兩代母親知覺建設性教養行為的代間傳遞

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(1)國立台灣師範大學人類發展與家庭學系碩士論文. 兩代母親知覺建設性教養行為的代間傳遞 Intergenerational Maternal Transmission of Perceived Constructive Parenting. 指導教授：何慧敏博士學生：齊雪芬. 中華民國. 101 年. 2 月.

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(3) 謝誌這一刻，深深感覺到自己走完一趟旅程，在旅行的途中有許多人一路支持、幫助，使得論文能順利完成，千言萬語總是化為感謝兩個字。首先最為感謝的是指導教授何慧敏教授，老師不厭其煩的替我修正論文，以期有更完美的呈現；在我遭遇瓶頸時總是能拉我一把，讓我突破關卡繼續向前行。還要感謝兩位口試委員林歐貴英老師和陳富美老師，感謝妳們給予鼓勵及建議，讓我清楚論文的方向與目標。此外，特別感謝美國的 Zeng-yin Chen 教授慷慨分享論文中問卷的完整題目，以及提供兩篇最新的文獻，因而得以引用較完整的資料。更感謝兩年來授課的老師－簡淑真老師、廖鳳瑞老師、鍾志從老師、賴文鳳老師，經由老師們的課程，獲得許多寫論文時需要的知識。另外，非常感謝我的家人－媽媽、大姊、二姊，由於她們的包容與協助，讓我順利完成兩年半的學業。也非常謝謝我的朋友桂香，因為她的大力相挺，使我有非常舒適的空間可以讀書寫論文。還要感謝孝青，總是在我瀕臨崩潰的時候聽我發牢騷，給我一長串的建議，並且給予我許多的協助。此外，也謝謝我的麻吉小春，讓我的這段旅程不至於完全埋首於課業，適時拉我出門放鬆緊張的情緒。當然還要謝謝研究所所有的同學，因為大家的一路相伴，在師大的日子一點也不寂寞，尤其是香如與亦寧，願意犧牲自己的時間幫助我論文口試，讓我能心無旁騖的專心於口試。最重要的是感謝六位研究對象，小曼外婆、小曼媽媽、小茹外婆、小茹媽媽、小芸外婆和小芸媽媽，在此對她們致上十二萬分的感謝，她們容忍我一而再再而三的上門拜訪，耐心的陪伴我走完收集資料的旅途。非常謝謝所有在我身邊的人，因為有你們讓這段旅程更加有意義，也讓自己因而成長與茁壯。 2012.02 雪芬.

(4) 摘要本研究的研究目的在於瞭解兩代母親各自的教養行為，並探究兩代母親之間建設性教養行為連續（ㄧ致）與不連續（不一致）之處；以及影響兩代建設性教養行為連續或不連續的因素。本研究以質性的半結構式訪談法進行，研究對象為三對母女（即外祖母與母親），且第二代母親分別育有至少一位學前階段的女兒。本研究重要的發現有以下幾點：一、第一代母親的建設性教養行為程度低，僅有紀律面向與建設性教養行為的定義相符。二、第二代母親的建設性教養行為程度高，在五個面向的表現幾乎皆與建設性教養行為的定義相符。三、兩代母親之間的建設性教養行為代間連續最多之面向為紀律面向。四、影響兩代母親的建設性教養行為代間連續的最主要因素為第一代母親的影響，其次為第二代母親個人因素。五、兩代母親建設性教養行為代間不連續最多之面向為：情感表達、溝通與母親參與。六、影響兩代母親建設性教養行為代間不連續的最主要因素為環境因素，其次為第二代母親個人因素。七、本研究發現第二代母親的建設性教養行為，超過文獻所定義之內涵，例如：第二代母親在「情感表達」面向還包含分享自身事情，於「母親參與」面向還出現親師溝通的行為與強調希望有屬於自己的時間，在「紀律」面向則重視品格教育。此外，第二代父親參與教養子女亦是本研究的發現之一。關鍵字：代間傳遞、建設性教養行為、母親知覺.

