在做選擇與決定、自我了解、問題解決及自我倡議等層面之能力，這些能力主要受個人身心發展和學習情形影響。機會與支持則分別指個體被賦予自我決策之機會的多寡和其決策行為獲得支持程度，兩者主要受所處環境和個人經驗所影響。當個體具備上述三條件時，則其可成為一位具備獨立自主（ autonomy）、自我管理（ self-regulated）、心理賦權（ psychologically empowered）及自我實現（ self-realization）等四種特質之自我決策者。. 12.

(26) 發展. 學習. 環境. 能力. 機會. 知覺 /信念. 13. 支持. 獨立自主. 自我管理. 心理賦權. 自我實現. 相關的自我決策能力圖 2-1-1 W ehm e ye r 功能性自我決策發展模式資料來源： W ehm eyer& Fi eld (2007) ,p.4 13. 經驗.

(27) 二、自我決策的定義 Deci 和 Ryan（ 1985）指出自我決策不是被別人控制，而是自己透過做出選擇和決定，來改變和影響自己的生活。 Martin 和 Marshall（ 1995）對於自我決策定義為個體知道如何做選擇，也就是說個體知道自己心中所想要的目標並知道如何達到此目標，並擁有評估、調整計畫及解決困難之能力。林宏熾（ 1999）定義自我決策即是基於對自己的了解而有能力做決定或選擇之能力。 14. 各個學者有其對自我決策的定義，在 Wehmeyer 和 Field （ 2007）綜合各個學者論點，清楚定義自我決策為四項不可或缺的基本重要特質如下：獨立自主（ autonomy）、自我管理（ self-regulated）、心理賦權（ psychologically empowered ）及自我實現（ self-realization）。以下分別說明此四項特質。 Wehmeyer、 Agran 及 Hughes（ 2001）說明自我決策四項特質和此四項特質組成成分，見圖 2-1-2。. 14.

(28) 自我實現. 基本要素. 自我覺察. 自我瞭解. 心理賦權. 正向歸因與結果期待. 內在控制能力. 15. 自我教導的能力. 構成要素. 自我決策. 自我管理. 自我倡導和領導能力. 目標設定與達成能力. 獨立生活、承擔風險和安全的能力. 獨立自主. 問題解決能力. 決策的能力. 圖 2-1-21 自我決策必要特質與內涵構成要素表. (. 直接關係；. 間接關係). 資料來源： W ehm eyer, Agran& Hughes (2001 ),p. 8 15. 自我觀察、評價和增強的能力. 選擇的能力.

(29) 以下詳細說明此四種特質。一、獨立自主（ autonomy） Wehmeyer 等人 (2001)表示，在個體發展過程中，從依賴別人到自己能夠獨立自主的過程，這當中能夠為自己選擇、做決策、問題解決及獨立生活，讓自己能夠照顧自己、引導自己和自我指導，這就是獨立自主的能力。 Wehmeyer 和 Field (2007) 在進一步說明獨立自主是根據自己的喜好、興趣及能力，期間 16. 個體會深受個別的環境所影響（例如：家庭、社區及學校等），最終能獨立和自由的為自己選擇和做決定，讓自己能獨立自主生活，此與特殊教育課程大綱特殊需求領域之生活管理課程中自我決策四個次項目中的「自主行為」範疇相同。二、自我管理（ self-regulated） Whitman（ 1990）定義自我管理是個體在一個環境中，在為自己設立目標時，透過自我觀察和自我評價、增強讓自己去達到自己所設立之目標。 Wehmeyer 等人（ 2001）及 Wehmeyer 和 Field（ 2007）指出自我管理是賦予個體檢驗自己當時環境條件和自己的能力現況，為自己設立適合之目標，並在這過程中適時鼓勵和增強自己，進而達到自己設立的目標，計畫結束時能評鑑其優缺點，使未來相關類似狀況能夠處理得更好，透過不斷累積其相關經驗以提升自己的能力，此與特殊教育課程大綱特殊需求領域之生活管理課程中自我決策四個次項目中的「自律行為」範疇相同。. 16.

