.
].
國立台甘甜師範大學教育心理與輔導學系 教育心理學報，民 79 , 23 期， 1-12 頁從情緒發展理論的演變論情意教育*
張春興 本文之撰寫，旨在探討以下三大問題: (1)從心理學史的觀點分析「情意」一概念的流墊 。 (2)從發展心理學的觀點分析情緒發展理論的走向 0(3)從近年來對嬰兒行為的有關研究看情 意教育的重要性。 -、情醋、情感興情意 在心理與教育的學術士獻中，情緒、情感興情意三個術語，雖語意相缸，但內洒不盡相同 o 在 一位普遍心理學、體展心理學以及實驗心理學立盟的專門性的醬籍中，情緒多被列為研究的專矗立 一，而情感一詞則較多用於鹽盟心理學『心理衛生以及心理輔導興話商之額的書籍之中。情輯與情 感兩者之間究竟有何不同?對此問題大戰可以從南方面來說明: 第一，從性質分析，情緒與情感大敢相恤，而相很足點有五:(1)兩者均指個體因刺擻(外在的 或內在的)所引起的身心激動狀態; (2)伴隨擻動狀體而有生理體化(如臨博及內分誼、改變等);
(3)
個體在心理上會有主觀感受(如菁、盔、哀、懼等);
(4){固體在行為上會表現出巨應(如面部表情 與肢體動作等);
(5)在世質上兩者都具有動構作用。 第二，從內涵上分析，情緒與情感稍有不同，而不同之點有二: (1)情緒一詞偏扭指敢動狀態之 較強烈者，而且在內容上偏於對生理鹽化及外顯巨腫的解釋:情感一詞偏於指敢動狀態之較溫和者 ，而且在內容上偏於對心理感受的描述 0(2)兩者相較，情緒的範圍較窄，主要指從痛苦到快樂所連 續形成的單一向度:而情感的範圖較大，其內酒除情緒之外，向包括感情( feeling) 、心情 (mood 卜脾氧(讀氣質) (temperament) 等心理狀插在內。 情意一詞的酒薯，與情緒和情厲三者均不相同。甚至可以說，情意一詞並非當代科學心理學上 的術語，而只是教育心理學家從科學心理學以前哲學心理學展轉承傳而來的術語。考諸歷史，情意 之概念係由「情感」輿「蔥蔥」兩詞所會盾，而情感興意志則輝於西方古代而佳流行於十七、十八 ，世紀的官能心理學 (facultypsychology)
0 扭官能心理學對人心構成的解釋，人之心係由生而且 有的認知、情感、意志、記憶、推理、注意等心理官能 (mental faculties) 所構成 o 各種官能與 生具來，惟使此分立，讀經訓練車教育，始能哥華揮組合的功能 o 官能心理學雖未在以控傳統心理學 頓揖中成為獨立的體系，但其所持天賦心理官龍的觀念，對以佳教育興心理學思想的聲塵，部產生 了很大的影響 o 同時期起加歐洲犬陸的哲學心理學，即接受了官能心理學中認知( cogr吐tion) 、情 感(affection
)與意志 (conation) 三者分苦的觀意 o 撞來，世界各國教育多揖三者晶敢育目標， *本文保 77 年 6 月 8 日在台南師範學臨舉辦立「見童矗展與輔導學術研討會」上專圍揖講稿。• 2 •
教育J心理學報 形成所謂知、惰，、意三育並重的教育傳統。 教育上知、情、青三育論的觀念，讀盟到本世紀以後，由於體育一項受到重視，於是就有教育 心理學家將情感興意意兩噴舍併，稱馬「情窟u '加上原有的認知與新增的體育，合而成為智、德 、體三育。情感興意志告稱為情意之後，其所用的原文仍為 affection '惟在心理學上 affection 一詞只做情感解，而不將之解釋爵情感與意志的種古詞:只有在教育學上的涵蓋則略有改變，增加 了情愚揖基礎的品情教育的意義。研習教育者大家都會知道，美國芝加哥大學教撞柏陸拇(Ben
jamin S.
Bloom) 等人所著《教學目標分體>(Taxonomy of educational objectives)
-:ð
' 其中手甜苦 11: 情意欖壩 (Handbook
11 : Affective
domain) 目標下所列的五個層次性的分目標是:撞空 (receving) 、巨應(
responding
)、價值化 (valuing) 、組織化( organization) 與品格形成(
characterization ) ( Bloom
,
Engelha泣，
Fust
,
Hust
,
Hill
,
and Krathwohle
,
1956)
0 黯然
，柏陸拇等人所指的「情意 J '在內涵上已由原來的情感興意志三者擴大範圍廣及整個道德教育了 。 本文以下所討論者，旨在健體展心理學的文獻中分析觀察情意發展研究的理論與事實 O 因此對 「情意」一概念，前不揖柏陸拇等人的道德教育觀，也不擺將情意之內涵只眼於情感興意志兩層面 的解釋 o 在噩厲心理學的研究上，一向以情緒體展為主矗立一。惟近年來有關情緒發展的理論與研 究取向，己與往昔不同;情緒聖展研究的內涵已較前大揖擴增，不但包括了情感興動機，而且他也 包括7 認知歷程。前文所指的意志，在性質上與心理性的動機相似 O 因此，就近年來見童情緒謹展 研究的趨興看，雖然在名義上仍以「情緒」為題，而其實際內涵上已恢握了從前哲學心理學時所重 視的宮、蚓、情感興意志。此一趨費空間大因素的影響;其一是整個心理學理論發展中對人性觀的故 暨;其二是謹展心理學本身在理論曲研究方法的進步 O 接下去先從第一個因素討論起 O 二、心理學史程中情意觀的流鹽 在心理學的歷史過程中，德國心理學家搞體 (Wilhelm
Wundt 1832-1920)
1879 年在東比 揖大學設置實驗室，公認是現代科學心理學的開端。在此之前的心理學，稱爵哲學心理學 O 對哲學 心理學的起掘，廣義言之 1ft 故代的希臘文化開始;抉義宮之是始自中世紀以佳歐洲的經驗主義(empiricism
)與超員會主義(transcendentalism
)。經驗主義嘩展較早，至十七世紀經英國哲學家洛克(John
Locke
,
1632-1704) 集其大成 O 洛克的經驗主義，謂人性有如臘恆 (tabularasa)