(5) Abstract This study was to investigate how mothers of two generations parenting their children, if constructive parenting has intergenerational continuity or discontinuity (consistent/non-consistent), and the factors influencing parenting. This thesis used semi-structured interviews to assess parenting over two generations. The participants consisted of three mothers (first generation, G1) and their respective daughters (second generation, G2). These daughters, themselves, also have at least one preschool aged daughter. The pertinent findings of this research on intergenerational transmission are as follows: 1. First generation mothers have a lesser degree of constructive parenting pertaining to discipline. 2. Second generation mothers have higher degree of constructive parenting in all five dimensions (affection expression, monitoring, communication, involvement, discipline). 3. Regarding continuity, discipline is the most consistent dimension of constructive parenting between two generations. 4. For intergenerational continuity of constructive parenting, the most important factor is the influence of the first generation mothers. The other main factor is the personality and values of the second generation mothers. 5. Concerning discontinuities of constructive parenting across generations, the dimensions of affection expression, communication and involvement show the most intergenerational differences between mothers. 6. The environment is the major factor leading to discontinuity within constructive parenting. The other main factor is the personality and values of second generation mothers. 7. The results obtained concerning constructive parenting supplement previous researches. For example, the expressions of affection from second generation mothers (G2) include sharing their own experiences. The involvement of second generation mothers (G2) include parent-teacher communication and needs of having private time. Discipline from second generation mothers (G2) include paying more attention in character development. Furthermore, second generation involvement of fathers is also discussed in this research. Key words: intergenerational transmission, constructive parenting, maternal perception..

(6) 目錄第一章. 緒論. 第一節. 研究動機 ......................................................................... 1. 第二節. 研究目的與問題 ............................................................. 7. 第三節. 名詞釋義 ......................................................................... 8. 第二章. 文獻探討. 第一節. 教養行為的代間傳遞 ................................................... 10. 第二節. 建設性的教養行為 ....................................................... 29. 第三節. 父母知覺的教養行為 ................................................... 38. 第三章. 研究方法與步驟. 第一節. 研究方法的選用 ........................................................... 42. 第二節. 研究對象 ....................................................................... 44. 第三節. 研究工具 ....................................................................... 47. 第四節. 研究歷程 ....................................................................... 52. 第五節. 資料蒐集與分析 ........................................................... 56. 第六節. 研究倫理 ....................................................................... 59. 第四章. 研究結果與討論. 第一節. 第一代母親的建設性教養行為 .................................... 61. 第二節. 第二代母親的建設性教養行為 .................................... 86. 第三節. 兩代母親教養行為連續之處 ...................................... 118. 第四節. 兩代母親教養行為不連續之處 .................................. 136. 第五章. 結論、建議、限制與省思. 第一節. 結論............................................................................. 162. 第二節. 建議............................................................................. 166. 第三節. 研究限制 ..................................................................... 168. 第四節. 省思............................................................................. 169. 參考文獻壹、中文部分............................................................................... 171 貳、英文部分............................................................................... 175 I.

(7) 表次表 2-1-4 教養行為代間傳遞相關研究的研究方法 ............................ 24 表 2-2-1 建設性教養各變項的定義.................................................... 32 表 3-2-2 研究對象之家庭概況 ........................................................... 46 表 3-4-1 訪談時間表 ........................................................................... 54 表 3-5-1 資料編碼表 ........................................................................... 57 表 4-1-1 第一代母親的教養行為 ....................................................... 85 表 4-2-1 第二代母親的教養行為 ..................................................... 116 表 4-3-1 兩代母親教養行為連續之處 .............................................. 134 表 4-4-1 兩代母親教養行為不連續之處 .......................................... 159. 附錄附件一：外祖母受訪同意書 .............................................................. 181 附件二：母親受訪同意書 .................................................................. 182 附件三：受訪者個人基本資料表（母親填寫） ............................... 183 附件四：訪談省思札記 ...................................................................... 184 附件五：訪談確認表.......................................................................... 185. II.