(30) 三、心理賦權（ psychologically empowered） Wehmeyer 等人（ 2001）說明心理賦權為個體對於現況心理或物理環境尚有一些需要提升或改善的地方，經由自己或別人運用有效的策略，達到心目中所想要的結果。 Wehmeyer 和 Field（ 2007）增加說明心理賦權係包括自我效能、個人能力及個人心目中的信念，透過自己或他人的能力表現與參與，影響或改變當時的環境結果，此與特殊教育課程大綱特殊需求領域之生活管理課程中自我決策四個次項目中的「自我倡導」範疇 17. 相同。四、自我實現（ self-realization） Wehmeyer 等人（ 2001）及 Wehmeyer 和 Field（ 2007）解釋自我實現是認識與接納自己的外表、優弱勢、能力、喜好及興趣，之後發揮自己的優勢努力追尋與實踐自己的期望，而成為有自尊、接納自我、有價值與具備能力的個體，此與特殊教育課程大綱特殊需求領域之生活管理課程中自我決策四個次項目中的「自我實現」範疇相同。在特殊教育課程大綱的特殊需求領域之生活管理課程中自我決策能力指標四個次項目─自主行為、自律行為、自我倡導及自我實現，即根據 Wehmeyer 等人（ 2001)及 Wehmeyer 和 Field（ 2007）之自我決策定義四項基本重要特質 ─ 自主行為、自我管理、心理賦權及自我實現，將自我決策能力指標採螺旋式的方式設計，每一個學習階段裡學生皆有需達成的能力指標，最終目的即是讓學生能夠習得做決策之能力、問題解決、自我倡議、尋求相關資源、尊重他人權利及喜好、自我效能、應用機會等內涵，且其學習過程是終其一生。 17.

(31) 貳、自我決策的支持環境林宏熾（ 1999）說明自我決策不只應由法律來保障，更應該透過身心障礙學生之生態環境，從家庭環境、學校環境到社會大眾方面，使其各個環境層面能夠自然地融合，來改變社會大眾對於賦權給身心障礙者自我決策之觀念。李玉錦（ 2014）研究也指出個體和環境間為雙向互動關係，生態環境中如學校、家庭及社會能否提供自我決策的練習機會和鷹架學習，對個體自我決策能力的養成具有關鍵的影響力。因此如需有效提 18. 升自我決策能力，需透過各個環境的支持，方能有效提升自我決策。以下從學校環境和家庭環境說明自我決策的支持環境。一、學校環境的支持 Wehmeyer 和 Field（ 2007）指出目前的學校環境和班級生活裡，並未給予足夠、適當的機會讓身心障礙學生學習和練習自我決策能力。因此建議學校需給予行政人員、教師及相關人員發展和學習自我決策能力。其他研究者（李宜倫， 2005；胡淑茹， 2011；許銘容， 2006；董冀輝， 2004；魏燕河， 2008）也指出在國小、國中及高中職階段教師對自我決策的態度皆為正向且積極，但因沒有受到環境之支持導致教導學生自我決策能力的效果不彰。 Wehmeyer 和 Field（ 2007)建議需建立一個完善之學校情境以教導學生自我決策能力。為了要達成這個核心信念，校方要賦權與支持教師，進而教導學生自我決策能力及給予練習機會，茲從以下兩方面建立完善校園環境。. 18.

(32) （一）校方賦權與協助教職員工、學生及家長 Wehmeyer 和 Field（ 2007）表示，校方應向教職員工傳達正確的自我決策概念與下放權力給教職員工，使其有機會決策學校相關事務（例如：課程教材）；學校教師則需幫助學生探索自己喜歡的課程、尋找自己的生涯目標及興趣，教導學生領導與爭取自己權益之能力，並鼓勵學生多參與學校或社區活動以練習習得之自我決策能力；學校教職員工告知家長相關之權益，鼓勵家長為自己孩子做出有意義的教育決定。 19. （二）鼓勵教師、學生及家長組織支持性團體 Wehmeyer 與 Field（ 2007)建議，在教師方面，鼓勵教師組織學習團體與合作教學，讓教師間能互相學習提升教學知能；在學生方面，協助身心障礙學生組織同儕團體，讓身心障礙學生有同儕做為榜樣或成為別人的榜樣，讓同儕間能夠互相學習與互助的機會，使其能夠有效學習、調整及運用自我決策能力；在身心障礙之家長方面， Ryan 和 Deci（ 2000）鼓勵其組成家長團體，透過家長團體行使家長之權益和進行發聲，陳价盈（ 2011）研究結果也指出，有參與家長團體之家長對其子女自我決策態度能更正向且積極。二、家庭環境的支持李思萱（ 2011）研究結果顯示，家長雖會因主要照顧者、父母親教育程度有不同看法，不過對於自我決策之覺知都皆屬於積極的態度。 Wehmeyer 和 Field（ 2007）研究結果得知，當家庭環境有機會讓身心障礙學生練習，更能將自我決策能力類化至其他環境。. 19.