，純 然無色，司主分善惡，其可善可患者完全訣定古今後天得的經驗 O 對知識獲得歷程的解釋，洛克{IÑI觀念 聯想 (associationof
ideas) 之說 o 超驗主義係由十八世紀德國哲學車庫德 (ImmanuelKant
,
1724一 1804 )所倡導白顧名思義，超驗主義反對一切知識來自經驗的看法，認為人有與生具來的自 明之理性，或謂人之心具有天賦的各種官能。黯然，龐德對心理或人性的看法，是接受了當時官能 心理學的觀念。庫德有三大著作，在 1781 年出版的〈純理性之批判〉一書中，討論知識來掘的問 題:在 1790 年與 1788 年所出恆的〈判斷之批判〉與〈賈臨理性之批判〉兩苦中，分別討論情感興 意志的問題。胎是，官能心理學中的認知、情感、意志三個重要觀念，經由廣種哲學的理論化，從 此形成歐洲哲學心理學中知、情、意三元論的俾統。雖然這三個觀念在不同文獻中有不同的寫法( 有的用 intellect' feeling
,
will 三字) ，而其涵義則大致相同:揖用這三個觀念者戚認人生而且有認真口的內在性向，有情感的內在原因，有意志的內在動力。
起於英國的洛克的經驗主義強調挂天經驗，輝於德國庫德的超驗主矗重視先天官能結構，這兩 種截然不同的人性觀，對以佳科學心理學的體展產生了極大的影響。本世紀開始以後心理學界理論 紛肢，學派林立，對這兩大主義人性觀的接費或排斥，是形成不同學派的主要原因。研習心理學的
從情緒發展理論的演變論情意教育
• 3 •
，號稱心理學第一潛力;二為精神分析諭(
psychoanalysis)
，號稱第二醫力:三為人本心理學(humanistic
psychology)' 號稱第三勢力:固為認知論 (cognitive theory)' 也稱認真日心理學(cognitive psychology)
Q 這四大理論即係上述兩大主義人性觀的不同影響而流傳積蠻的結果。 近代西方科學的發展，有一明顯趨拇;科學的原始理愈多起自歐洲，而實際贊揚光大則多在美 國。這現象，對自然科學來說是如此，對社會與行馬科學來說更是如此。從歐洲兩極哲學心理學思 想的流連過程看，英國洛克的佳天經驗主義，直接傳到美國，將原來洛克所主張的觀念聯想，轉撞 為刺激與皮應聯結而形成行為主義或行為心理學。行眉主聶對人性的解釋，強調外在環壤的影響， 不重視個人內體的禮方;不接受原於歐洲的先天心能結構的觀盒，因而在美圓行眉心理學的內酒中 ，站不重情意發展的研究。 德國康德的先天超驗主義，對美國心理學發展的影響是間接的:先在歐洲形戲不同的學摳，而 佳再傳到美國。這期間有三種理論是最主要的:其一是喝德的結構主義(structuralism)
，主張心 理學應研究人的感覺意識等元素，故而在基本上保有超驗主義的觀念。其二罵亮潛心理學(Ges-talt psychology)
，主張知覺不可分的整體觀念，承傳了超驗主聶中認知的觀念是馬科學心理學 中認知論之始 o 其三為佛洛伊德 (SigmundFrend
,
1856一 1939 )的精神分析諦，對精神病患治療 與對人性解釋時，強調先天本能與人格結構，在知、情、意三者之中，不重視認知，而重視情感興 動機:惟對情感興動機的解釋時，過份重視潛意識的負向層面，去日戀親情結 (Oedipuscomplex)
即是。以上三種理論，都是在本世紀開始使由歐洲流傳到美國，經過結構主義與民結構主義一控措 爭之佳，結於形成三十年代以接學派林立的局面 O 在美國心理學界學技林立相爭不下的同時，在歐洲的瑞士興起了以皮亞傑(J
ean Piaget
,
1896
1980
)為首的見童認知雖歷研究的潮流 O 皮亞傑的認知發展研究，在理論基體上，一方面捍取7 超驗主義先買結構的觀念，惟所揖者只是人的先買認知結構觀，而未揖人心結構中情與軍兩個層面 o 皮 52傑理論的且一基礎是洛克的經驗主義，謂見童的智力謹展是遺傳(先頁)與軍揖(挂天)主 互作用的結果 o 因此，皮亞傑自稱其理論爵體生知識論 (geneticepistemology)
，強調其理論內 福與以前兩大主蠢的知識論均不相同。 如果以傳統哲學心理學中知、情、軍三種特質的重視與否來看本世紀以來的心理學噩展，顯然 ，行為主蓋師不重視認知，也不重視情意:精神分析論雖重視情聾，但所重視者多偏扭情聾的陸暗 面;認知論與宮、知蠶展論的取向，則是重認知而輕情意。心理學中不重情意研究的傾向，到本世紀 五十年以後情形有所改墮;改聾的原因興人本心理學的興起有關。人本心理學有三個基本觀意:(1) 確認每個人都有存在的價值與尊嚴; (2)人生而且有求知向善的內在潛力，而情感興賈志又是內在潛 力的基礎; (3)順其內在潛力而成長，不惜刻意外力塑造，個體自會盟向自說實現的揖界 o 人本心理 學的思想影響到教育，因而往昔兼閻長1日、情、意多面噩展的全人敢膏，近年來又重新受到重視。 心理學思潮流聾的大概起贅，概立日上述，聽展心理學上有關情意挂歷的理論與實際研究的情形 如何?接下去先從情緒發展理論的讀變過程看能否得到此一問題的答案。 2 、情祖置現理論的幾度轉折 「情緒豔展理論」一概念的廣義解釋，指心理學家對個體自出生到青年期間，情聶行為聞年齡 增長而鹽化的理論性與系統性的解釋。此一概念的號矗解釋，指心理學家對個體自出到南聶的單見 期間，情緒行為陸i年齡增長而墮化的理論性與系統性的揖討 O 以下本節所討論者將阻扭情緒噩歷理 論的號聲解釋 o 惟因篇幅所限以下只介紹影響較大而且彼此有關的三種理論。 (一)布圖致氏的連輔分化理論在三十年代，布圖致(
Bridges
,
1930， 1930) 氏首先驅由嬰見情緒表達方式的直接觀塵，建立了
4
教育>lj、理學報她的連續分化觀的情緒發展理論。布盧致的理論可歸納為三大要點:(1)初生聾兒混沌末開，在情緒 表現上只呈敢動狀態( excitement) 三週徨負面情緒先行分化而出現曹 (distrenn )的表情，四個 月再由苦而分化厲懼(
