教師工作價值觀量表之編製

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趙子揚、宋曜廷、許明輝教師工作價值觀量表 163 教育科學研究期刊第六十三卷第三期 2018 年，63（3），163-196 doi:10.6209/JORIES.201809_63(3).0006

教師工作價值觀量表之編製

趙子揚

宋曜廷

許明輝

* 國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心教育心理與輔導學系國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心國立臺灣師範大學

摘要

本研究編製一份教師工作價值觀量表，期望未來幫助師資培育單位檢視師資生的教師工作價值觀，以提供學業成就之外的指標。研究一以 30 位資深教師，透過四場焦點團體之內容分析及文獻整理，初步整理出 18 個向度作為量表編製之依據；研究二分為預試階段及正式施測兩個階段。在預試階段方面，經由 200 位大學生之預試結果，最後保留 76 題，共 10 個向度之正式題本，其向度分別為「專業自我實現」、「專業自我成長」、「思考與挑戰性」、「引導陪伴學生」、「社會貢獻」、「公平正義」、「人際互動與管理」、「藝術體能活動」、「工作條件與福利」及「社會地位」。在正式施測方面，召募 800 位大學生作為參與者，進行信度及效度之檢驗。從折半信度及內部一致性之結果，顯示教師工作價值觀量表具有良好的信度。從驗證性因素分析之結果，本研究提供教師工作價值觀之構念效度證據，並針對教師工作價值觀編製之結果，提出未來實務應用上之建議。關鍵詞：工作價值觀、師資生、教師工作價值觀、教師工作價值觀量表通訊作者：宋曜廷，E-mail: sungtc@ntnu.edu.tw 收稿日期：2017/11/07；修正日期：2018/02/07；接受日期：2018/02/07。

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164 教師工作價值觀量表趙子揚、宋曜廷、許明輝

壹、緒論

教育的基礎在於良好的師資，而良好的師資則是來自良好的師資培育，換言之，提升師資培育的品質有助於增進教育的品質（吳清基、黃嘉莉、張明文，2011）。師資培育學生（簡稱師資生）之甄選則是師資培育的第一步，因此，若能甄選出更適當的師資生，未來將有助於教育品質的提升。目前師資生甄選，多以學科能力作為指標，舉例而言，在美國亦多採學業分數平均（grade point average, GPA）作為申請門檻（Mikitovics & Crehan, 2002）。在臺灣，師資生甄選上也多採取學科考試。然而，已有研究指出，將學科能力作為師資生甄選的依據，可能無助於預測師資生未來成為教師後的表現（Casey & Childs, 2011）。因此，從學科能力之外的指標來檢視是否適合進入師資培育計畫，將是未來的趨勢。舉例而言，趙子揚、黃嘉莉、宋曜廷、郭蕙寧與許明輝（2016）編製教師情境判斷測驗，試圖以學生與資深教師思維的接近程度為指標，作為師資生甄選的參考依據。

另一方面，近年來，學生選擇教師作為職業的動機，以及在職教師選擇繼續留在教師職位上的動機也愈來愈被重視，若能找到師資生選擇教師職業的重要動機，即可能使師資生未來全心投入教師工作（Watt & Richardson, 2007）。目前已有學者根據 Wigfield 與 Eccles（2000）的期望─價值理論（expectancy-value theory），編製出選擇教師職業的動機量表（Pohlmann & Möller, 2010; Watt & Richardson, 2007）。從期望─價值理論的觀點，選擇的動機應包含了對於成功的預期（expectancies for success），以及對任務的主觀價值判斷（subjective task values），簡言之，就是判斷自己辦不辦得到，以及自己喜不喜歡從事某項工作。以教師工作為例，若我們認為當教師是我們可以辦得到的事情，以及認為當教師是我們想做的事情，則代表選擇當教師的動機較強。期望─價值理論同時考量了價值及對成功的預期，然而，對成功的預期對師資生而言，可能不適合成為其判斷動機的指標，原因在於師資生可能會高估自己的能力（Clark, Byrnes, & Sudweeks, 2014），同時，期望─價值理論中的「價值」概念可能過於複雜，其中包含了個人重要性、興趣、效用性及成本（Wigfield & Cambria, 2010），因此，同樣在探討職業選擇的動機，本研究則從較為單純的工作價值觀（work value）的觀點出發，探討選擇教師作為職業的工作價值觀，排除學生對於自己能力的評估，並單純關注學生重視的事物。因此，本研究欲根據教師的工作價值觀，編製「教師工作價值觀量表」，並檢驗此工具之信度及效度，期望未來得以應用教師工作價值觀量表，幫助師資培育機構與學生，檢視個人選擇教師作為志業的工作價值觀，以作為學科指標外的補充。本研究採取混合研究取向的探索式設計（宋曜廷、潘佩妤，2010；Creswell & Clark, 2011）。研究一將以由下而上（bottom-up）取向，從資深教師焦點團體之訪談資料及文獻整理，歸納出本研究之教師工作價值觀量表應包含哪些成分；研究二則是以由上而下（top-down）取向，依據研究一的結果，進行教師工作

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趙子揚、宋曜廷、許明輝教師工作價值觀量表 165 價值觀量表之編製，經由預試及正式施測程序，檢驗教師工作價值觀的試題，並提供此量表信度及效度之證據。

貳、文獻探討

一、師資生甄選之現況

為提升教育品質，目前各國均愈來愈重視教師之素質，舉例而言，歐盟將高素質師資列為建構知識歐洲之核心要件，同時由「歐洲委員會」（European Commission）起草《歐洲教師能力與資格原則》（Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications），指出教師應能與他人工作（work with others）、與知識工作（work with knowledge, technology and information）以及在社會工作（work with and in society）（Caena, 2011）。研究指出，師資培育的品質將影響學生的學習成效，擁有愈完善師資培育制度的國家，學生在國際評比上的表現也愈好（Ingvarson & Rowley, 2017）。在上述研究中，師資生的甄選是否完善，也是師資培育的品質指標之一，因此，若能在甄選階段選出更適合成為教師的師資生，未來將有助於教育品質的提升。

綜觀各國在師資生的甄選方面，絕大多數國家仍以學科能力作為甄選指標，如英國教育學程申請，除了大學學位之外，申請者在「中等教育普通證書」（General Certificate of Secondary Education, GCSE）之中達到英文 C 級與數學 C 級以上的成績，方可申請（Department for Education, 2010）。美國則多採 GPA 作為篩選門檻（Mikitovics & Crehan, 2002），或是以性向測驗，如 Praxis 核心學術能力測驗（Praxis Core Academic Skill for Educators Tests），作為師資生甄選的測驗。Praxis 系列（Educational Testing Service [ETS], 2018）是由全國教師認證委員會（National Council for the Accreditation of Teacher Education）和 ETS 在 2006 年合作研發，其中核心學術能力測驗是用於師資生甄選階段，其測驗內容包含了閱讀、數學和寫作，主要是測量學生的一般性向。臺灣在師資生甄選上，大多也是依據 GPA 及學科考試（如「中文」、「英文」及「教育概論」等）作為甄選指標。然而，單以學業成績或性向測驗作為師資生甄選的工具，可能仍有不足之處（Casey & Childs, 2007）。Casey 與 Childs（2011）的研究亦指出，GPA 無法明顯預測師資生在未來的教學表現，尤其是在瞭解學生及教學領導方面。因此，若希望更適合當教師的學生進入師資培育計畫，可能需要參考 GPA 或學科考試之外的指標。舉例而言，趙子揚等（2016）編製的教師情境判斷測驗，即試圖提供 GPA 以外的指標。情境判斷測驗通常用來作為新進人員的甄選之用，並假設若受測者在情境判斷測驗得分較高，則其未來的工作表現可能會較好（Whetzel & McDaniel, 2009）。教師情境判斷測驗是呈現教師工作上遭遇問題，並由受測者對於解決方法的選擇，區分在想法較接近或遠離資深優良教師的學生，期望藉此找到與資深優良教師想法較為接近的學生。其中例題為：「班上某

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166 教師工作價值觀量表趙子揚、宋曜廷、許明輝位同學時常無故缺席，與家長聯絡時，家長總是袒護自己的孩子，不斷找各種理由幫他的孩子請假。身為導師，你會……？」，受測者要從四個選項選出一個他們最想採用的作法，以及一個他們最不想採用的作法，若他們最想採用的作法是資深優良教師認為最好的作法，或是最不想採用的作法是資深優良教師認為最差的作法，則可得到較高的分數（趙子揚等， 2016）。綜上所述，增加師資生甄選的指標，從多方面來檢視學生是否具有成為優良教師的潛能，似乎是未來師資培育的趨勢。