(33) Davies 和 Wehmeyer（ 1991）給予 10 項建議給身心障礙學生的家長，如何在家庭環境當中提升自我決策能力的方式。歸納以下 4 點，如下所示。（一）家長別過度保護孩子，讓孩子有機會與不同年齡層和背景的人互動，幫助孩子增加視野與獨立的機會。（二）孩子需學習說出他們的觀點、看法及需求，讓孩子能夠承擔風險或運用有效之策略，達到心目中所想要的結果 20. 或影響其他人。（三）發展自我決策最重要為透過家長給予正向的支持，生活上任何一件小事情都可以讓你的孩子做決定和選擇的機會，幫助孩子找到自己的價值和信心。（四）家長評估孩子目前的能力後，給予適切、實際可行的期望和目標，幫助孩子看到自己的進步過程，不要只看到有沒有到結目標結果，並讓孩子能為自己選擇的結果負起責任。綜上所述，自我決策能力因沒有受到環境的支持、觀念的迷思及缺乏支持性等因素讓身心障礙學生的自我決策能力習得不佳，因此需改進相關人員的知識與想法外，亦須提供環境上的支持，我國國民教育階段特殊教育課程大綱特殊需求領域之生活管理課程建議以身心障礙學生為中心向外推至家庭、社區環境，貫穿於其間的是個體自我決策的意志，讓特殊教育學生能在生活中自我管理，有更好的能力參與社區生活完全融入社會（教育部， 2012）。為了讓身心障礙學生有良好自我決策之能力，更是需要學校或家庭環境的支持，給予身心障礙學生有練習、運用之機會，才能讓身心障礙學生不僅知道自我決策的 20.

(34) 知識，更知道如何將自我決策的技能運用得當，使其能將習得之自我決策能力類推至其他的環境當中。. 參、自我決策能力對身心障礙學生的重要性林宏熾（ 2003）研究指出美國有諸多法令訂定了關於身心障礙者自我決策的重大法案決策的重大法案， 1990 年的「美國身心障礙人士法案」（ Americans with Disabilities Act )、 1997 年的「身心障礙者教育法案」（ Individual Disabilities Education 21. Acts)均有相關的條款，法案明定有關身心障礙者自我決策的提供與支持， 2004 的 IDEA 繼續保留 1997 年身心障礙者教育法案中對自我決策的規範。國內目前試行的國民教育階段特殊教育課程大綱特殊需求領域之生活管理課程中即說明，要有更好的能力參與社區生活並完全融入社會，個體的自我決策為其重要能力（教育部， 2012）。美國不斷在法律上確保對身心障礙者自我決策的提供與支持，我國則在國民教育階段特殊教育課程大綱明確告知，身心障礙學生每一個階段有其需達成的自我決策能力指標。不管是國內外都非常重視身心障礙學生的自我決策能力。以下就身心障礙學生的學業影響和生活影響說明自我決策能力之重要性。一、身心障礙學生的學業影響 Wehmeyer 等人（ 2001）以問卷調查 408 位智能障礙者，研究指出當學生具備良好的自我決策能力後，能更了解自己並有助於深入領會學習與個人的相關性與重要性，即說明自我決策能力對於學習動機有促進之作用，且在學習過程中所遭遇的問題，更能自行適當解決與因應。趙本強（ 2009）和邱惠姿 21.