fear
)、惡(disgust
)興起 (anger) 三種情緒:一聶撞再分化出棋妒( jeal-ousy) 的情緒 o 正面情緒分化較晚，三個月先出現樂 (delight) :八至十二月聞出現得意(elation
)與靈(
affection)
;到二十個月之後再分化出喜 (joy) 的情緒 O 控布麗亞氏的理論，到南週聶嬰 兒期結束時，喜、蔥、苦、樂、壁、惡、懼、眼妒等情緒，大致全都分化完成 0(2)聾兒期情緒的聲 展是連攝的，是漸進的 ;ID屁連續漸進現象的原因，主要是由於成熟、學習以及動作噩展等因素影 響所致。 (3)布麗盟的情緒聲廣理論，乃是根據對初生數小時以至兩週攝的六十三個屢見實醋觀軍四 個月所歸納的結論，在推論解釋上有很大的說服力。因此情牆漸進分化的觀念，在以後的聲展心理 學界維持了二十多年之久 D 能是面的事實陸現象看，布麗致的漸進分化情緒理論言之成理，但如推理論層面進一步探討時 ，就難免有兩點不足之處:(1)當理論只指出嬰兒期情緒表現由簡單的撞雜的分化行為現象，但未從 心理的、生理的、社會的各種相關因素以解釋分化的歷程 0(2)嬰見情緒分化只是表面現象，針對里 見的行為表聾，研究者賦予畢見各種情緒以不同名稱，稱其為苦、樂、懼、思...等。 f象此種不提 聾兒本身心理歷程著想，只憑研究者主觀的措棚，壘菲 (Murphy， 1983) 民認眉難免會把「成人武 斷J (adultomorphising) 的錯誤。 同事札德氏的適應功能理論 到 7七十年代，且札德 (Izard， 1978 ，1 982) 氏對情牆壁展的解釋，不攝取前述布麗致氏漸進卦 化的看法，而認厲聾兒自出生即具備了各種情緒;而且，各種情牆是值此好立的，其間並無漸進分 化的關係 O 揖言之，揖兒們與生俱來的各種不同情緒，其出現時機阻適應情祝而定在單見生活需 要時，自無就會t出現某種情緒。聾兒情緒表達多靠面部表情，而引起面部表情的時機則是由扭豐見 對車撞中刺囂的知覺典語、知 o 揖昂札德氏的情緒聖展理論，聾兒的面部表情具有兩種功能:(1)傳遞感覺訊息至大腦中摳，而 告是由中樞主自己巨應器而產生情緒感覺 0(2)面部表情是社會陸訊號，可因之引起別人的注意與反應。 因此根攝面部表情訣定嬰見情緒狀醋，是島札帶兵理論的主要特擻。屬札德曾設計一種工具，稱爵「明確辨別面都動作記分法J
(Maximally Discriminative Facial Movement Scoring System
) (Izard
,
1979)
，專為研究嬰兒面部表情之用。揖耳札樺的解釋，鹽兒的各種不同情緒阻時機而出現，具有生存適應的功能。初生聾兒就有興趣(
interest
)、厭惡(
disguist
)、痛苦(
distress )
、驚悸(star
t1
e
)四種情緒。此四種情緒之所以及早出現，乃是由於生活適應上的需要;如無興趣 ，屢見的知覺與認知能力將無從置展，而單壇中的訊息亦將無從注意、選擇與眼l性:如無厭惡，單 見賽將吞食很多有害的東西而危害其生命:如無痛苦，嬰兒將無從與別人(多爵母親)溝通藉以惹 人注置而解除痛苦(如揖尿布等如無驚悸，嬰兒時無從噩展防衛的能力 o 出生佳的四個月期間 ，聾兒將表現出慣盔、驚奇、歡喜等情緒 O 聶暑札梧的解釋，此賞自情緒各具社會適應的功能。出生 六個月之聾，嬰見將出現恐懼情緒，表現出見到陌生面孔即行躲避的巨躍。扭島札德的解釋，六個 月以控聾兒↑自見陌生人是正常的，因為此時的嬰見身體動作能力增加(一艦會爬行) ，可以由躲避 去應付恐懼的情墳 o 重口六個月以前就出現思懼情緒，對無助的聾兒而言，動將形成適應而不利加其 以後的發展。何以在屢見期間不同的時間會出現某種情緒?控島札德的解釋，乃是由於聾兒的身體 動作、知覺、認知、社會等各方面能力量展配合的關係 O 與早期的布團致氏的理論相比，矗iL攝氏的情緒量展理論，不認為嬰兒的各種情緒是漸進分化 噩展的，而且強調有些基本情緒，新生聾兒的面部表情中就會出現。曾有心理學者嘗試驗誼昂札噁 氏的理論 o 調查自初主至+八個月里見的母親，詢以揖聾兒的面部表情，判斷各種情緒在何時出現從情緒發展理論的演變論情意教育
• 5 •
(Johnson
,
Emde
,
Pannabecker
,
Stenberg
,
&
Davis
,
1982)
0 調查結果噩現，母親們回答在嬰生滿月前即表現慣恩情緒，者有 84% ;回答在三個月之內表現驚奇情緒者有 74% ;回答同期間內表現 出喜恤情緒者有 95% '回答表現出恐懼情緒者有 58% ·回答表現出興趣情緒者有 99% 。新生揖見 未滿三個月內即有企日l比高的比率表現出多種情緒，島札德氏的情緒種歷理論，顯然撞得主持 O 不過 ，此種數據性資料，其強度仍有存疑之盧 o 只憑母親觀察陳述，難免也會把前文墨菲氏所說的「屆 人武斷」的錯誤 o (三)斯洛夫民的擱置認知理論 的在暑札德提出情緒壘展理論的同時，斯洛夫 (Sroufe， 1979) 氏從嬰兒知覺與認知噩厲的觀 點，提出 7 旺異於布圍觀氏的封化諦，也異E金屬札情民適應功能論的另→情緒體體理論 o 斯洛夫的 知覺認知理論可以簡述為以下四個重點: (1)扭生聾兒至少已具備恐懼、忿蔥、快樂三種基本情緒， 惟此等基本情緒的適時表現，則兩見嬰兒知覺、動作和宮、知等方面聲歷程度而更 0(2)聾兒情牆壁展到 某種程度，能適時產生多種表情，均屬情緒輿認知兩個因素交互作用的結果。 (3~'情福與宮、知的關係 '主罵因果，情緒顯現於外，語、失日隱藏於內;故而可將聾兒在某時期表現的情緒，視為暫時期堅且 認知壘展的表擻。 (4)對嬰兒而言，情緒是知覺的表達，甚至也是自我意軸的最撞;因而哩見真正能 捕表達有意義的情緒，主要在六至九個月的一陸時期;惟焦盧感瘟在週揖左右，蓋耳tI:感讀值十八個 月之佳。 