(8) 第一章. 緒論. 第一節. 研究動機. 家庭是每個人第一個接觸到的環境，也是生活中最重要與基本的組織，此項體會是研究者在幼稚園工作的階段開始，每天與家長接觸的同時，也察覺幼兒在學校的表現，往往與家長的教育方式有很大的關聯性，引發研究者對母親教養的興趣。兒童在成長過程中不斷參與家庭環境中的人、事、物，開始一連串的社會化過程，而母親也成為他們首要學習與互動的對象，因此父母對待兒童的教養行為有著很大的影響力。父母教養行為背後蘊含著父母本身所持有的信念、態度及行為，而父母的這些信念、態度及行為可藉由教養行為之過程影響兒童的發展（鍾怡靜，2009）；因此父母在家庭對待兒童的教養行為，不僅只對現階段有影響，也是兒童未來發展的基礎。父母在組成家庭之前，分別來自不同的家庭，承襲自己從小所接收的文化、生活習慣、日常作息、價值觀、處事態度等，基因和環境影響的結合，創造出父母與兒童在行為特徵上代間的相似性，意即成人的教養行為包含兒童期直接經驗的教養行為(Serbin & Karp, 2003)；如此於家庭中耳濡目染之下，父母所經歷的教養經驗，常會出現於下一代的教養。. 壹、教養的代間傳遞父母本身受過正規親職教育的人佔極少數，通常教育子女的行為是學習原生家庭父母的教養行為，簡志娟（1996）的研究顯示祖父母對父母的教養行為是影響父母教養行為的最主要因素；歐陽儀（1998b）發現外祖母的教養方式會直接傳遞至母親教養兒童的行為中；父母在自己兒童期擁有溫暖的親子關係，更進一步的影響自己建立家庭之後 1.

(9) 的教養行為(Serbin & Karp, 2003)。上述研究點出一個現象，即兒童養育模式和家庭運作的過程一般會跨越世代傳遞(Patterson, 1998)；此種由上一代傳遞到下一代的現象稱為代間傳遞（intergenerational transmission）。代間傳遞的研究領域中，與教養行為有關的研究範疇包含負向與正向的教養行為；Neppl, Conger, Scaramella, & Ontai (2009)指出祖母的嚴厲教養（有敵意、反社會行為、生氣專制）可以預測父母的嚴厲程度，祖母的正向教養（溝通、傾聽回應、堅定自信的行為）可以預測父母的正向教養。因此上一代父母的教養行為，會帶給下一代父母教養行為一種參考的範型，正負向教養行為給予家庭的影響完全不同，負向的教養行為容易使兒童受到傷害，正向的教養行為如：父母的教養行為是溫暖一致時，兒童的反社會行為出現的機率較少(Thornberry, Freeman-Gallant, Lizotte, Krohn, & Smith, 2003)；由上述可知，正向的教養行為是一種有益於兒童正向發展的父母行為。正向教養行為包含支持的教養行為、溫暖刺激的教養行為以及建設性教養行為（constructive parenting）(Belsky & Jaffee, 2006)，其中有建設性教養行為的父母，行為特性會出現監督、家庭參與、溝通、一致的紀律和溫暖的親子關係，在此種教養行為家庭中成長的兒童，成為父母時也會與上一代有相似的建設性教養行為，並促使兒童的成就、自尊和同儕關係皆有正向的發展(Maccoby & Martin ,1983; Chen, 2009;Kerr, Capaldi, Pears & Owen, 2009)。由上述可知，父母與兒童相處時運用建設性教養行為，為一種可以促進兒童正向發展的行為，且此種行為的研究中已顯示出有代間傳遞的現象，加上此種教養行為明確指出母親對待子女時具體的行為特性，是研究者對此領域產生興趣的主因，故本研究將以正向教養中的建設性教養行為為主要的研究重心。然而建設性教養行為只是正向教 2.