(35) （ 2010）的研究也指出當身心障礙學生將學習的主導權、操控權回歸於學生身上，學生自己調整自我之學習和行為，有助於幫助學生提高學習動機、設立學業目標、課業成績進步、提升問題解決能力、自我倡導及自我實現。從上述研究結果得知，由身心障礙學生自己主導學習過程，係賦予運用自我決策能力之方法，能夠使身心障礙學生，且能夠幫助其自主行為、自律行為、自我倡導及自我瞭解有正向之發展。 22. 二、身心障礙學生的生活影響 Wehmeyer 和 Field（ 2007）研究指出提升身心障礙學生自我決策能力，能夠讓其更有自信的生活，更能提高其生活品質。國內研究（邱惠姿， 2010；許維婷， 2011）結果亦指出，身心障礙學生的自我決策能力與生活適應各層面皆有密切關係，在個體的學習過程中盡早教導自我決策之核心內涵與實踐方式，能促使個體其他能力，諸如情緒、行為、語言、社交等能力亦獲得發展，影響層面擴及個體之生涯發展。謝佳妙（ 2008）建議若身心障礙學生想要有美好的人生，便需學習自我決策的信念，培養行使自我決策能力之習慣。王明泉（ 2000）更認為身心障礙學生是急迫需要自我決策此方面能力之學習，因身心障礙學生在學習與生活上，長久受相關人員所掌握，減弱其主動積極參與的角色、功能及應用機會，因此需要讓身心障礙學生習得自我決策能力，使其掌控自己的人生，擁有較好之生活品質。綜上討論，越早教導身心障礙學生自我決策能力，並提供家庭、學校及社區環境上的支持，能讓身心障礙學生有更多的 22.

(36) 機會和經驗運用自我決策能力，諸如在培養其獨立自主、了解自己優劣勢能力、生活當中給予選擇的機會、設定目標和評鑑、自我倡導、為自己的生活負責、擴充生活經驗，自我決策能力更會影響身心障礙學生學業（學習動機、學習態度及學業成績）和生活（生活方面為就業機率、獨立生活及生活品質上等方面）方面。既然影響甚大，我們有必要幫助身心障礙學生提升其自我決策能力。因為一切之最終目的，是不管在求學階段或是出社 23. 會後，身心障礙學生皆能獨立自主、掌握自己的人生及達成自己所設立之目標，讓自己的人生更加順遂，進而提高生活品質。. 23.

(37) 第二節. 直接教學模式的理論和內涵. 壹、直接教學模式的理論基礎直接教學模式是一套能提升學習效率的教學模式，以工作分析為基礎，運用編序方式來設計課程目標，給予有效的教學技術及嚴格的教學督導之系統化教學模式，透過教師不斷滾動教學目標、呈現正確概念知識、有效運用引起動機及增強原理，來提升學生學習的效能（何素華， 2009；涂瑞臻， 2006； 24. 潘裕豐， 1998；盧台華， 1991）。盧台華（ 1991）認為教師要抱持著所有身心障礙學生均可學習的教育信念，因此教師應仔細運用教學技術與教學時間，負起教師教學任務，利用有限時間內教予其更多的知能，達致預期效果，並將學生的錯誤視為教學錯誤來處理，這也是直接教學模式所欲強調的教學精神，使學生在學習上遭受較少挫折。盧台華（ 1991）提出直接教學模式的理論是根據行為分析理論而來，理論基礎有以下三項。一、應用行為分析包括提供工作分析、引起動機、選取範例、修正錯誤與給予回饋的原理原則。二、溝通分析是指運用師生之間的互動、教導知識的過程，包括有安排清楚的教學順利、提供敘述清楚的教學。. 24.

(38) 三、知識系統的邏輯分析運用共同性分析不同的知識，找出相同的部份，並設計有效的策略教導學生，此部份在教學設計中最為重要。. 貳、直接教學模式的內涵盧台華（ 1991）指出直接教學模式目的在於產生有效教學，其內涵分為教學設計、教學組織及教學技術。以下綜合各學者（林燕玲， 1999；何素華， 2009；施彥亨， 2000；宣崇 25. 慧， 2008；潘裕豐， 1998；盧台華， 1991； Stein, Carnine, & Dixon, 1998）對直接教學模式的課程教學設計、教學組織及教學技術統整說明。一、教學設計在教學課程計上，直接教學模式精細的計畫與系統化的增加學生基本知識，使新知識能夠快速被學生連結與運用，以下說明教學設計重要內涵。 (一 ). 確立行為目標林燕玲（ 1999）與施彥亨（ 2000）說明教師於進行教學前. 應訂定長短期目標，評量學生精熟程度，以作為教學依據。 (二 ). 認定要建構內容的重要概念為了使學生更有效率的學習，教師應重視重要概念的教. 學，包括解決問題與建立學習基礎背景知識，讓學生可以涉獵更廣泛內容，增加概念瞭解（何素華， 2009；潘裕豐， 1998；盧台華， 1991； Stein, Carnine, & Dixon, 1998）。 25.