顯然，在斯洛夫的情緒體厲理論中，知覺和認知的成熟程度是重要因素 o 斯氏以思懼情緒晶側 說明何以六個月以下聾兒見間生人不會恐懼的原因。因為，在六個月以下的壘兒在伺覺與認知的聲 展上尚未達到辨覺生面孔輿熟面孔的能力，所以對任何人的面孔都以同樣方式去反應 o 從以上各家理論的探討，對聾兒期情緒量屢理論的讀壘，我們可以得到以下三點認輯: 第一，對人攝情牆壁展的理論解釋，早期的學者多持漸進分化的看法，較為重祖挂吏的居熟因 素;而且認厲聾兒能主動表達有意義情聾的時間較遲 o 晚近的學者不太強調漸進掛ft原則，傾向自全 揖取先天結構的觀念;而且認厲聾兒能主動表達有意義4情意的時間較早。 第二，早期學者對聾兒情緒內面的界定較窄;一艦只阻齡在哥、樂、懼、器等「情」的向度上 討論情緒聖展的問題。晚近學者的觀點大揖改聾:一曲風認情緒表達並非只是紊亂的敢動性反應 o 即使是初生不久的興兒，其所表達的情緒，也會有相當的認知與動機的因素。因此，如再回到前文 多次提到知、情、意三者當一的觀念，顯然，晚近情緒聾展理論的走向，不但在內容上己包括了情 與意(動機) ，而且也包括T 認知。 第三，從晚近情緒哥華展理論的盟會學看，人頓降生不久，即開始步上7知、情、軍三面一體的人 生旅程 o 因此，無論是從7 間人性的心理學觀點看，或是從體揖人性的教育學觀點看，在從事情輯 發展研究時，絕不可將問題窄化;不可將情緒反應當做一個孤立費事去研究。 四、世哩見情輯研究看人之初的觀雄性 近年來情緒鹽展理論上所強調的聾兒情緒的種雜性與先天內在結構的特擻，是否在醫兒情緒行 為的實體研究上獲得鷗誼?從近年來聽展心理學土的文獻資料看，對此一問題的書囂，可以說是相 當肯定的 Q 緝觀近二十年來心理學者們在此頡壩內的研究結果，六致可歸納馬四六取向: (1)墮兒知 覺與認知(
perception and
cognition) 行厲的研究， (2)鹽兒依附(attachment
)行爵的研究， (3)畢 見同理心 (empathy) 行厲的研究， (4)嬰兒氣質(temperament
)額型的研究 O 本文以下所討論者 僅以第一與第三兩研究取向為倒，藉以說明情意體展研究的趨曹 o 因厲，無論壘兒知覺與認個行攝 研究也好，嬰見同理心行爵研究也好，其研究取向均成冒在了解，個體自降生到人的世界之聾，在 行揖葷腥上所顯示的認知、情感興動機(蚓、情、意)三者的女互作用 o• 6
教育J心理學報 ←)娃娃抽何看天下 對南揖以下的早會期，心理學家們一向稱之為奇幻期 (magic stage) 原因是串見期的行馬 像個話，其一切行為表現不能接成人的常理經驗去推論解釋。按常理解釋就難免陷入「庸人武斷」 的錯誤。由然如此，心理學家們又將如何研究嬰兒對其環境覺知的問題?俗語說["挂控看天下」 '娃娃究竟如何「看」天下?此即近年來很多心理學家們試圖東破「丘克人武斷」的限制，探用科學 方法控聾客觀資料，從而推輯出較合理的解釋。以下所介紹者即近年來心理學家們循此方向所作的 書力。 娃娃如何看買下?用心理學的術語來回答，即嬰會對環噴的物與人的知覺。根攝屢見的知覺反 應以推翻其對面環境時有所「知 J '乃是基於一種體設;聾兒自出生拍即具有主動處理訊息的能方 ，接壘刺擻佳所表現的知覺巨應，乃是經過選擇、處理、認真日的措果 o 換言之，即使是初生嬰兒， 他所表現的一切主動性的、選擇性的知覺反應，均應視之罵他的「看法」。以此體設為基礎，我們 選擇蠱團近年來心理學家的研究，看看研究者得到了些什麼結果。 心理學家最早研究的是嬰兒親知覺中的揮度知覺 O 因為深度知覺是需要根據相關刺轍加以判斷 的，所以在知覺巨應上帶有較多的認知成份 o 研究聾兒揮度知覺時所使用的工具，一艘都探用吉← 森與瓦克(Gibson
&
Walk
,
1960
)所設計的「視覺睡崖 J(visual
c1
iff
)。視覺懸崖的基本設計是，中間平台凸出兩邊作成不同揮度的下陷，然後用透明瞌璃將謹、平、揮三部分全部覆蓋 o 如此設 計鐘，將嬰見置於中間平台時，兩邊不同揮度的下陷部分，將使嬰且在知覺上產生身臨懸崖的感覺 o 祖據吉←森與瓦霓所作的動物質驗體現，初生的小羊、小狗、小站等，都會在懸崖邊停止，這顯 示動物的揮度知覺是與生價來的，不是種天學得的 o 屢兒是否也如此?根據官←森輿瓦克的實驗觀 察，所有滿六個月會爬行的屢見，全都會在懸崖邊停止。此一結果只能說明六個月嬰兒已有揮度知 覺，但仍無法肯定人輯與其他動物一樣揮度知覺是否與生但來;嬰兒會爬時表現有揮度知覺，很可 能是由於肢體運動而學得的經臨。針對吉←森的研究，蓋控斯等人 (Campos，
Langer
&
Kr
owitz
,
1970) 提出新的假設:畢見的禪度知覺與生價來，與撞天學習無關 o 厲驗盡其假設，他 們採用心跳速度作揮度長1日覺的指標 o 他們認為，出生不久就能行走的動物，其所以臨懸崖而停止， 乃是由於因如懸崖危幢而生思懼使嘿，因認知而生思懼情緒，繼而情緒又費生動機作用，但使個體 表現停止前進的行厲 o 情緒之鹽化具有生理基礎， {固體表現興趣情緒時心跳械腫， {固體恐懼時心跳 加置。在如此f~誼之下，蓋控斯等人研究罷現;將二至三個月的單見置於平蓋上並使伏臥面對懸崖 之撞撞時，心跳速度沒有改聾，但如使之伏臥面對懸崖之揮過時，心跳速度棋腫 O 這現象說明三至 主個月的嬰兒已有揮度知聾，惟長1日覺所引起的反應是興趣，不是恐懼;這耳目示二至三個月要見尚未 噩展到對知覺刺擻予以充分認知的地步。研究者再以六個月J;)、上會爬的兒童馬對象從事實驗，桔果 體現行至廳崖揮過停止時害~伴隨著心跳加運的反應 o 以上實際研究桔果所顯示的意義是:聾兒的視知覺巨廳中已蘊涵了相當權雜的心理歷程;不只 是視覺睡宮的運用，而且包括著認知、情緒、動權三者的交互作用。 對畢且在視覺懸崖性噴中知覺反應的研究，最近蓋誼斯等人又有新的噩現 O 如將懸崖揮度感加 以調整，使之揮攘的感覺不太明厝 O 研究者噩現，六個月會爬的堅兒，至1撞撞線時先表出遲疑的反 應，繼而注視對面母親的面部表情。如母親的表情是思怖的，聾兒就停止前進:如母親表現微笑， 他就繼續爬行 (Campos&