(10) 養行為的一部份，因此在接下來的敘述中，只有提及與本研究內容相關的論述及與建設性教養行為相關的文獻，才使用建設性教養行為一詞，其他部分仍以正向教養一詞代表母親對兒童發展有正面影響的行為。. 貳、教養代間傳遞中連續與不連續的現象在代間傳遞領域有兩個名詞，分別用來說明是否有代間傳遞的現象，一為代間連續表示兩代之間的教養行為相似或一致，反之，另一個稱為代間不連續，說明兩代之間的差異(Quinton & Rutter, 1984)。雖然教養代間傳遞領域的研究中(Neppl, 2009；Chen, 2009；Kerr et al. , 2009)，大致上皆顯現出兩代母親之間有代間連續的現象，Belsky & Jaffee(2006)仍指出代間不連續的現象有可能存在於世代之間。 Pears & Capaldi (2001) 的研究指出，祖父母（G11）於兒童時期經歷嚴厲的教養行為，同樣會對第二代的父母（G22）採用嚴厲的教養行為，然而，第二代的父母（G2）教養子女時會應用前後原則一致的懲罰方式者，則較少出現嚴厲教養行為。Chen & Kaplan(2001) 的研究發現，父母（G2）於兒童期經歷正向的建設性教養行為，此種經驗會出現代間連續的現象於現組家庭中，然而成為父母之後的心理狀態與社交人際關係，亦可能會降低建設性教養行為的出現。如此看來，在代間傳遞的過程中，即便是正向的教養行為，仍會有不同的因素導致代間不連續現象產生。除上述研究中提及的因素之外，是否有其他因素會影響正向教養的代間不連續？引起研究者探究影響正向教養行為不連續因素的動機；再者上述研究證實正負向的教養行為皆會產生代間連續的情形，其中是否有某些因素影響母親繼續採用外祖母的教養行為，也是研究者想探討的重點之ㄧ。 1 2. G1 指第一代的父母 G1 指第二代的子女或父母 3.

(11) 國內的研究皆顯示，母親與外祖母仍為子女的主要照顧者（利翠珊，2002；陳富美、利翠珊，2004），與子女互動相處的時間最為頻繁，子女在日常家庭生活中，仍以接受母親與外祖母的教養為主，因此研究者欲從外祖母與母親本身，由她們自行知覺到在教養兒童當中所產生的行為，作為瞭解兩代母親的教養行為為何，是否有連續或不連續的地方，以及第二代母親自身覺察到與第一代母親教養行為連續或不連續的因素。. 叁、母親知覺教養行為代間傳遞的意義教養行為是一種父母實際對待兒童的行為，最清楚此種行為的人即為父母本身。國內研究者王春美（2001）以父母（G2）自身知覺對子女（G3）的教養行為，發現與祖輩（G1）對孫子女（G33）的教養行為之間有一致性；國外學者不只蒐集父母知覺對子女的教養行為，並加入祖父母知覺在父母兒童期的教養行為，作為代間傳遞的證據 (Covell, Grusec, & King, 1995;Capaldi, Pears, Kerr, & Owen, 2008; Kerr et al., 2009;Bailey, Hill, Oesterle, & Hawkins, 2009)。由國內外的研究得知，透過母親與外祖母對自己教養行為的覺察，是一種獲得資料的方式。本研究亦將著重於母親及外祖母對自身教養行為的覺察，其主要意義在於此方式可以瞭解研究對象自身的想法。一般在思考母親如何形成現在的教養行為時，只會注意到母親本身的心理狀態與現階段的情境因素(Belsky, 1984)，較少發現自身於兒童時期的成長環境，可能是另一個潛在影響教養行為的因素；加上由外祖母（G1）回憶過往的教養經驗，也就是知覺在母親（G2）兒童時期她們自身的教養行為，以此兩種資料進行對照，可以更明確地瞭解外祖母輩與母親輩之. 3. G3 指第三代的子女 4.

(12) 間代間連續或不連續的行為。. 肆、國內教養代間傳遞的研究尚缺乏一、以代間傳遞觀點出發的研究在正向教養代間傳遞的領域中，國內有歐陽儀（1998b）與孫旻儀（2010）用代間傳遞作為研究重點，前者主要從依附理論的模式看兩代之間教養行為的代間傳遞，後者則以教師的父母是否影響教師在學校的管教方式為研究主題。其他運用代間傳遞的研究，探討主題則以暴力的代間傳遞為主，如沈慶鴻（2001）發現婚姻暴力有代間傳遞的現象，但若代間傳遞過程中有其他的影響因素，則有助於發生代間不連續的現象，如：對父母婚姻暴力的重新詮釋，以及不願婚姻的痛苦代代相傳，和學習有效的問題解決策略。綜合得知：一、國內代間傳遞的研究顯示兩代間仍有代間連續的情形；二、有某些因素會導致代間不連續的現象；三、運用深度訪談的研究方法，能找出影響代間不連續的因素。然而上述國內的研究對象多只有第二代的父母，其瞭解第一代父母的方式，主要是藉由第二代父母回顧兒童時期與原生家庭父母相處的情形。雖然徐雪真（2006）的研究中以母親和祖母為研究對象，涵蓋兩代的受訪者，探討兩代間對幼兒自主性教養信念的比較，然而並未以代間傳遞的角度切入討論。. 二、非代間傳遞觀點出發的研究如果從非代間傳遞的角度探討教養相關研究，國內的研究大致可分為兩個不同的面向探討，第一是比較傳統與現代教養觀的差異，如劉慈惠（1999）探討幼兒母親對傳統與現代教養的看法，受訪者認為傳統教養以「大人為中心」，現代教養是「以孩子為中心」，說明新 5.