(39) (三 ). 釐定問題解決策略盧台華（ 1991）與 Stein 等人（ 1998）建議教師對於主要. 策略應該述說清楚的步驟，並能協助學生對同一類型問題做類化，並透過測驗、回饋過程，注意學生是否出現以錯誤程序推論正確答案的情形。 (四 ). 鷹架教學 Stein等人（ 1998）指出鷹架教學有幾項特質： 1.教師依據. 26. 學生的需要給予教學； 2.教學次序由淺入深； 3.教材的支持與提示隨著學生逐漸進步而漸漸撤除。盧台華（ 1991）更明確說明教師在教學過程中，必要的先前技術與簡單的技巧要先教，且需分別處理易混淆的概念，同時應根據學生現況教導清楚且可類化的策略。 (五 ). 設計教學腳本教學腳本係指教師在教學前預先擬定完整教學內容與程序，. 優點在於教師對於教學過程的語言選擇十分清楚，使教師教學語言一致且清晰，更利於教師自我監控並提供學生適切的校正回饋（林燕玲， 1999；施彥亨， 2000；盧台華， 1991）。 Stein 等人（ 1998）亦指出教學腳本使得教學、課程得以緊密合而為一，不僅是策略，更是教學內容，也建立學生和教師共同溝通的管道。. 26.

(40) (六 ). 選擇適當的範例、系統化呈現係建議教師教導基本概念時，應呈現一系列廣泛的正、負. 例，讓學生自己歸納出原理原則（何素華， 2009；林燕玲， 1999；施彥亨， 2000； Stein, Carnine, & Dixon, 1998）。 (七 ). 技巧與概念整合. 林燕玲（ 1999）與盧台華（ 1991）認為透過直接教學模式在知識系統上的分析，並以教學過程連結分類系統，能使所有概 27. 念透過通例課程設計的方式能達到學習遷移的效果。 Stein 等人（ 1998）說明課程設計應要做到技巧與概念的整合，並不是教學活動的整合，是要跨領域或同一領域內的不同內容整合，才能有效達到學習遷移的效果。 (八 ). 提供適當的複習盧台華（ 1991）與何素華（ 2009）指出每一個教導過的內. 容都應該經過不斷的練習，教師應提供足夠的時間，讓學生複習常錯的元素，並且複習內容要依課程逐漸變化和增加，以提升學生的學習。二、教學組織直接教學模式在教學時間的安排、分組的診斷、持續性的評量都有其考慮重點，以下為詳細說明。 (一 ). 教學時間的安排直接教學模式的理念之一是利用有限時間進行有效教學，. 因此相當強調上課時間的分配。一堂課中包含不同的教學活動，每次以教導一項新概念為原則（何素華， 2009；林燕玲， 1999；盧台華， 1991）。 27.

(41) (二 ). 小組教學透過小組分組教學，用以增加教師和學生間互動，使得每. 一位學生都能獲得老師注意，不僅可提供學生對重要技巧練習的機會，更可讓其他同儕也有示範之作用，且學生的錯誤可透過團體互動的反應來修正（林燕玲， 1999；何素華， 2009；施彥亨， 2000；潘裕豐， 1998；盧台華， 1991）。 (三 ). 重視持續性的評量. 28. 教師透過每節課的形成性評量，早期發現與補救瞭解學生學習情形。對於學生的錯誤，透過反覆不斷的示範、引導、辨別的修正程序，教師則針對學生的錯誤做診斷分析，在往後教學上能夠幫助學生更有效率且結構化的學習（林燕玲， 1999；何素華， 2009；施彥亨， 2000；宣崇慧， 2008；潘裕豐， 1998；盧台華， 1991； Stein, Carnine, & Dixon, 1998）。三、教學技術直接教學模式應用了一般行為分析理論中的教學原則及有效的教學策略，說明如下。 (一 ). 清晰的反應訊號教師在教學時運用拍手、敲黑板、彈指等方式，明確的指. 示學生何時同時反應，且給予學生足夠的思考時間以促進成功反應（林燕玲， 1999；何素華， 2009；施彥亨， 2000；潘裕豐， 1998；盧台華， 1991）. 28.