Stenberg
,
19日1)。此一是現說明了嬰兒知覺中的社會意義;嬰見似乎 能掏軍聞觀色，以母親的表情作為自已如何行動的根擇。以上蓋控斯的研究，已將堅兒的物知覺 (object
perception)
，擴六而罵人知覺 (person
per-ception) 。人知覺本屬社會心理學中研究盾年人心理的專題之一，現在提早用以研究聾兒的行肩 ，道表示對嬰見期內在社會認真口能力的肯定與重視。近年來研究單兒社會認知者，曼爾左夫等人的
從情緒發展理論的演變論情意教育
.
7 •
嬰兒模做成人面部表情的實驗 (Meltzoff
&
Moore
,
1977; Field
,
Woodson
,
Greeberg
,
&
Cohen
1982)
，曾引起謹現心理學界極大的興趣。壘爾左夫等實臨觀事體現，嬰兒出主在二至三週內，就會模做成人吐舌頭、吃驚、悲痛等各種表情，聾兒何以會有此種能力，迄今尚無肯定解釋 o
以上是有關屢見視知覺發展的有關研究，嬰見聽覺方面社會認知的研究情形如何?曾有心理學
家實驗研究發現 (De
Casper
&
Fifer
,
1980)
，出生僅三頁的嬰兒，即能辨別母親的聲音。設實驗 研究的設計是，在產掃住臨期間，讓母親每天親自聾的四灰，每次以一小時厲阻。在餵奶的同時， 母親錄音講述同樣一個故事(目的在囂塵見熟悉母親的聲音) 0 三天接改由護士餵奶，在聾的的同 時，交叉播放不同母親的錯音 o 結果發現，單見每聽到自己母親聲音時，吃扭的動作就會暨得分外 敢動用力。 (二)心有靈犀自胡適 接下去要討論的是有關聾兒同理心行爵的研究。同理心是一個權雜而又涵蓋不明的概念。雖然 近年來在教育上或輔導上已盧為應用，但有關同理心的兩個基本問題一直沒有明確的答案:第一， 同理心一詞在心理學上的涵蓋究何所指?蓋以本詞原文 empathy ，有譯為「同感」者，有譯罵「 神入」者，也有譯為「移情作用」者，究以何種譯法為宜?第二，從監展心理學的觀念言，同理心 是如何形成的?心理學家又如何研究同理心?接下去先從第一個問題討論起。 就心理學上的酒義言，筆者認為 empathy 以譯為同理心為宜，原因是本詞原來西義有二:其 一是「感人之所感J '其二是「知人之所屬」。兩涵義之相同直是，兩者均屬心理作用，而此等心 理作用均係由於別人的情感表現而產生:兩涵蓋之相異處是，前種心理作用起扭對別人的「感」 佳者起於對別人的「知」。準此而論，本詞譯為同理心較為接近原蠱，其他三種譯法都偏扭第一涵 義，重視「感」而忽略 T r知」。在中文廣語中，諸如「感同身受」興「個體之心」等屬於前一蠱 ，而「設身塵世」興「體恤下情」等則屬於撞一義 O 由此可見，就性質而言同理心本身雖然是心理 上的情感作用，只是此種情感作用的體生有時是因情(感人之所感) ，也有時是因知(知人之所感 如只將同理心用於「感人之所屬」興「知人之所感」兩層面的解釋，其涵義仍只眼社內在的心 理歷程。在教育或輔導上所說的同理心是外顯行為;是關懷別人、體富別人、間情別人以至幫助別 人的利他性行動。事實上，研究間理心時也必讀從外顯行捕著手;故而心理學家所研究者也是個體 的同理心行罵。由同理心的內在歷程轉化外顯行為，其間必然經過動機的促動作用;或是因「唐人 之所感」引致同情而助人，或是因「知人立所感」認識其危機而數人於困噴，或是兩者交互作用而 形成助人的言行 O 因此，就敢育心理學的觀點言，以同理心的基礎的個體行為，其內福中包括著知 、情、意三者在內 o 同理心之酒義說明立聾，對「同理心是如何形成的 ?J 的問題就不難解答:同理心可經由情麗 的經驗而形厲的;從情感經驗中先學到自己有所「感 J '而後才能「愚人之所屬 J '同情別人。問 理心也可經由認知經驗而形成;從認知經驗中先學習到人己之別與主事之卦，而在全才會設身處地去 體恤別人，尊重別人，幫助別人 o 在心理學上，同理心的概念早已有之 o ↑佳從心理體展取向研究兒童「可理心者，當w、皮亞傑代的 認知發展研究為最早 O 皮亞傑氏的認知鞋展理論，將人額的認知發展分四個時期: (1)感官動作期(sensorimotor period)
，自出生到兩歲; (2)預備運思期 (preoperational period) ﹒二至七揖;(3)
具體運思期 (concrete-operational period)' 七至十一揖; (4)形式運思期(
formal-operational
peried) 十一攝以上。如將同理心解釋為「知人之所感 J '同理心即代表個人說身虛地位別人觀點
看問題的一種認知能力。按皮亞傑氏的宮、知聖展諦，此種認知能力 2頁俟預備運思用中自我中心(
• 8 •
教育Il;、理學報會有同理心的行為。在 1948 年皮亞傑等人所設計的「三山問題J
(three-mountain problem)
,
用一包括不同高度三座山辜的模型，譯不同認知階陸兒童提不同角度觀窮，而使了解見童的空間概念 (Piaget， 1址lelder，
&
Szeminska
,
1948) 。皮亞傑等人觀察噩現，如果問題只限扭謹見從自已
的觀點去判斷，七揖以下(預備運恩期)的兒童都會從不同角度還出模型的全親及三山之間的關係o 但如在將一布偶挂挂置酷模型的另一邊，其位置識與兒童相對，車在兒童的左右側，然接讓兒童
說出娃娃眼里的三廬山之間是什麼關{系。結果噩現，必霸主E七揖以接進入具體運恩期兒童，才能表 現出此種置身虛地的推理能力 o 度亞傑等人的「三山問題J 實驗，新近曾有心理學家重新驗聾，費