二、選擇成為教師的動機

目前選擇教師作為職業的動機也愈來愈被重視，原因在於目前世界各國選擇教師為職業的比例有下降的趨勢，例如，在參與第三次國際數學與科學教育成就趨勢調查（Third international Mathematics and Science Study, TIMSS）的教師之中，澳洲及紐西蘭的教師有轉職意願的占了高比例（Lokan, Ford, & Greenwood, 1996）；在美國及英國，也估計約有五分之一的教師會在 3 年內離職（Henke, Chen, & Geis, 2000）。因此，Watt 與 Richardson（2007）曾指出，若能找到個人選擇教師職業的重要動機，則可能會使其未來較易於投身於教師工作。目前，已有研究者針對學生成為師資生的動機進行研究，如 Richardson 與 Watt（2006）的研究指出，澳洲學生選擇成為師資生的原因，主要有「相信自己有能力可以教得好」、「相信自己能夠樂在教學」、「曾經有好的學習經驗」、「覺得教書有較好的工作保障」、「樂於對於學生產生影響」等原因。根據期望─價值理論（Wigfield & Eccles, 2000），Watt 與 Richardson編製了「動機因素影響教師職業選擇量表」（motivational factors influencing teaching as a career choice scale, FIT-Choice Scale）。Pohlmann 與 Möller（2010）也同樣根據期望─價值理論的觀點，編製了德文版「教育學程選擇動機量表」（Fragebogen zur Erfassung der Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums (motivations for choosing teacher education), FEMOLA），其中有六種動機，包含：教育興趣、科目興趣、實用性、能力信念、低課程難度及社會影響（Paulick, Retelsdorf, & Möller, 2013）。上述兩種量表均欲測量選擇教師作為職業的動機，而兩個量表也都包含了個人對於教師工作的成功預期，以及對教師工作的主觀價值判斷。我們可從這兩個量表瞭解到，在教師職業選擇的動機上，若個人愈覺得自己可以勝任教師工作，或是愈喜歡教學相關工作，則代表其選擇當教師的動機較強。因此，若學生在上述量表中得分較高，即可認定其成為教師的動機較強，愈有可能以教師作為職業選擇。在期望─價值理論之下，同時考量了對成功的預期及價值，然而，對成功的預期對師資生而言，是值得信賴的指標嗎？教師工作一向被視為是高度複雜的工作，而這個工作看似簡單但實際上卻困難（Labaree, 2000）。正因為教師工作有高度複雜性卻看似簡單，可能會讓師資生高估自己的能力。舉例而言，Clark 等（2014）的研究指出，師資生比起實習教師，更認為自己在教學上有較佳能力。同時，新手教師也可能到了教學現場才發現自己在面對班級問

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趙子揚、宋曜廷、許明輝教師工作價值觀量表 167

題時尚未充分準備（Dicke, Elling, Schmeck, & Leutner, 2015）。Mahmood（2013）也指出，初任的幼教教師，在工作初期才發現無法掌握教師工作，導致產生極大的工作壓力，也讓他們質疑自身能力。由於在尚未實際接觸教師工作之前，師資生可能會高估了自己的能力，也就是高估了對教師工作成功的預期。因此，在教師工作選擇上，對成功的預期是否適合拿來作為師資生評估動機的指標，仍值得懷疑。此外，在期望─價值理論中，「價值」的概念並非是單一的概念，其中包含個人重要性、興趣、效用性及成本（Wigfield & Cambria, 2010; Wigfield & Eccles, 2000）。換句話說，根據期望─價值理論中的價值定義，對於教師職業選擇的動機，個人要考慮的包含「覺得當老師對自己的重要性」、「覺得自己喜歡當老師的程度」、「覺得當老師對自己未來有助益的程度」，以及「覺得當老師要花費的成本」。這樣的定義，的確可以瞭解個人有多大的動機選擇教師職業，然而，吾人能否從這樣的動機去推斷個人適合成為教師的程度，這一點仍有待商榷。舉例而言，在其他三項價值相等的情況之下，個人愈覺得成為教師是重要的事情，他就比別人更適合成為教師嗎？甚至，在其他三項價值相等的情況之下，個人愈覺得成為教師所花費的成本愈低，他就比別人更適合成為教師嗎？因此，前述兩個依期望─價值理論所編製之量表，無論是 FIT-Choice 量表（Watt & Richardson, 2007）或是 FEMOLA（Pohlmann & Möller, 2010），可能只能回答個人「多有可能」選擇教師職業，而尚無法回答個人「有多適合」選擇教師職業。因此，本研究在探討教師職業選擇的動機時，則從概念較單純的工作價值觀出發，期望未來得以視檢師資生所重視的工作價值觀為何，並檢視師資生的工作價值觀是否與優良教師的工作價值觀較為一致。

三、工作價值觀

工作價值觀係指個人在職業中所追求之目標，或是個人認為是重要的目標，而此目標有可能是外在的酬賞或是內在的感受（程姿螢、張詠婷、宋曜廷，2016）。因此，工作價值觀也是個人在職業選擇上的動機。從半個多世紀之前，已有學者對工作價值觀進行分類，如 Ginzberg、Ginsburg、Axelrad 與 Herma（1951）將工作價值觀分為內在價值（intrinsic values）、外在價值（extrinsic values）及附加價值（concomitant values）。內在價值是指個人於工作中所能得到之內在感受，並因此得到滿足，如成就感、自主性或自我提升（Jaw, Ling, Wang, & Chang, 2007）；外在價值是指工作所帶來的具體酬賞，如高額薪水（Kalleberg, 1977; Super, 1970）；附加價值則是指藉由工作，使得個人的社會性得到滿足，如人際關係或社會地位（Kalleberg, 1977; Schwartz, 1999; Zytowski, 1994）。另外，也有研究者將工作價值觀分為目標性價值（terminal values）及工具性價值（instrumental values）（Rokeach, 1973），目標性價值是指個人希望終其一生可以達成的目標，如達到個人成就及對社會有所貢獻；工具性價值則是指個人希望實現的生活目標，如達到食衣無虞或是充滿冒險。工作價值觀的分類在被探討多年後，目前可知工作價值觀是一個多向度的概念，而這些不同的向度是來自不同的測量

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168 教師工作價值觀量表趙子揚、宋曜廷、許明輝內容，以及利用因素分析（factor analysis）的方式進行區分。例如，Pryor（1979）發展的工作偏好量表（work aspect perference scale, WAPS）將工作價值觀分為 12 個向度，分別有安全（security）、自我發展（self-development）、利他（altruism）、生活型態（life style）、體能活動（physical activity）、公平（detachment）、獨立（independence）、聲望（prestige）、管理（management）、同事（co-workers）、創造（creativity）與金錢（money）；Dawis 與 Lofquist （1984）所發展的明尼蘇達重要性量表（Minnesota importance questionnaire, MIQ），也利用因素分析區分出六個和工作有關的需求：成就（achievement）、舒適（comfort）、地位（status）、利他、安全（safety）及自主（autonomy）。McCloy 等（1999）與美國勞工部（U.S. Department of Labor, 2002）也發展了工作重要性量表（work importance profiler, WIP），其中包含六個主要向度：成就、獨立（independence）、認同（recognition）、人際（relationships）、支持（support）與工作條件（working conditions）。國內也有吳鐵雄、李坤崇、劉佑星與歐慧敏（1995）編製的工作價值觀量表，其工作價值觀分別為「自我成長」、「自我實現」、「尊嚴」、「社會互動」、「組織安全與經濟」、「安定與免於焦慮」及「休閒健康與交通」。此外，程姿螢等（2016）也為大學生編製工作價值組合量表（work value assembly, WVA），和 WAPS、MIQ 與 WIP 相似，程姿螢等人利用驗證性因素分析（confirmatory factor analysis），將 WVA 區分為七個因素，包含「利他取向」、「人際互動」、「社會尊嚴」、「安定舒適」、「專業成長」、「自我實現」及「自主彈性」。從 WAPS、MIQ、WIP 及 WVA 看工作價值觀的分類，可以發現不同量表之間有許多相似的部分，如成就、社會地位、人際及利他等，然而，當中也有些許相異的部分，如休閒、體能活動、創造及專業成長等。工作價值觀的分類，可能端看測量的內容，而測量的內容，也可能取決於職業的特性。因此，目前已有些研究考量到實際工作情境，進而編製特定工作的工作價值觀測量工具，如 Zhang 與 Chen（2015）以公務員為對象，而 Nie 與 Wang（2015）以製造業工人為對象，分別編製出特定職業的工作價值觀量表。教師面臨複雜的工作情境，除了要能進行課堂教學及掌控班級秩序之外，還要能與家長、同事及長官進行合作與溝通，同時也要協助學生解決學習上和成長上所遭遇的問題（趙子揚等，2016；Labaree, 2000）。因此，針對教師工作的特性，應編製適用於教師工作的工作價值觀量表，以測量學生選擇教師工作的動機。