(42) (二 ). 同時反應教師在教學時應避免冗長的說明，問學生問題時，請學生. 一起作答，提高參與感和注意力，增進教學互動（林燕玲， 1999；何素華， 2009；施彥亨， 2000；潘裕豐， 1998；盧台華， 1991）。 (三 ). 快速節拍教師掌握上課速度，先慢後快，讓學生注意力一直在課堂. 29. 上，讓學生能在有限的教學時間內吸收重要概念（林燕玲， 1999；何素華， 2009；施彥亨， 2000；潘裕豐， 1998；盧台華， 1991）。 (四 ). 監控與錯誤修正教師藉由觀察學生的口形、舌頭動作及眼神表情等方式瞭. 解學生是否反應正確，也可指名學生個別回答，在發現錯誤後，立即給予修正，連續答對三次才通過（林燕玲， 1999；何素華， 2009；施彥亨， 2000；潘裕豐， 1998；盧台華， 1991）。 (五 ). 診斷和補救直接教學模式非常注重教學診斷和補救的過程，當學生反. 應錯誤時，教師應先診斷錯誤的原因並加以適當矯正或補救教學（林燕玲， 1999；何素華， 2009；施彥亨， 2000；潘裕豐， 1998；盧台華， 1991）。. 29.

(43) 簡單來說，直教教學模式為教師設計教學目標與內容，運用教學設計、教學組織、教學技術的內涵，將學生進行小組教學，透過每一次的教學不斷滾動教學目標，並運用清晰的反應訊號、提高學生的注意力促進學習參與。教學過程中教師提供明確的範例、充分時間的練習及複習增進其成功的學習經驗，讓學生能夠精熟學習內容。. 參、直接教學模式對智能障礙、自閉症及學習障礙學生的重要性 30. 以下就本研究之研究對象的障礙類別：智能障礙、自閉症以及學習障礙學生，針對其學習風格探討直接教學模式對此三種障礙類別學生的重要性。一、智能障礙學生的學習風格王文科等人（ 2003）與指出智能障礙學生學習速度較慢、學習遷移較困難及注意力不易持久，以致智能障礙學生在上課時常做些無關上課事情，甚至會妨礙上課秩序，且無法將所學的知識類化到其他情境。智能障礙學生的記憶特質方面，其記憶廣度狹窄、短期記憶缺陷，所以勢必要給予智能障礙學生記憶策略和不斷練習、複習，讓知識能夠進入到智能障礙學生的長期記憶裡（許天威、徐享良及張勝成， 2009）。王文科等人（ 2003）與許天威、徐享良及張勝成（ 2009）說明若運用一般的教學方式會讓智能障礙學生教完即忘，因此有必要考量到智能障礙的特質給予適性的教學方法。二、自閉症學生的學習風格自閉症學生在面對許多刺激時，只會對一個刺激做反應，使其學習效果不佳。而其機械性記憶力很好，但不太會將已學 30.

(44) 會的語言或資訊加以綜合應用，且有時會對自己的能力信心不足而造成學習動機低落（王文科等人， 2003；許天威等人， 2009）。王文科等人（ 2003）與許天威等人（ 2009）建議教師需給予結構化式的教學，並更需教導其類化學習的能力，且需隨時注意自閉症學生固著性行為的特質。三、學習障礙學生的學習風格王文科等人（ 2003）與許天威等人（ 2009）指出學習障礙學生因腦神經功能的缺失造成注意力缺陷，使其無法注意細節 31. 或因漫不經心而常常造成錯誤，且也影響到記憶力和後設認知，以致學習障礙學生學習動機常常較為低落與習得無助感。因此，王文科等人（ 2003）與許天威等人（ 2009）建議教師需教導學習障礙學生學習策略與後設認知能力訓練，並利用多重感官途徑、安排各式活動課程，能夠有效提升學習障礙學生學習。綜上所述，智能障礙、自閉症及學習障礙學生的學習風格，其共同特質為記憶策略較一般同儕弱、注意力較不集中、類化能力較差及學習動機低弱。多數研究者（林燕玲， 1999；何素華， 2009；施彥亨， 2000；陳素菁， 2008；黃君宜， 2006；詹秀雯， 1998）指出直接教學模式已廣泛應用到不同年齡、不同障礙類別的身心障礙學生，且其教學科目除了閱讀、語言以及數學等基本學科以外，還有社會技巧、汽車美容、性教育等技能之教學，由於此模式提供結構化的學習環境，由教師設計教學腳本將所要教導的知識、技巧及步驟由淺至深系列性的呈現，並透過平時的形成性評量，掌握每位學生的學習狀況，提供大量的練習、複習機會，讓學生能夠有效學習課程內容，不但能夠增加學生學習信心，更提高學生課堂活動參與機會和學習動機。 31.