現與原實驗結果一致(
Hughes
,
Tingle
,
&
Sawin
,
1981 )
0黯然，扭前文所指同理心的兩層面聶看，度亞傑氏的認知噩展論及研究桔果，只能用來解釋同 理心形曲中「知」的一面。因為皮亞傑的認知噩展論在華展心理學讀域內獨頡風腫數十年立久，致 使同理心中有關「情」的層面的研究受到冷落 o 此種說法不失揖持平之論。在本文第二節討論情意 觀念的就費時，也曾提到遣一點 o 自從人本心理學興起以來，人性中情與意的層面重新受到重視 o ~司理心是當事人中心語商(
person-centered
counseling) 理論中的重要觀念。當事人中心諮詢就是以人本心理學的理念罵基 礎的。值此一新的潮流興起立暉，間理心形成的研究方向也有7 很大的改墮:不但主張同理心的形 成不賓等到七聶以聾，甚至認厲揖兒出生不久聞其他鹽兒哭聲的反應，就是一種同理心的表現 o 如果將新生嬰兒聞輿聲而畏的反應視攝同理心的表現，當然，此種看法只能就「唐人主所屬」 的「情」的觀點上來解釋。即使可作如是觀，但由然有以下尚待解害的兩個問題:其一，怎能確認 新生畢見聞要聲而哭的反應中帶有「情」的成份?也許那只是生理現象，強調要見異中帶「情」的 說法，有研究誼揖嗎?其三，體如確有實驗盡攝，屢見的「庸人立所感」中的「情J :lË如何形盾的 ?在心理學理論上如何解釋? 針對第一個問題，最早經由控制實驗方法從事研究者是席草 (Simmer， 1971) 。研究者聖現三 點事實:(1)出生二至三天的嬰兒，確實是聽到別的單兒與聲時間之而畏。 (2)改用同樣強度的噪音時 ，鹽兒未必畏;壘別的屢見影響已開始畏者，聽到嘩音時反而異聲聖腫，甚至要聲停止。 (3)初生聾 兒對人穎的要聲表現出特碟的感腫性 o 席草的研究挂鱷砂基興霍夫曼 (Sagi&
Hoffman
,
1971)
盡實，並進一步觀察量現雨點: (1)初生第一天的聾兒就出現聞其他畢見要聲而畏的現象 0(2)研究以 電腦欖擺要聲取代其他屢見與聲時，屢見本身已引起之要聲即行鹽體或停止。研究者強調，胡生聾 兒聞畏聲而哭，絕不是純無固聾性的扭動動巨射，而是帶有痛曹表情的主動度應 o 其他聲音立所以不會使屢見隨之而與者，主要是聲音中不帶有人輯畏聲中的痛苦成份。
自能席真的研究結果量表之聾，擺脫皮E傑氏認真日噩展論的限制，試著世情意的取向研究同理
心行晶，蔚然Jt.G揖近年來的風尚 (Hoffman，
1978
,
1979
,
1982
,
1983; -Buckley
,
Seigel
,
&
N
e峙，
1978; E
1li
s
,
1981; Howard
&
Barnett
,
1981)
0 惟對前士所提第二個問題，如確認畢見聞要聲而畏的現象是間理心的行為，其成困何在?對此一問題，造今向無肯定答案 o 事實上也無法理得肯定 答案，醫見的行為一直是個誼，他只管作行為表現，而不能向人解釋他何以如此表現。 對聾兒聞要聲而畏的現象，最早提出體設性解釋者是霍夫壘 (Hoffman， 1983) 。霍夫曼民提 出三點儸誼: (1)團於一種興生但來的人性表現:不需學習就會因聽到人頭痛苦的聲音而轍起情感性 的共鳴。其他動物是如此，人體自然也會如此 0(2)屬於一種原始性的循環巨應:囡聾兒不能辦別要 聲出自別人或出加自己，人畏己要渾然一片，桔果是自己的畏聲導敢自己畏，別人的要聲也會導敢 自己畏。 (3)對屢見白白來說，哩兒的聞其聲而畏的現象，可以解釋厲古典制約作用(c1assical
con-ditioning) 。古典制約是最原始的學習方式，而此種學習可能在嬰兒出生時即已開始。嬰兒離開安 全舒適的于宮，降生到外在的世界，其間要經過-一陸恐懼、痛苦的歷程 O :tE此歷程中，嬰兒的痛苦從情緒發展理論的演變論情意教育
• 9 •
興興聲自然就聯站在一起，形成聯結式學習 (associative learning) 。此佳，如有其他畢見哭聲出
現，當畏聲即具有制約刺擻 (conditioned stimulus) 的作用，從而引起里兒痛苦的制約巨應(
con-ditioned response
)痛苦的制約巨應表現於外顯行馬時，就是要的表現。 五、從情意盎展看見宜情意教育的重要性 以上所介紹的資料，旨在以近年來心理學家們對嬰兒知覺興同理心兩方面的研究為憫，用以說 明新近在華麗心理學土對情意噩歷研究的新方向輿新觀念 o 心理學的研究冒在瞭解人性，教育輿輔 導的目的則旨在設置適當環墳以壘展人性 o 準此以觀，近年來情緒謹展理論的故暨以及在單見情搞 研究上的新噩現，對我們研習習畫展心理學讀從事兒童教育興輔導導的人來說，具有何種特碟的面義 ?要回答此一問題，各人的看法未必一致 o 以下四點是筆者個人的意見 o 第一，確哲V人立相內症結構的重要性。本來，自哲學心理學時代起，一直就認為人生而具有內 在結構，此種先天性的內在桔構，亦即平常所謂的人性。個體出生聾的一切行罵，都是以其人性爵 基礎而生長龍展的 o 甚至在科學心理學興起之哇，仍然有些心理學家如此主張:像佛洛伊德氏精神 分析論中所持的潛意識本能性衝動的看法 ， t象皮亞傑氏認真日華麗論中所持基模 (schema) 的看法， 像艾瑞克噩 (E. Erikson) 民心理社會體展論 (psychosocial development) 中所持的周揖前搞社 會行捕關鐘期的看法，像人本心理學家所持人性潛力 (human potentiality) 的看法，可說都是主 張生而具有內在桔構的 o 自 f赴美國的行島主義心理學盛行之後，揖其精密科學實騙控惜之iI脅，個 體行厲可經外力隨意盟遁的觀念，無形中仰制了心理學上重視內在桔構的傳統。行爵主義何以會有 如此大的影響?