四、教師的工作價值觀

教師有何種工作價值觀，以及優良教師是否會有特定的工作價值觀，都是重要的研究問題。目前已有一些研究指出，教師可能有一些獨特的工作價值觀，舉例而言，前述 Watt 與 Richardson（2007）的 FIT-Choice 量表，在去除對自己能力評估及其他價值考量後，他們測量的教師工作價值觀尚包含有工作保障、陪家人時間、影響兒童及青少年、增進社會公平、對社會有貢獻與陪伴青少年等。Manuel 與 Hughes（2006）也發現類似的結果，選擇教師工作的

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趙子揚、宋曜廷、許明輝教師工作價值觀量表 169 動機包含了與青少年一起工作、與自己的專業領域持續接觸，以及實現個人意義。Sinclair （2008）則是將選擇教師的動機，分為內在動機（intrinsic motivation）與外在動機（external motivation），其中內在動機是指個人可以達到自己的目標，並得到內在的滿足，包含與兒童一起工作、喜歡持續學習、領導他人及建立專業等；外在動機則是指教師工作驅使個人去選擇它的特性，包含工作條件（如假期多與薪資高）、生活適應（如可以平衡家庭與工作時間）與工作屬性（如可與人互動與工作多變化）等。Lam（2012）對師資生進行深度訪談後，同樣也將選擇當教師的動機分為內在動機及外在動機，內在動機包含幫助學生學習、與學生建立關係等；外在動機則包含工作安全、優渥工資等。其他的分類方式尚有 Ryan、Schruder 與 Robinson （2013）透過目的性價值與工具性價值的概念去檢視師資生的價值觀，發現師資生認為最重要的價值排序為負責（responsible）、誠實（honest）、榮譽（loyal）、友愛（loving）等。在國內，張瑞村（2008a）自編實習教師工作價值觀量表，將實習教師的工作價值觀分為「成就感與使命感」、「經濟報酬」、「自主性」、「自我成長」、「社會地位」與「安全感」六個向度。張瑞村（2008b）也將幼教教師的工作價值觀分為五種，分別是「利他與成就」、「工作條件與生活」、「自主與成長」、「社會聲望與地位」及「工作穩定與安全」。吳淑禎（2012）也依據吳鐵雄等（1995），編製師資生之工作價值觀量表，其中亦包含「自我成長」、「自我實現」、「尊嚴」、「社會互動」、「組織安全與經濟」、「安定與免於焦慮」及「休閒健康與交通」七個向度。張瑞村與劉乙儀（2014）亦自編師資生之工作價值觀量表，其中包含「成就感與社會貢獻」、「經濟報酬與假期」、「自主性」、「自我成長與生活方式」、「社會聲望與地位」及「工作與組織安全」。上述的教師動機及工作價值觀，均值得參考。然而，上述關於選擇教師的動機及教師的工作價值觀，係依據各種不同的理論與文獻整理的結果而來，何者最適合用於瞭解當前國內教師的工作價值觀，仍無特定的依據。同時，與選擇教師動機之測量一樣，就算使用既有的教師工作價值觀測量工具，亦難以回答「個人是否適合成為教師」這個問題，而造成此困難最主要的原因，在於先前研究均未找出教師工作價值觀之權重，換句話說，我們尚不瞭解適合成為教師的人，應該較重視哪些工作價值觀，而較不重視哪些工作價值觀。先前研究之所以未能回答此問題，一方面在於先前研究者均未將教師獨特的工作價值觀與其他工作價值觀一起測量，以區分在個人較重視教師工作價值觀或其他工作價值觀；另一方面，先前研究者亦未考量優良教師與一般的教師相比，較重視何種工作價值觀。因此，本研究欲逐步突破先前研究之限制，重新編製適用於國內的教師工作價值觀量表。在作法上，先招募資深且優良教師進行焦點團體，重新整理教師可能具有的工作價值觀，並以文獻整理，加入焦點團體未納入之工作價值觀向度。接著，根據焦點團體及文獻整理獲得的向度，進行教師工作價值觀量表的編製，並經由預試及正式施測，提供初步信度及建構效度之證據。在此量表完成後，未來會再根據資深優良教師提供的教師工作價值觀權重，進行驗證。

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五、研究目的

綜上所述，在師資生甄選上，提供學業成就以外的指標來評量學生是否適合進入師資培育課程，是當前師資培育的一項演進。教師工作價值觀是在排除個人對自己能力的評價後，單純以個人重視的價值觀，作為選擇教師工作之動機。因此，若能瞭解師資生的教師工作價值觀，並檢視其是否與優良教師較一致，可以提供師資培育機構在師資生甄選上的參考，也能讓學生瞭解自己是否適合成為教師。本研究的主要目的在於改善先前研究之限制，重新發展教師工作價值觀量表，作為測量學生的教師工作價值觀之工具。為了建置適用之教師工作價值觀量表，本研究採混合研究取向，分類上屬於探索式設計（宋曜廷、潘佩妤，2010；Creswell & Clark, 2011）。在探索式設計上，將分為兩個階段，分別為由下而上取向及由上而下取向。研究一為由下而上的階段，目的在歸納出當前資深教師可能有的工作價值觀，研究者透過焦點團體（focus group）的訪談資料及文獻整理，找到教師的工作價值觀，並加上其他的工作價值觀；研究二則採由上而下的取向，根據研究一的工作價值觀分類，進而編製一份教師工作價值觀量表，並檢驗此量表的計量特性。經由預試及正式施測階段，將得到教師工作價值觀量表初步的信度及效度證據。

參、研究一：教師工作價值觀向度之分類

研究一採取由下而上的取向，藉由對資深教師的訪談及文獻整理，建構出教師工作價值觀之向度。本研究舉行多次焦點團體訪談，邀請資深且優良之教師參與教師工作價值觀之討論，並將結果轉換為逐字稿，針對逐字稿進行質性分析。質性分析是由兩位具心理學背景的研究人員，先將逐字稿中的關鍵詞挑出，對其進行編碼與分類，最後針對分類給予主題名稱，共得到 12 個向度。在文獻整理方面，研究者廣泛蒐集先前工作價值觀的相關文獻，比對文獻對工作價值觀之分類與焦點團體訪談得到的 12 個向度是否相同，並加入六個焦點團體未得到的一般工作價值觀向度，得到教師工作價值觀及一般性工作價值觀之聯集。最後，本研究共整理出 18 項工作價值觀之向度，作為編擬試題之依據。

一、研究方法

（一）參與者

本研究透過立意抽樣（purposive sampling）的方式，從歷年得獎教師及具有輔導教師身分之教師的名單中，進行電話邀約。從得獎教師及輔導教師之中選取參與者，主要是考量兩項條件：1.參與者為資深教師，而非新進教師：研究者假設，資深教師接觸到的各類教師較多，較能提出教師可能會有的工作價值觀，或是教師有哪些較為獨特的工作價值觀。2.參與者為公認較優良的教師：研究者假設，歷年得獎教師及具有輔導教師身分之教師，是公認較優良之

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趙子揚、宋曜廷、許明輝教師工作價值觀量表 171 教師，而其提出自己的工作價值觀，是可參考的依據，未來可針對參與者提出的工作價值觀，給予較多的權重，將其視為是優良教師較重要的工作價值觀。在研究者邀約後，若教師同意參與，則以電子信箱寄送相關資料，包含研究目的與內容，以及焦點團體時間、地點與程序等。最後，共邀請 30 位中學教師，組成焦點團體進行討論，分成四組，每組 7～8 人，共舉辦四場。其中，以教師年資而言，年資在 5 年以上者有 9 位，而年資在 10～30 年間的資深教師有 21 位；在性別方面，男性有 8 位，女性有 22 位；在教學科目方面，則平均分散在國文、英文、公民、數學及歷史等各科目中。