(45) 第三節. 自我決策課程相關之研究. 壹、國外自我決策相關之課程自我決策課程在國外已發展行之有年，謝佳妙（ 2008）將國外課程分為三大類：轉銜課程、情境應用課程及自我了解與調整課程，茲就常見的自我決策相關之課程來做說明。一、轉銜課程以下分別說明以轉銜為主軸的自我決策相關之課程。 32. (一 ). 到底是誰的未來？（ Whose future is it anyway？）此課程方案是由 Wehmeyer 和 Kelchner（ 1995)在美國智能. 障礙公民協會（ The association of American retarded citizen）所發展，用以促進身心障礙學生學習主導自己的 ITP。謝佳妙（ 2008）說明此課程藉由參與 ITP 過程，讓學生知道個人之障礙與需求，學會訂立和追蹤目標、尋求社區資源、與他人溝通及參與會議等技巧。林宏熾（ 2003）指出此課程是幫助學生認識 ITP 相關重要概念，並了解幾項重要議題： 1.自我覺醒和障礙意識； 2.做有關轉銜成果的決定； 3.確認和尋找社區資源支持轉銜服務； 4.書寫和評估轉銜目標 5.有效地在小組間溝通； 6.發展技能，成為有效的團隊成員； 7.成為領導者或自我擁護。而其內容分為六大部分：「認識自己」、「決策決定」、「如何獲得所需」、「目的、目標與未來」、「溝通協調」、「熟悉及參與議事規則」。. 32.

(46) (二 ) 抉擇者自我決策之轉銜課程（ Choice maker selfdetermination curriculum？） Martin 和 Marshall（ 1995）參照 Garfield 經由 1500 個成功人士之訪談所整理出成功者應具備的一系列基本技能，課程目的為協助身心障礙學生，學習主動參與或引導個人之個別化教育方案等相關會議，透過學生主導 IEP 和轉銜之過程中，學習表達他們的興趣、喜好、限制及如何獲得支持。林宏熾（ 2003）說明此課程主要包括三個部分：「選擇目標」、「表 33. 達目標」、「實際行動」，並可進一步分為 7 個領域：「自我覺醒」、「自我擁護」、「自我效能」、「決定判斷」、「獨立表現」、「自我評估」及「調整」。 (三 ) 下一步：學生轉銜和教育規劃（ Next step： student transition and educational planning ） Halpern、 Herr、 Wolf、 Lawson、 Doren 及 Johnson（ 1997）提出此課程，係幫助學生能積極參與自己的 ITP，教師教導其有效之策略與自我評價，並選擇和共同決定 ITP 的目標和活動，過程中透過自我監控、調整及評鑑 ITP 之執行情況，最後為自己之決定和結果承擔責任。林宏熾（ 2003）說明此課程內容： 1. 「開始階段」 ─ 介紹和瀏覽轉銜計畫，使學生能了解 ITP 過程和產生參與的動機； 2.「自我試探、自我評估階段」 ─ 學生透過了解個人獨特的興趣、優劣勢等，來評估自我的能力； 3.「發展目標和活動皆段」 ─ 協助學生找出真正自己喜愛的轉銜目標； 4. 「實現計畫階段」 ─ 幫助學生為 ITP 會議做準備、落實計畫的執行、進行監控，並進一步就未來之生涯活動進行判斷。. 33.