原因是主張內在結構的心理學家的理論，在科學原則之下缺乏客觀性興興醫聾性; 雖言之成理，但難以置明 o 近年來整個心理學的研究之所以有權古趨向，重新確認人聽行厲的內在 結構與內在歷程，最主要的原因是研究方法的改進 O 本文所介紹的有關情意噩厲的理論，都是經由 實擻性的研究之極而矗立的。槌前文所介紹的理論與實際的研究結果看，人醋的很多基本行馬在出 生之聾的極短時間內即自動出現;其出現的的時間遠較以往心理學竄們所期者揖旱。此等研究所量 現的事實，並不意謂現代人唱出生即較前人聰明，而只能說是現代心理學研究方法較前進步，個體 生而具有內在結構的傳統觀念，在現今輯進步的研究方法之下撞得較前有甜的騙囂。 第二，確認個體自幼行為發展的的多元性。由前文所介紹的現代情緒體展理論與實際研究蜻果 看，我們必揖確認的事實是:人購行厲的艷麗，自幼稚期開始就是一個多元而互交互作用的歷程。 雖然前文所介紹者僅限的嬰兒情緒行為的噩展與情緒行盾中知覺與同理心的研究，但由立所得概念 ，我們可以推諦，嬰兒自出生之目起，其行厲的表現就不是碎亂的、片面的、孤立的;聾兒知覺中 不但具有認知作用，而且撞帶有情與囂的社會意義;初生聾兒因哭聲而引起哭聲，非僅不應視罵是 生理性的反射，而且被認為是帶有人性的同理心作用。準此推論，個體自出生起，其任何芳面(如 動作、語言、社會等)行聶璧麗的歷程中，都會包括著不同成份的知、情、意、三者的空互作用 o 前文曾數度提到，心理學的研究旨在睡解人性，教育上的考慮則是如何設計適合體麗的軍墟，從而 充分費揮人性 o 心理學上的理論興研究體現師是如此，教育上的配合情形是如何呢?應如何呢?此 即以下要討論的問題。 第三，獨重知能而忽視兒童情意教育的危構。近年來，凡是關心教育而又關心社會的人士，大 概都會聖現兩個問題:其一，今之為父母者一艘較前重視子女的教育，望子成龍，望女成鳳，打從 聶于出生之日起，即刻意設計其教育環境，悉力安排其舒適的主活，期望厲聲于提早舖誼通往成功 的道路。然而，觀諸實施散果，多數不能如顧以懂，其原因何在?其二，一艦成認，近年來社會富 樁，醫學進步，學校教育普及而且年阻延長，現社會中成長的兒童，聖飢寒接病傷害者撞較前人為 少，文化刺觀與學習機會則達較前人馬多。接理，現今兒童身心謹展之成熟程度，應較前輩人立同• 10 •
教育{i、理學報 年齡時為超前。惟就現今兒童及青少年群體中行為問題之日益增多的現象看，事賞遠遜於理想，其 原因何在? 當然，以上兩大問題的成因至為裡雜，絕難明確認定該是誰的責任 O 不過，我們不抽從人性發 展的觀點來思考此等問題。我個人的看法是:現社會中厲新生代的所安排的教育(主要包括學前與 小學階段) ，因過份功利取向，獨重知識才藝的教學，忽視見童情囂的聲展，終於產生巨鐘果，在 「無情」輿「失意」的童年主活中喪失 7 I求知」動力。這是因兒童教育不當所造成的教育危機。 近年來，美國教育界流行兩句話:其中一句是說美國現在車子過的生活是「失樂的童年 J(
disapearance of
childhood)
且一句話是說「觀飯長大的接子沒有獨立求生的能力 J
(all
grown-up and no place to
go) 。在教育上我們常唯美國馬首是瞻，美國教果界的警示，也值得我們課思 o
第四，寓情意於認真1日教學的融合教育。討論至此，我們自然要面對這樣的問題:情意教育師如 此重要，應如何加強情章教育俾使兒童身心得以均衡發展?在回答這個問題之前，讓我們先看看人
本教育學家們所提倡的「融合教育J
(confluent
education) 理念 O 美國人本戰育家布朗(Brown
,
1971
)氏，在其所著《人性教育〉一書中曾謂 I缺乏感性的教學活動，不會產主知性的學習;缺乏心智活動的教學，也不可能觀起學生的感情。 J
(There is no intellectual learning. without
feeling and there are no feelings without the mind's being involved
，，)顯然，在教學活動中知、情、意三者是不直好別施載的，情意教學必讀寓，加認知數學活動歷程之內，讓學生在求知成功 的經驗中，無形中華成樂於求知的興趣(情)與勤奮求知的盟度(意) 0 如此，在知識教學中陶冶 學生的情意，正是人本教果家融合戰果的主張。因此，人本教育家們不同意像柏陸姆等人在認真日頓
域之外再單獨列出情韋爾壩行為目標的作法。而且對西方教育傳統上重視三藝教育 (3
R's
'指Reading
,
Writing
,
Arithmetic)
，提出修正意見，強調在學校教育與社會生活差距日犬的現社會中，主日學生們仍然只限加接受蕭、寫、算的教育，勢將無:槌聲展其知、情、意三面兼具的體全人格 。因此，人本教育家們主張，在誼、寫、算等知識科目的教學歷程中加上回藝(
4
R's)
，用以彌補 三藝的不足。所謂四事者係指: (1)責任感(Respon;;ibility)
，教育見童認識人已責任的分酷及應 負與該負責任的能力。 (2)誠敬心(Respectfulness)
，培養見童尊重別人的禮說與闊，闡社會的態度 。 (3)通輯力(Resourcefulness)
，養成兒童觀意開放思想靈活善於虛事待人的能力。 (4)感應性(Responsiveness)
，培養兒童具有感人之所醋的同情心與設身處地的「司理心 O 黯然，四藝中所強調 者主要就是情話教育 o 人本教育家所提倡的寓情意於認知教學的融合教育，在理念上正符告我國一向認定經師與人師 應集於一身的師遺傳統 O 因此，在討論過兒童|肯章教育，之後，藉此機會向師範臨校擋{王教育科目的 同仁們呼籲，讓我們共同反省思考以下問題:教育科目是師範教育的基礎，如何將知、情、意三者 融合扭教育科目中，從而培養出兼具教學能力、人師氣質而且顧馬教育犧牲奉獻的優秀師資?事考文獻
Bloom
,
B.色，Engelhart
,
M. 且，Furst
,
E.