（二）研究程序及資料分析

本研究的焦點團體是採半結構方式進行，討論前依據 Krueger（1998）對焦點團體訪談問題類型與提問順序的建議，擬訂訪談大綱。第一步是邀請參與者討論的起始話題，如自我介紹；第二步是讓參與者思考自己與主題間關係的準備性問題，如「提到教師的工作價值觀，會讓各位老師想到什麼？」；第三步是將參與者的個人經驗與主題做連結的過渡性問題，如「請問各位老師，您在教師的生涯之中可以獲得什麼？」；第四步則是先向參與者說明工作價值觀的定義，並舉例說明先前研究的分類，再接續提出較為直接的關鍵性問題，如「在教師工作之中，您較重視的工作價值觀是什麼？」；最後則是讓參與者反思訪談內容，並準備結束訪談，研究者會問「除了前面老師們提到的重視的工作價值觀之外，各位老師還想到什麼要補充的？」。在焦點團體的進行中，會由一位具有心理背景的博士後研究員擔任主持人，以及另一位研究助理協助討論的進行，每場討論約在 2 小時內結束。主持人會先透過廣泛問題讓參與者都能參與討論，並逐漸引導至核心問題做深入討論，亦會依據臨場得到的回答進行追問，以及請參與者舉出教師工作之中的實際案例，來說明他們所提出的教師工作價值。焦點團體進行中，研究者事先已徵得參與教師同意錄音，在焦點團體結束後，將結果謄寫為逐字稿，作為後續質性分析之用。在資料分析方面，依據 Miller 與 Crabtree（1999）所提出的質性分析步驟，進行內容分析法中的口語資料分析法（protocol analysis），針對焦點團體的討論結果，進行逐字稿的分析。第一步驟是閱讀逐字稿，將關鍵句摘錄下來，如「大概就是可以安定生活，然後收入穩定，就是說不會太差這樣子……」（D-0513-A-1-IV-001）。在逐字稿句子代碼的部分，前兩碼代表日期，如 D-0513；第三及第四碼代表團體及場次，如 A-1 代表 A 團體的第一場次（上午）；第五及第六碼代表團體內成員編號及發話的序號，如 IV-001 代表團體第四位成員說的第一句話。第二步驟是從關鍵句中篩選出關鍵詞，進而將關鍵詞轉為概念編碼，以上述例子為例，先將關鍵句縮減為「安定生活」與「收入穩定」，進而將關鍵詞「安定」、「穩定」選出，並作為概念編碼，接著再將相似的編碼分在同一類。第三步驟是將歸納後的核心概念進行命名與定義。資料分析是由兩位具有心理學背景的研究人員進行，針對逐字稿中的每個描述句加以檢視，再進行編碼、分類、討論、重新分類及命名。兩位分析人員，其中一位為諮商心理學

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172 教師工作價值觀量表趙子揚、宋曜廷、許明輝碩士，其專長為諮商實務及質性研究，先前亦有多次進行質性資料分析之經驗；另一位為教育心理學碩士，專長為測驗及量化研究，亦有進行質性資料編碼及分析之經驗。兩位分析人員同時進行分析工作，獨自判斷每個分類間的意涵是否相近，若對分類的意見不一致，則會進一步討論，直至達成共識。透過重複分類的步驟，研究者最後整理出 12 個主題，代表從此次焦點團體訪談之中，教師們所提出教師可能會有的工作價值觀，作為發展測驗構念之用。

二、研究結果

本研究經由對焦點團體訪談結果進行內容分析，依據分類結果給予主題命名，得到 12 個主題，分別是穩定保障、專業自主、專業成長、自我成長、自我實現、人際互動、分享陪伴、利他助人、社會貢獻、社會地位、休閒自主及冒險挑戰。有關每一主題所含的關鍵句次數，如表 1 所示，有關各主題結果則分述如下。表 1 教師工作價值觀主題與關鍵句次數主題關鍵句次數穩定保障 16 專業自主 6 專業成長 4 自我成長 25 自我實現 26 人際互動 13 分享陪伴 9 利他助人 23 社會貢獻 24 社會地位 2 休閒自主 6 冒險挑戰 5

（一）穩定保障

教師工作比起一般企業而言，較能提供穩定合理的報酬，也不易被學校解僱。同時在國家制度的保障之下，有不錯的升遷、福利與薪資制度，並提供良好安全的工作環境，使教師能夠安定的生活，滿足其安全感。例如：「教師的工作其實可以讓……可以讓不認真的人是可以得到保護的，因為它不容易被解僱」（D-0513-A-1-I-004）、「大概就是可以安定生活，

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趙子揚、宋曜廷、許明輝教師工作價值觀量表 173 然後收入穩定，就是說不會太差這樣子，收入不是太差……」（D-0513-A-1-I-004）。它這個工作很穩定，它這個穩定的工作內容，然後它可能薪資是穩定的，升遷制度或者整個環境制度是穩定的，上下班時間是穩定的。（D-0513-A-1-I-032）

（二）專業自主

教師工作具有相當的專業自主性，由於不會有人干涉教師課程的進行，因此教師要能去設定目標、規劃課程，能夠掌控課程進度，並能依自己的專業知能來做決定與執行，以發揮教師的專業知能。例如：「因為自己要懂得規劃啊！因為沒有人上面要求你什麼，你要自己懂得做啊」（D-0624-A-2-V-072）。其實我覺得當老師就是可以訂自己的目標，對，就是你所謂的自主性，就是說你要做什麼的時候。（D-0624-A-2-V-012）我覺得老師最好的就是在我們現在的學校裡頭，我覺得自主性夠強，就是可以，比較屬於自己，你在你的工作崗位上面，你的步驟跟你的規劃就是自己掌控的。（D-0624-A-2-VI-004）

（三）專業成長

教師工作是一個充滿變動的工作環境，同時也涉及專業知識的教導與傳授，因此需要持續吸取新知、不斷學習，達到自我充實，使個人專長與專業持續精進，以因應環境變動的衝擊及發揮個人所長。然後可以一直接觸到那個變動的環境啦！然後接受到很多新的知識，因為學生會一直讓你有那個衝擊，所以你會一直不斷地修正自己。（D-0625-C-I-004）因為這工作你還包含知識的教導，所以你必須要讓自己與時俱進，要隨時自我充實，然後可以自我成長。（D-0624-B-I-025）

（四）自我成長

由於教師所面對的學生較為年輕，因此必須讓自己的心態、心境、信念、價值觀、認知等各方面都能持續精進與更新，以保持年輕的心態，符合社會與時代的脈動潮流。因此，教師能不斷在與學生、同事的教學相長中，促進自我的提升和成長。例如：「可是我們每次接觸到的學生都不一樣，我們就會有、產生出不一樣的因應模式」（D-0624-A-2-IV-013）。

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174 教師工作價值觀量表趙子揚、宋曜廷、許明輝可是因為學生是一直年輕的，然後一直都是那個年紀，就是你必須強迫自己改變，不然就沒辦法。（D-0625-C-I-005）然後就成長的話，我也是覺得就是等於是教學相長啦！就是其實孩子可以帶給我們學習的也很多，對，我大概是這樣子。還有一個！可以見識很多不同的學生和家長，我覺得可以從這裡面看到很多那個不同的面向。（D-0513-A-1-II-006）

（五）自我實現

自我實現是指教師能夠做自己有興趣的事情，實現人生目標與教育理念，包含三個層面： 1.能夠展現才能、發揮特質與知能，以克服挑戰與困難，獲得成就感。你每天要處理的問題都是不一樣的，就突然之間就冒出一個問題，然後你就必須要去把它處理掉，然後如果你能順利的處理完的話，就會很有成就感。（D-0625-C-I-003） 2.能夠接觸許多學生，看見學生多元性，使個人的生命更加豐富與充實。我覺得學生的多元性，然後學生的多元性給我們的價值就是我們生命的多元性，因為我們多看了很多學生的生命故事，所以讓我們的生命也會更充實。（D-0625-C-II-008） 3.能因學生與家長在精神與心理層面上的回饋，獲得自我價值感。每次有那種畢業的學生回來，他有可能大學念完了，他會回來告訴你說他申請到國外的哪個學校繼續念，或是說他現在在哪個地方工作了，我覺得這些都是當老師讓你覺得開心的地方。（D-0624-A-2-II-001）

（六）人際互動

教師工作是與人互動的行業，常常需要接觸年輕的族群，像是兒童與青少年，因此教師需要喜歡和兒童與青少年互動，例如：「我覺得是與學生互動，喜歡跟孩子去互動」（D-0513-A-1-IV-023）；同時也要和同事建立、維持良好的關係，一起合作來解決問題、互助成長。我覺得當老師我可以找到幾個志同道合的同事，……就是我們同科裡面找到幾個，那我們就可以對某些問題繼續做研究。（D-0624-A-2-II-001）

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趙子揚、宋曜廷、許明輝教師工作價值觀量表 175 現在有很多這種社群團體，剛好可以跟別的學校的大家認識在一起，……就覺得說能夠除了跟自己同科，自己校內同科之外，跟校外同科的能夠有這種互助成長，我覺得也很好，就是找到志同道合的夥伴。（D-0624-A-2-VI-004）