(47) (四 ). 邁向自我決策（ Steps to self -determination）由 Hoffman 和 Field（ 1995）提出，以學生的過去學習經驗. 為基礎，教導學生對未來目標之規劃，透過學生、家長及同儕的合作學習、示範及經驗交流等方式進行的教學模式課程。林宏熾（ 2003）與陳曉春（ 2009）指出此課程主要係在增進學生成為一位良好的自我決策能力者所需之知識、信念及技能，其包含 5 個主要內涵，分別是「自我了解」、「自我評價」、「計劃」、「行動」及「經驗結果與學習」，其 16 個單元的的 34. 課程內容： 1.啟動可能的夢想； 2.對我而言什麼是重要的； 3.列舉長程目標的選項； 4.訂定長程目標； 5.訂出短程目標； 6.達成短程目標的實施步驟； 7.規劃行動方案； 8.展開第一步； 9.跨越阻礙； 10.團隊解決問題； 11.角色模範：阻礙與決定； 12.與 13. 積極的溝通； 14.協商討論； 15.解決爭執與衝突； 16.邁開第一步。二、情境應用課程以下說明以情境應用為主軸自我決策相關之課程。 (一 ) 生活中心生涯教育課程（ Life-centered career education， LCCE）由 Brolin（ 1997)提出，是一系列功能性生活技能的教育課程，包括三個基本向度：「日常生活技能」、「職業引導與準備」及「個人 -社會技能」，內含 22 項功能性能力及 97 項次能力，每個階段有其需完成的任務。林宏熾（ 2003）與陳曉春（ 2009）解釋此課程分為四個階段，在國小階段，配合學業技能將生涯相關議題融入教學中，藉以引導學生對生涯有正確認識，培養適當工作態度、價值觀及基本生活技能，以奠定生涯 34.

(48) 發展之基礎；在國中階段，透過認識各種職業及接觸社區環境等活動，協助學生了解並檢視自己的興趣、能力與限制，以了解生涯對自我發展之意義；在高職階段，以職業技能訓練與社區職場實習等機會，使學生從中確立就業目標，亦爲將來就業安置做準備。最後生涯融合階段（學生進入社會），著重安置、追蹤及成人教育，需要相關教師及專業人員之協助，使其能勝任各種角色之任務。 (二 ) 教室本位能力建構之課程（ Classroom-based competency 35. building program）本課程為 Abery、 Rudrud、 Arndt、 Schaubenr及 Eggebeen （ 1995）提出，以教室生活所需的基本能力練習為基礎，協助國、高中生建立日常生活行使自我決策時所需之技巧、知識與態度，並將從中習得自我決策相關能力應用至生活不同情境中之課程，謝佳妙（ 2008）說明此課程從能力建構與家庭支持方案兩方面，在定期且規律之互動下有效提升學生的自我決策能力。林宏熾（ 2003）與陳曉春（ 2009）指出課程內容包含 10個與自我決策要素相關的主題，包含括：「自我覺知」、「自尊」、「對個人控制的覺知」、「個人價值」、「目標設定」、「自信地溝通」、「做選擇」、「自我調整」、「問題解決」以及「個人自我擁護」。三、自我了解與調整課程以下說明以自我了解與調整為主軸的自我決策相關之課程。. 35.

(49) (一 ). 掌握自己的未來（ Take charge for the future） Powers、 Ellison、 Matuszewski、 Wilson、 Phillips 及 Rein. （ 2001）提出，目的係身心障礙青少年的自我決策知識與能力，強調學生導向與合作模式，並藉由活動設計增進學生在個別化教育和轉銜計畫中參與程度。林宏熾（ 2003）指出該課程模式對於重度障礙者之自我擁護的提升頗為有效，使用四項策略增進青少年自我決策的發展，分別為：「技能促進」、「同儕指導」、「監控」及「家長支持」。 36. (二 ) 自我決策學習模式的教學（ The self-determined learning model of instruction， SDLMI）係 Wehmeyer、 Palmer、 Agran、 Mithaug 及 Martin（ 2000）提出，理論背景是根基於自我決策四項要素「獨立自主」、「自我調整」、「心理賦權」及「自我實現」為目標能力，且許多研究（ Agran、 Blanchard 及 Wehmeyer， 2000； Agran、 Blanchard、 Wehmeyer 及 Hughes， 2001； Agran、 Cavin、 Wehmeyer 及 Palmer， 2006）指出此學習模式能夠有效提升工作、社區生活、學習能力、學業成就及社會技巧的功能性技能。 Wehmeyer 和 Field（ 2007）說明此學習模式重點為學生興趣和目標選擇，並指導其在處理問題時能作適當的自我調整、自我設定學習目標及對自己所選擇的目標能做適當的檢測與評估。 Wehmeyer 與 Field（ 2007）說明本課程包含三個階段，每一階段都設定一個問題，透過問題解決之四步驟（ 1.定義問題； 2.定義相關問題解決方式； 3.實施這些方法時會有什麼困難； 4. 設想這些解決方式會有的結果）讓學生嘗試解決，亦即引導學生在陳述與回答一連串問題時學會修正、設定屬於自己的目標，來達到自己所選擇的目標，茲將以下課程內容簡述如下。 36.