,
J.,
Hill，嗎i.H.
,
&
Krathwohl
,
D.
R.
(1956).
Taxdnomg 01 educational
objectiv臼 :C嗯nitiveand
~醉的~vedomains. New York:
Mckay.
Bridges
,
K.
M. (1930). A genetic theory of emotion.
Journal 01
Ge
netic Psychology
,
3
7,
514-527.
從情緒發展理論的演變論情意教育
11.
Brown
,
G.
1.
(1971).
Human teaching lor human learning:
Aη int1'Oductionto
con_月uenteducation.
N ew Y or
k:
The Viking Press.
Buckley
,
N.
,
Seigel
,
L.
且，&
Nes日，S. (1979). Egocentrism
,
empathy
,
and altruistic
behav-ior in young children.
Developmental Psychology
,
15
,
329~330.Campos
,
J. J..
Langer
, A.,
&
Krowitz
, A.
(1970). Cardiac response on visual cliff in
prelocomotor human infants.
Science
,
170
,
196-197.
De Casper
, A. ].,
&
Fifer
,
W. P. (1980). Of human bonding: Newborns prefer their
mother's voice.
Science
,
208
,
1174-1178.
Ellis
,
P.
L.
(1981). Empathy: A factor in antisocial
behavior.]ournal
01
Abnormal Child
Psychology
, 1 α123-134.Field
,
T. M.
,
Woods凹，R.
,
Greenberg
,
R.
&
Cohen. (1982). Discrinination and imitation
of expression by neonates.
Scie咒ce，218
,
179 一1 日1.Gibson
,
E.
]., &
Walk
,
R.
D. (1960).
The 吧'visualc1
iff".
$cientijic
Aηzerican，202
,
64-
71.
Hoffman
,
M.
L.,
(1978). Empathy
,
its development and prosocial implication. 1n
c.B.
Keasey (Ed
.l,
Nebraska Symposium on Motivation ( Vo
1.
25). Lincoln:University
of Nebraska Press
0Hoffman
,
M.
L.
(1978) .Toward a theory of empathic arousal and development. 1n M
Lewis
&
L.
A. Rosenblum (Eds
.l,
The development
01
1t加ct，PP. 227-256. New
Y or
k:
Plenum Press
Hoffman
,
M.
L.
(1982). Measurement of empathy. 1n C. Izard ( Ed.)
,
Meιsurem帥t01
emotion in inlants and children.
New Yor
k:
Cambridge University Press.
Hoffman
,
M.
L.
(19日3
). Empathy
,
guilt
,
and social cognition. In W. F. Overton ( Ed
.l‘
The
relationsh妝 betweensocial and cognitive development.
London:Lawrence
Erl-faum Associates.
Howard
, ].
A.
&
Barnett
,
M.
A..
(1981) . Arousal of empathy and subsequent generosity
in young childrenJournal
01
Genetic Psychology
,
13
8..
307~308.Hughes
,
R呵，Tingle
,
B叮&Sawin
,
D. (1981). Development of empathic understanding.
Child Development
,
52
,
122-128.
1zard
,
C.
E. (1978). On the ontogenesis of emotions and emotion-cognition relationships in
infancy. In M. Lewis and
L.
A.
Rosenblum ( Eds
.l,
The development
01
affect.
New York: Plenum
0Izard
,
C. E.
(1979). The Maximally Discriminative Facial Movement Scoring System.
Unpublished menuscript
,
University of Delaware. Cited in M. Haith
&
J.
Campos
(E曲.l，
Handbook
01
child ρsychology.New Yor
k:
Wiley
,
1983.
Izard
,
C.
E.
(1982).
Human emotions.
N ow Yor
k:
Plenum.
Johnson
,
W.
,
Emde
,
R.
此， Pannaback前，且， Stenberg，巳&
Davis
,
M. (1982) . Maternal
perception of infant emotion from birth to 18 months.
Inlant Behavior and
• 12 •
教育'l;、理學報H. Kellerman (Eds.)
,
Emotions: Theory
,
research and
e.增erimentation.
N ow Y or
k:
Academic Press.
Piag仗，
J.,
1曲elder，且，
&
Szeminiska
,
A.
(1948).
The child' s
conc昂的n
01
geometη'.
New Yor
k:
Basic Books.
Sagi
,
A.
,
&
Hoffman
,
M.
L.
(1976).
Empalhic distress in newborns.
Developmental
Psychology
,
12
,
175---176.
Simmer
,
M.
L.
(1971).
Newborn's response to the cry of another infant.
Developmental
P主ychology，