（七）分享陪伴

教師工作需要天天和學生相處，陪伴與貼近學生，與學生分享生活點滴、喜怒哀樂，成為學生成長過程中的重要支持，並以正向的建議引導學生，讓學生得以成長與改變。例如：「我定義的我的工作就是我陪伴你走這一段時間」（D-0513-A-1-II-074）、「那就是有點像是這邊我寫的見證陪伴，或影響學生的成長與改變」（D-0513-A-1-I-069）。因為我就想剛好是可以貼近孩子，所以我決定要當老師，可以和孩子天天生活在一起，可以分享孩子的喜怒哀樂。（D-0513-A-1-II-032）

（八）利他助人

教師可以幫助學生，像是教導、處理學生問題、幫助弱勢學生與問題家庭，希望學生變得更好，所以教師工作能夠對別人產生正面的幫助與影響。例如：「然後我覺得助人過程中的成長跟喜悅或成就感，其實都包含在裡面了」（D-0513-A-1-I-019）、「會很希望學生可以變得更好，就是看到他們變得更好」（D-0513-A-1-II-012）、「當老師我們可以幫助別人，而且可以讓學生或是自己找到生命安頓處」（D-0624-A-2-II-023）。

（九）社會貢獻

教師工作具有某種使命感，希望透過個人的奉獻與服務，增進社會與國家的福祉，發揮個人的影響力；同時也能對年輕世代產生正向影響，引導學生學習正確觀念與價值觀，並將專業知識及技能授與學生，傳承下去。然後我就覺得它可以導正價值觀，就導正社會的價值觀，也許功效不是這麼大，可是我覺得可以傳播善念、善念的種子這樣。（D-0624-A-2-IV-018）教育本身是百年大計，所以其實我們這項工作對學生影響力是蠻大的，它可以非常正面、影響未來。（D-0624-B-I-025）當老師會有一個傳統的使命感，可以將知識與經驗給學生、對學生做傳承。那最後就是，當老師我們可以去型塑學生，把我們想要做的教導予學生，然後讓學生能夠朝向正向的發展。（D-0624-A-2-II-023）

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（十）社會地位

由於教師具有專業性，較能夠贏得他人的尊重與信服，且相較於其他行業而言，教師工作具有崇高的社會地位。例如：「我覺得至少我們還是被敬重的」（D-0624-B-IV-005）。我是覺得老師到目前為止在社會上的地位算蠻崇高的，就別人聽到你的工作是老師，那種感覺就不一樣，跟你一般上班族在哪個公司工作，給我感覺就是自己好像還有這樣的專業性在。（D-0625-C-III-005）

（十一）休閒自主

教師工作的上下班時間固定，且有寒暑假，能夠有充足自主的時間去參與工作外的活動與兼顧家庭，因此較能擁有滿意的生活品質。例如：「你剛剛提到那個上下班的時間，就是比較能夠配合孩子的時間這樣子」（D-0513-A-1-II-005）、「我覺得教師的工作可以兼顧家庭，因為時間很固定」（D-0625-C-III-002）。上下班時間是穩定的，雖然現在加班時間愈來愈長，或者下班時間愈來愈短，然後寒、暑假區隔是明顯穩定的。（D-0513-A-1-I-032）

（十二）冒險挑戰

教師工作不似表面上單調，面對不同的學生，教師需要用多變的方式來處理，因此教師的工作充滿變化與挑戰性。我覺得教師表面上看起來工作單調，但是其實是多變的，就是你同樣的東西面對不同的學生，其實那個激盪出來的狀況是不同的。（D-0624-B-II-002）有機會去遇見菁英，因為如果你帶到比較資優的學生的話，其實他給你的那個刺激是不太一樣的。（D-0513-A-1-II-006）由質性分析結果，本研究得到 12 個教師工作價值觀之向度。以此 12 個向度比對先前研究，已涵蓋了張瑞村（2008b）幼教教師之工作價值觀「利他與成就」、「工作條件與生活」、「自主與成長」、「社會聲望與地位」及「工作穩定與安全」等五個向度，亦涵蓋了張瑞村與劉乙儀（2014）師資生之工作價值觀「成就感與社會貢獻」、「經濟報酬與假期」、「自主性」、「自我成長與生活方式」、「社會聲望與地位」及「工作與組織安全」等六個向度。從結果之中，研究者也發現有一些先前未被強調的教師工作價值觀，如「人際互動」、「分享陪伴」及「冒險挑戰」，代表在資深教師的感受中，可能也是看重這些工作價值觀。同時，

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趙子揚、宋曜廷、許明輝教師工作價值觀量表 177 本研究亦從訪談中發現，資深教師認為「專業自主」及「專業成長」是有區別的，而「自我成長」與「自我實現」亦是有區辨的概念，在後續的量表編製上，本研究會再檢驗這些概念是否能夠合併。在文獻整理方面，為使教師工作價值觀之向度更為周延，本研究比對了其他的工作價值觀文獻，將上述質性分析結果中未涵蓋的工作價值觀加以列入。經由文獻整理，研究者發現質性分析所得到的向度並未包含 Super（1970）的智慧激發（intellectual stimulation）、美的追求（aesthetic）、管理權力（management）、工作環境（surrounding）等概念，以及 Schwartz （1992）的普世價值（universalism）與 Pryor（1979）的體能活動（physical activity）。因此，本研究新增這六項工作價值觀，以求測量教師工作價值觀之周延性。其中，「智慧激發」是指工作能提供獨立思考的機會，以及學習事物如何運作與原因的工作；「美的追求」是指工作允許人們做出美麗事物，以及為世界貢獻美麗作品；「管理權力」是指工作允許為他人規劃和布置工作；「工作環境」是指在愉快的外在條件下進行工作，不會感到熱或冷、吵雜、骯髒等；「公平正義」是指瞭解、欣賞、寬容與保護人類和自然的福祉；「體能活動」是指工作上能夠有機會活動身體。經由焦點團體及文獻整理之程序，最後，教師工作價值觀的分類共包含有 18 項工作價值觀，以作為測驗的向度。在確定向度及定義後，本研究針對 18 個工作價值觀向度進行試題編製。

肆、研究二：教師工作價值觀量表編製及其信度與效度之檢驗

研究二旨在依據研究一教師工作價值觀分類之結果，編製教師工作價值觀量表，並檢驗其信度及效度，是由上而下的取向。在資料蒐集與分析上，本研究分為預試階段及正式施測階段。在信度方面，採折半信度及內部一致性信度 Cronbach’s α 作為信度估計；在效度方面，於預試階段利用探索性因素分析（exploratory factor analysis）將因素進行整併，在正式施測階段則是利用驗證性因素分析，提供建構效度之證據。

一、研究方法

（一）參與者

本研究分為預試及正式施測兩個階段。在預試階段，先進行較小規模的施測，首先以立意取樣，召募 200 位大學生進行施測。在 200 位大學生之中，男性有 47 位（23.5%），女性有 152位（76.0%），未填答性別者有 1 位（0.5%）；一年級有 54 位（27.0%），二年級有 101 位（50.5%），三年級有 33 位（16.5%），四年級以上則有 12 位（6.0%）。在確認正式題本後，進行正式施測。本研究從五所大專校院召募了 800 位學生，作為正式施測參與者。在性別分布方面，男性有 282 位（35.3%），女性有 511 位（63.9%），未填答

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178 教師工作價值觀量表趙子揚、宋曜廷、許明輝性別者有 7 位（0.8%）。在年級分布方面，一年級學生有 144 位（18.0%），二年級有 301 位（37.6%），三年級有 232 位（29.0%），四年級以上有 122 位（15.3%），未填答年級者有 1 位（0.1%）。

（二）試題編製

研究二依據研究一訪談資深教師所得到的 12 個教師工作價值觀，以及文獻整理得到的六個工作價值觀，共計 18 個向度，進行向度定義之編寫，以及後續試題編寫之工作。初步編寫之題數共有 171 題。在試題編寫後，邀請一位師資培育專長之教授及一位測驗專長之教授擔任審題委員，審查各試題之適切程度。經由多次與審題委員共同讀題之程序，將偏離定義或有疑義之試題刪除，並將試題加以修飾，使其文意更為順暢，最後共保留 130 題作為預試題本。預試題本之向度定義與題數如表 2 所示。

（三）研究程序

在預試及正式施測程序上，均採取團體施測。在參與者均就座後，先告知參與者研究的目的及作答的答案卡劃記方式，而在填答的過程中，研究者除了回答與作答有關的問題之外，不會為參與者解釋個別試題字面上的意思。在所有參與者均完成填答之後，回收所有的題本及答案卡，並向參與者做事後說明，說明本研究使用資料的方式，以及研究者對個人資料的保密責任，之後結束該場次之施測。在計分方面，教師工作價值觀測驗是以 Likert-type 五點自陳量表的形式呈現，參與者依據自己對各描述句的重視程度，從五個選項中加以勾選，若選擇「不重要」得 1 分，選擇「稍微重要」得 2 分，選擇「普通重要」得 3 分，選擇「很重要」得 4 分，選擇「非常重要」得 5 分。每個向度得分愈高，代表受測者愈重視該項工作價值觀。

二、研究結果

（一）預試階段

1. 試題分析

在預試資料蒐集完畢後，研究者先對預試資料進行試題分析及探索性因素分析，檢視向度是否能合併，以及試題是否適合放入某個向度之中。在試題分析方面，本研究以試題修正後試題與總分相關（corrected item-total correlation）作為鑑別度之指標，以及刪題後內部一致性 Cronbach’s α 值作為是否刪題指標。各試題修正後，試題與總分相關是指各試題得分與排除該試題後向度總分間的關聯性，刪題後 Cronbach’s α 值是指刪除該試題後所屬向度的內部一致性 Cronbach’s α 值。若各試題修正後試題與總分相關在 .40 以上，則為適切之試題（Ebel & Frisbie, 1991），本研究將予以保留。反之，刪除該試題後內部一致性若提升，則代表該試題不適切，應予刪除。同時，本研究也以主軸因素分析法（principal axis factoring）之 promax 斜交

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趙子揚、宋曜廷、許明輝教師工作價值觀量表 179 表 2 教師工作價值觀量表 18 個向度之定義與題數向度定義題數穩定保障能夠提供良好安全的工作環境，能夠獲得合理報酬，具備完善的國家法規與制度，確保穩定不易失業，以滿足安全感 8 專業自主擁有自主管理的權力，能夠依自己的專業知能來做任何決定與執行，以發揮教師專業知能 8 專業成長能持續吸取新知並發揮個人專長，使個人專長與專業持續精進 8 自我成長與學生、同事的教學相長中，不斷吸取新知，使個人的心態、心境、信念、價值觀與認知能夠持續地轉換、更新以符合社會與時代的脈動潮流，以及持續促進自我的提升和成長 8 自我實現能夠做自己有興趣的事情、實現人生目標與教育理念，並展現才能，發揮特質與知能，接受挑戰與克服困難，獲得成就感；能夠接觸到許多學生，使個人的生命更加充實；能因學生與家長在精神與心理層面上的回饋，獲得自我價值感 8 人際互動能夠與許多人接觸和團隊合作，並建立良好的關係與互動。喜歡接觸兒童／青少年：喜歡和兒童／青少年／學生相處與互動 8 分享陪伴能夠與學生分享生活點滴、喜怒哀樂，成為學生在成長過程中的重要支持，並以正向的建議引導學生 7 利他助人能夠對別人產生正面的幫助與影響 8 社會貢獻能夠因為個人的奉獻與服務，增進社會與國家的福祉。影響年輕世代的價值觀，引導與學習正確觀念。傳承知識與技能，將專業知識教與學生，使其傳承下去 8 社會地位能夠贏得他人尊敬、信服與被社會重視的地位，同時也能符合他人期待 8 休閒自主能夠有充足的自主時間去參與工作之外的活動，並擁有滿意的生活品質 7 冒險挑戰工作具有不確定性、豐富性、變化性與挑戰性，可以嘗試新的事物，但也承_{擔可能的風險} 6 工作環境能夠在適宜的物理環境下工作，不需承受極端溫度、髒亂吵雜與受傷的風險 7 智慧激發透過思考去分析和解決問題，過程中會需要使用到科學和理論知識 6 管理權力能夠影響、控制及支配他人，來達到組織或個人的目標 7 公平正義重視社會資源的公平分配與社會地位的平等，能夠為弱勢者發聲 6 美的追求能夠將自己的感性、美感與想像力，透過工具表達出來，致力於使世界變得美好 6 體能活動在工作中能有身體的活動性，展現自己的活力與體力 6 轉軸進行探索性因素分析，使用統計套裝軟體 PASW 18.0。若某試題在原向度的因素負荷量小於 .32（Tabachnick & Fidell, 2006），或試題有跨因素而難以歸屬任一向度，則考慮刪除該試

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180 教師工作價值觀量表趙子揚、宋曜廷、許明輝題。最後，依據試題分析與探索性因素分析的結果，作為試題修改、刪除或更改向度的依據。最後共刪除 54 題，原 18 個向度 130 題合併為 10 個向度 76 題，作為正式題本之用。有關教師工作價值觀量表正式題本之向度定義、題數及預試施測試題分析結果，如表 3 所示。表 3 教師工作價值觀量表 10 個向度之定義、題數及預試施測試題分析結果向度原向度定義試題鑑別度刪題後 _α值各向度 _α值第01題 .58 .86 第02題 .54 .86 第03題 .64 .85 第04題 .59 .86 第05題 .63 .85 第06題 .68 .84 專業自我實現專業自主、 _自我實現_１在教師工作中，能夠依照自己的專業與意願做決定，並在其中實現目標與理念，發揮特質所長，以獲得成就感和自我價值感第07題 .65 .85 .87 第08題 .77 .87 第09題 .76 .87 第10題 .70 .88 第11題 .65 .88 第12題 .66 .88 第13題 .61 .89 專業自我成長專業成長、 _自我成長_１在教師工作中，能夠持續吸取新知，並保持心態的開放，使個人的專業能夠不斷精進第14題 .69 .88 .89 第15題 .54 .85 第16題 .65 .84 第17題 .62 .84 第18題 .59 .85 第19題 .52 .86 第20題 .70 .84 第21題 .60 .85 思考與挑戰性智慧激發、 _冒險挑戰_１在教師工作中，遭遇到的不確定性、豐富性、變化性與挑戰性，能夠不斷去嘗試新的作法，並透過思考分析和解決問題第22題 .66 .84 .86 第23題 .74 .90 第24題 .61 .91 第25題 .70 .90 第26題 .61 .91 第27題 .71 .90 第28題 .78 .90 第29題 .68 .91 第30題 .69 .90 引導陪伴學生分享陪伴、利他助人１在教師工作中，能夠與學生分享生活點滴、喜怒哀樂，成為學生的重要支持，同時，對學生產生正面的影響第31題 .77 .90 .91 （續）

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趙子揚、宋曜廷、許明輝教師工作價值觀量表 181 表 3 教師工作價值觀量表 10 個向度之定義、題數及預試施測試題分析結果（續）向度原向度定義試題鑑別度刪題後 _α值各向度 _α值第32題 .70 .81 第33題 .62 .82 第34題 .56 .83 第35題 .58 .83 第36題 .64 .82 社會貢獻社會貢獻１在教師工作中，能夠影響年輕世代的價值觀，以及傳承重要知識，對社會與國家有所貢獻第37題 .65 .81 .84 第38題 .63 .73 第39題 .52 .76 第40題 .60 .74 第41題 .55 .76 公平正義公平正義１在教師工作中，能有機會落實社會資源的公平正義，並為弱勢者發聲第42題 .55 .76 .79 第43題 .57 .88 第44題 .65 .87 第45題 .69 .87 第46題 .63 .88 第47題 .65 .87 第48題 .67 .87 第49題 .63 .88 第50題 .62 .88 人際互動與管理人際互動、管理權力１在教師工作中，能夠與不同人建立良好關係，以及能夠管理他人第51題 .65 .87 .89 第52題 .64 .83 第53題 .57 .84 第54題 .64 .83 第55題 .48 .85 第56題 .61 .83 第57題 .68 .82 第58題 .62 .83 藝術體能活動美的追求、體能活動１在教師工作中，能夠表現個人的美感與想像力。同時，能有機會進行體能的活動，促進活力與體力第59題 .51 .85 .85 （續）

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182 教師工作價值觀量表趙子揚、宋曜廷、許明輝表 3 教師工作價值觀量表 10 個向度之定義、題數及預試施測試題分析結果（續）向度原向度定義試題鑑別度刪題後 _α值各向度 _α值第60題 .59 .79 第61題 .51 .80 第62題 .58 .79 第63題 .52 .80 第64題 .57 .79 第65題 .53 .80 第66題 .55 .80 工作條件與福利穩定保障、休閒自主、工作環境１在教師工作中，工作的時間固定，工作之餘有充足的自主時間，且工作提供安全的環境和合理的報酬第67題 .47 .81 .82 第68題 .72 .88 第69題 .69 .88 第70題 .67 .88 第71題 .69 .88 第72題 .70 .88 第73題 .67 .88 第74題 .60 .89 第75題 .64 .88 社會地位社會地位１在教師工作中，身為教師的角色，能夠被社會與他人尊敬，同時也能符合他人期待第76題 .72 .88 .89 在正式題本中，10 個向度 76 題，包含專業自我實現 7 題（如「教師工作能讓我自行規劃教學活動」）、專業自我成長 7 題（如「教師工作能讓我持續在專業科目上精進」）、思考與挑戰性 8 題（如「教師工作能讓我去解決複雜的問題」）、引導陪伴學生 9 題（如「教師工作能讓我成為學生的重要支持」）、社會貢獻 6 題（如「教師工作能讓我將重要知識傳承下去」）、公平正義 5 題（如「教師工作能讓我為弱勢者發聲」）、人際互動與管理 9 題（如「教師工作能讓我與其他人有合作的機會」）、藝術體能活動 8 題（如「教師工作能讓我體驗美的事物」）、工作條件與福利 8 題（如「教師工作能讓我有穩定的薪資報酬」），以及社會地位 9 題（如「教師工作能讓我贏得他人的尊敬」）。就試題分析結果而言，其鑑別度介於 .47～ .78，各試題皆高於 .40 以上，而各試題的刪題後 Cronbach’s α 值亦皆低於所屬向度的 Cronbach’s α 值，表示試題皆尚稱良好。在信度方面，刪題後各向度之內部一致性信度係數介於 .79～ .91，具有可接受之信度。

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趙子揚、宋曜廷、許明輝教師工作價值觀量表 183

（二）正式施測階段

1. 信度估計

在信度方面，本研究以折半信度及內部一致性信度作為信度的估計，使用統計套裝軟體 PASW 18.0進行分析，結果如表 4 所示。在折半信度方面，10 個向度之信度介於 .65～ .92。在內部一致性信度方面，10 個向度的 Cronbach’s α 值介於 .80～ .91。整體而言，教師工作價值觀的 10 個向度，其信度可被接受。表 4 教師工作價值觀量表各向度之信度估計向度折半信度 Cronbach’s α 專業自我實現 .83 .87 專業自我成長 .88 .90 思考與挑戰性 .86 .87 引導陪伴學生 .88 .91 社會貢獻 .84 .84 公平正義 .79 .80 人際互動與管理 .88 .89 藝術體能活動 .65 .83 工作條件與福利 .88 .87 社會地位 .92 .91

2. 效度檢驗

在正式施測後，本研究進行驗證性因素分析，以提供建構效度之證據。使用統計套裝軟體 Mplus 8.0（Muthén & Muthén, 1998-2017）進行分析。在正式施測階段，本研究針對 10 因素一階斜交模式進行驗證性因素分析，檢視模式與正式施測資料之適配情形。本研究將從基本模式適配度（preliminary of criteria）、整體模式適配度（overall model fit），以及內在結構適配度（fit of internal structure of model）三個層面來檢驗其結果，其摘要如表 5 所示。其中就基本模式適配度而言，該模式的誤差變異皆無負值且達顯著水準，而因素負荷量介於 .40 ～ .82，大都介於 .50～ .95 的理想範圍內（Hair, Black, Babin, & Anderson, 2010），顯示本模式之基本模式適配度尚稱良好。就整體模式適配度而言，χ2(2718)＝7364.25（p ＜ .001），代表

模式適配不佳，但因卡方值亦受樣本人數及參數個數影響，故可參考其他指標來評估模式的適配情況（Bearden, Sharma, & Teel, 1982）。由表 5 可知，SRMR＝ .06，RMSEA＝ .05，TLI ＝ .87，CFI＝ .87。此模式在 TLI 及 CFI 兩項指標未達 .90 的標準，但在 SRMR 及 RMSEA

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184 教師工作價值觀量表趙子揚、宋曜廷、許明輝表 5 教師工作價值觀量表驗證性因素分析之適配度結果摘要適配度指標樣本數據誤差變異未有負數是誤差變異達顯著水準是基本模式適配度因素負荷量介於 .50～ .95 .40～ .82 χ2_{值未達顯著} _否 SRMR＜ .08 .06 RMSEA＜ .08 .05 TLI＞ .90 .87 整體模式適配度 CFI＞ .90 .87 潛在變項組合信度＞ .60 .80～ .92 內在結構適配度平均變異抽取量＞ .50 .40～ .55

指標上，均小於 .08 之標準，因此，整體而言，模式適配度尚可接受（Byrne, 2001; Hu & Bentler, 1999）。在內在結構適配度方面，如表 6 所示，各向度之潛在變項組合信度介於 .80～ .92，大於 .60 之理想標準，潛在變項平均變異抽取量介於 .40～ .55，大都大於 .50 之理想標準（Bagozzi & Yi, 1988），亦大於 Hair 等（2010）因素負荷量大於 .50（信度係數為 .25）的標準，代表內在結構適配度亦尚可接受。綜合上述分析可知，本模式之適配度尚可接受，而從驗證性因素分析的結果，可為此量表提供一項效度證據。表 6 教師工作價值觀量表驗證性因素分析之結果潛在變項觀察變項因素負荷量信度係數測量誤差組合信度平均變異數_抽取量第01題 .65 .42 .58 第02題 .69 .47 .53 第03題 .67 .44 .56 第04題 .63 .40 .60 第05題 .72 .51 .49 第06題 .71 .50 .50 專業自我實現第07題 .70 .49 .51 .86 .46 （續）

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趙子揚、宋曜廷、許明輝教師工作價值觀量表 185 表 6 教師工作價值觀量表驗證性因素分析之結果（續）潛在變項觀察變項因素負荷量信度係數測量誤差組合信度平均變異數_抽取量第08題 .65 .42 .58 第09題 .74 .55 .45 第10題 .75 .56 .45 第11題 .76 .58 .42 第12題 .80 .63 .37 第13題 .72 .52 .48 第14題 .71 .51 .49 專業自我成長第15題 .76 .58 .42 .91 .54 第16題 .67 .45 .56 第17題 .69 .48 .52 第18題 .67 .45 .55 第19題 .65 .43 .57 第20題 .64 .41 .59 第21題 .70 .49 .51 第22題 .75 .56 .44 思考與挑戰性第23題 .64 .42 .59 .87 .46 第24題 .77 .60 .40 第25題 .70 .50 .50 第26題 .68 .46 .54 第27題 .69 .48 .52 第28題 .82 .67 .33 第29題 .77 .59 .41 第30題 .76 .58 .42 第31題 .73 .53 .47 引導陪伴學生第32題 .72 .52 .48 .92 .55 第33題 .73 .54 .46 第34題 .68 .46 .54 第35題 .67 .44 .56 第36題 .75 .56 .44 第37題 .60 .36 .64 社會貢獻第38題 .70 .49 .51 .84 .48 （續）

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186 教師工作價值觀量表趙子揚、宋曜廷、許明輝表 6 教師工作價值觀量表驗證性因素分析之結果（續）潛在變項觀察變項因素負荷量信度係數測量誤差組合信度平均變異數_抽取量第39題 .77 .59 .41 第40題 .60 .35 .65 第41題 .72 .52 .48 第42題 .59 .34 .66 公平正義第43題 .67 .44 .56 .80 .45 第44題 .64 .42 .59 第45題 .74 .55 .46 第46題 .72 .52 .48 第47題 .68 .46 .54 第48題 .64 .41 .59 第49題 .72 .52 .48 第50題 .70 .48 .52 第51題 .65 .42 .58 人際互動與管理第52題 .63 .40 .60 .89 .46 第53題 .56 .32 .68 第54題 .45 .20 .80 第55題 .40 .16 .84 第56題 .40 .16 .84 第57題 .75 .57 .43 第58題 .79 .62 .38 第59題 .81 .65 .35 藝術體能活動第60題 .69 .48 .52 .83 .40 第61題 .78 .61 .39 第62題 .72 .51 .49 第63題 .66 .44 .56 第64題 .57 .33 .67 第65題 .76 .58 .43 第66題 .67 .45 .55 第67題 .49 .24 .76 工作條件與福利第68題 .67 .45 .55 .87 .45 （續）

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趙子揚、宋曜廷、許明輝教師工作價值觀量表 187 表 6 教師工作價值觀量表驗證性因素分析之結果（續）潛在變項觀察變項因素負荷量信度係數測量誤差組合信度平均變異數_抽取量第69題 .76 .58 .42 第70題 .78 .62 .39 第71題 .75 .57 .43 第72題 .72 .52 .48 第73題 .75 .56 .44 第74題 .70 .48 .52 第75題 .72 .52 .48 社會地位第76題 .71 .50 .50 .91 .54

伍、討論與建議

一、教師工作價值觀量表之編製

為提供新的師資生甄選工具，以幫助學生瞭解自身是否適合成為教師，因此，本研究編製教師工作價值觀量表。在測量工具的建置上，採混合研究中的探索式設計，分別以「由下而上」及「由上而下」兩個階段建構出 10 個向度共 76 題之教師工作價值觀量表，並針對此量表進行信度及效度的檢驗，得知教師工作價值觀量表各向度之折半信度介於 .65～ .92，而內部一致性信度介於 .80～ .91，說明此量表有可接受之信度。以信度而言，Super（1970）的工作價值觀量表內部一致性信度介於 .74～ .83，而 Dawis 與 Lofquist（1984）明尼蘇達重要性量表內部一致性信度則介於 .48～ .84。張瑞村與劉乙儀（2014）的師資生工作價值觀量表之內部一致性信度則是介於 .60～ .88。因此，相較於先前相似的工作價值觀量表，本研究之教師工作價值觀量表的信度較先前工作價值觀量表高，顯示本研究之教師工作價值觀量表，其分數較為可靠。在效度方面，本研究提供驗證性因素分析之結果，說明此量表與資料在適配度上，其基本模式適配度、整體模式適配度及內在結構適配度均尚可接受，說明教師工作價值觀量表具有一定的建構效度。本研究的教師工作價值觀量表，其特點除了具有可被接受的信度及效度外，若進一步與先前的工作價值觀量表相較，也呈現其獨特性。將本量表與 Super（1970）的WVI 及Pryor （1979）的 WAPS 做比較，也可發現教師工作價值觀與一般工作價值觀分類的不同之處。從教師工作價值觀量表各向度之定義來看，已能涵蓋 Super 的WVI所屬向度，如「專業自我實現」可對應其「成就感」及「獨立性」，而「工作條件與福利」則能對應其「生活方式」、「經濟的報酬」及「工作環境」。同樣地，教師工作價值觀量表也能涵蓋 Pryor 的 WAPS 所屬向

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188 教師工作價值觀量表趙子揚、宋曜廷、許明輝度，如「引導陪伴學生」可對應其「利他」，而「工作條件與福利」則能對應其「生活型態與金錢」。然而，教師工作價值觀量表中「專業自我成長」、「社會貢獻」則無相對應的向度，這也代表若提及教師工作，可能也重視在學科專業上的精進，以及影響學生的價值觀與傳承重要知識，凸顯出教師工作價值觀與一般工作價值觀不同之處。教師工作因涉及專業知識的教導，因此需要不斷精進其學科專業，才能面對職場上的挑戰，如 Manuel 與 Hughes（2006）發現教師工作動機包含與自己的專業領域持續接觸；Sinclair（2008）也發現選擇教師的動機有喜歡持續學習及建立專業。教師工作也重視對學生的影響性，以顯現出對整個社會的貢獻，如 Watt 與 Richardson（2007）的 FIT-Choice 量表中也有對社會有貢獻這一項目。此外，在試題內容上，教師工作價值觀量表的試題描述，也以教師工作會遭遇的情況去編寫，舉例而言，「教師工作能讓我自行規劃教學活動」這一試題，便是以教師教學角度去編寫；又如「教師工作能讓我與其他領域的老師互動」，便是描述不同科目教師之間人際互動情形。這種以實際教師工作會遭遇的情況去編寫題目之方式，類似於 Watt 與 Richardson 之 FIT-Choice 量表，如「教學能使我去型塑兒童和青少年的價值觀」，便是描述教師工作對象是以兒童和青少年為主。這樣的描述方式能使題意較為符合教師工作，讓教師工作價值觀量表更能切合教師工作情境。因此，無論是從向度的周延性或試題題意來看，教師工作價值觀量表比一般工作價值觀量表更適合應用在教師工作上，作為檢視教師工作價值觀之用。

二、未來應用及研究方向

本研究目前已初步編製完成國內專屬的教師工作價值觀量表，並說明教師工作價值觀量表具有一定的信度及效度。未來，我們需要利用這樣的測量工具，去幫助欲修習師資培育課程的學生，探索其工作價值觀，檢視其教師工作價值觀是否與現任的優良教師一致。工作價值觀代表個人所重視的價值，本身並無對錯之分，然而，若未來能明確找出現任優良教師在工作價值觀之「組型」，可能代表愈重視某些工作價值觀，愈有可能成為一位好教師。舉例而言，從訪談資料中可看出，這些資深且優良的教師，提及「自我成長」、「自我實現」、「利他助人」及「社會貢獻」等次數較多（如表 1），對照於正式的教師工作價值觀量表，優良教師也許會較重視「專業自我實現」、「專業自我成長」、「引導陪伴學生」及「社會貢獻」四個向度。因此，相較於其他向度，若能找出在此四向度分數排序較高的學生，代表這些學生原本就較重視這些工作價值觀，未來亦可能表現會較為優良。本研究在編製教師工作價值觀量表時，與先前研究不同之處，在於本研究從訪談資料得到教師獨特的工作價值觀之外，亦從文獻整理納入了其他的工作價值觀，如「公平正義」、「美的追求」及「體能活動」。因此，本研究之教師工作價值觀量表較先前類似之工具，更適合區分「與優良教師工作價值觀較接近」或「工作價值觀不同於優良教師」之學生。然而，本研究現階段之重點仍在編製工具上，若要使用教師工作價值觀量表來找出「較適合成為教師」的師資生，則還需要更多的實徵資料支持，探究各類優良教師的教師工作價值觀組型。舉例而言，不同類型的優良教師，是否也

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趙子揚、宋曜廷、許明輝教師工作價值觀量表 189 會有不同的工作價值觀，如藝能科教師或體育教師，是否也要在「藝術體能活動」上得到較高的分數；特教教師是否也應該在「公平正義」及「引導陪伴學生」上得到較高的分數。上述這些問題都是本研究未來欲探究的研究課題，當我們能夠更清楚以實徵資料回答這些問題後，教師工作價值觀量表將發揮更大之功效。期望未來欲修習教育學程，想要成為教師的學生，先以教師工作價值觀量表檢驗自己重視的工作價值觀，與優良教師是否一致，或是與特定的優良教師是否一致，再決定自己是否真的要成為師資生。這樣的概念與趙子揚等（2016）所研發教師情境判斷測驗之目的類似，均是以優良教師作為比較的對象，假設學生與優良教師的本質愈相似，愈可能在未來成為一位優良教師。若能應用教師工作價值觀量表，可能有助於選出未來成為優良教師之師資生。在未來的研究上，教師工作價值觀量表還需要更多的信度及效度證據。在信度方面，本研究提供的信度估計著重於「題目的同質性」，而未提供「分數的穩定性」，也就是再測信度的證據。未來，本研究將多蒐集再測的資料，提供再測信度的估計。在效度方面，本研究由焦點訪談的內容分析所建立教師工作價值觀的分類，屬於內容效度的部分；由施測資料的因素分析，則是屬於建構效度的部分。未來，本研究會就效標關聯效度的部分進行更多的研究。目前，本研究尚無特定的效標資料來驗證教師工作價值觀量表與師資生未來表現的關係，未來研究者將會規劃效標資料的蒐集，如使用教師工作價值觀量表的學生，未來蒐集其學校實習的成績，或是輔導教師之評量分數，計算兩者之相關；或是，可以試圖利用教師工作價值觀量表區分不同的教師。舉例而言，未來本研究將找工作評價不同的兩群至三群教師，藉由教師工作價值觀量表，找到區分的依據，以提供效標關聯效度的證據。

陸、結論

為了能夠找到更適合當教師的學生，進入師資培育計畫中接受教師養成之訓練，除了從學科能力之外，還可以從其他的指標來檢視學生是否適合成為教師，如學生選擇教師工作之動機。學者早已指出，隨著教師在工作負荷日益增加及薪資下降的情況之下，未來教師人力可能產生斷層（Johnson & Birkeland, 2003），因此，以教師為志業的動機就更顯重要了（Richardson & Watt, 2006）。臺灣的情況亦是如此，期待未來能夠找出在工作價值觀與優良教師較符合之師資生，而教師工作價值觀量表也許可發揮此功能。未來，我們期待透過教師工作價值觀量表，幫助學生檢視自己的教師工作價值觀，除了對自己的工作價值觀有更多認識之外，亦協助學生決定是否要成為師資生。同時，也可作為師資培育單位在甄選學生時參考之用，檢驗學生是否具有成為一位好教師的工作價值觀。本研究之教師工作價值觀量表已初步發展，仍有待各界進一步運用，期待教師工作價值觀量表，能為臺灣的師資培育帶來更多的啟發與貢獻。

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誌謝

本研究感謝教育部師資培育及藝術教育司「師資生潛能測驗組合應用計畫第二期」之支持，另匿名審查委員悉心斧正本研究，特此感謝。