(13) 舊教養觀之間存在的差異；和利翠珊（2002）發現於同一家庭體系內，婆媳之間對子女的教養，容易引發不同的觀點；這兩篇研究主要點出現代的教養觀點，已經存在與傳統上一輩有不同之處。第二是以原生家庭的角度來說明是否會對現組家庭有影響，但是卻又未真正將“原生家庭”納入研究對象中。國內提及原生家庭會影響現組家庭的相關研究，如范美珍（1996）探討原生家庭氣氛與父母管教方式的關係，父母所知覺的原生家庭氣氛越和諧、融洽者，傾向採用「開明權威」的管教方式；杜宜展（2006）發現父親幼年經驗與父職參與行為有關；黃怡瑾、王國村（2007）探討父親認知原生家庭父親的親職參與程度，會影響男性親職參與的程度；以上運用量化研究為研究方法的文獻中，皆可瞭解原生家庭對現代父母的影響。採用質性方法的研究中，黃怡瑾（2002）訪談 8 位父親，從父親的敘述中發現，原生家庭的父親是他們對父職認知的基礎。上述的研究雖能點出原生家庭對第二代父母的影響力，但都未將原生家庭父母作為研究對象，也無法詳知在正向教養行為中，有影響又連續到現在家庭的行為為何。國內仍缺乏針對教養行為代間傳遞為主題的研究，是研究者欲探討教養行為代間傳遞的主要動機之一。故探討第一代母親的教養行為，在哪些層面會導致第二代母親教養行為有一致或不一致的現象，以代間傳遞作為研究的主軸，是從另一個角度思考過去與現代的異同，當中可以展現哪些教養行為的面向，是現代母親仍在使用可以接受的，哪些面向已經不合時宜而有所改變的行為。國內目前缺乏教養代間傳遞的研究，加上此方向的研究也是另一種瞭解母親教養行為的方式，因此本研究將從同ㄧ個家庭系統內瞭解由過去到現在教養行為的轉變，研究對象以兩代為主，運用質性研究的方法，以外祖母、母親兩代為訪談對象，探究外祖母與母親對教養行為的知覺，和教養行為的傳承與轉變。 6.

(14) 第二節. 研究目的與問題. 根據上述的研究動機，本研究將採用深度訪談第二代母親以及第一代外祖母的方式，具體分析二代之間對正向建設性教養行為的知覺與想法；研究目的與問題如下：. 壹、研究目的 1.瞭解兩代母親各自的建設性教養行為。 2.探討母親知覺建設性教養行為與（外）祖母建設性教養行為連續（ㄧ致）與不連續（不一致）之處。 3.探討影響兩代母親之間建設性教養行為連續或不連續的因素。. 貳、研究問題基於上述研究目的，茲將本研究欲探討的問題呈述如下： 1. 外祖母知覺對第二代母親兒童時期的建設性教養行為為何？ 2. 母親知覺第一代母親於兒童時期對自己的建設性教養行為為何？ 3. 母親知覺對女兒的建設性教養行為為何？ 4. 母親知覺對女兒的建設性教養行為，與外祖母對自己的建設性教養行為是否有連續的地方？ 5. 母親知覺對女兒的建設性教養行為與外祖母對自己的建設性教養行為是否有不連續的地方？ 6. 哪些因素影響兩代母親建設性教養行為有連續的地方？ 7. 哪些因素影響兩代母親建設性教養行為有不連續的地方？. 7.

(15) 第三節. 名詞釋義. 本研究以兩代間建設性教養行為為研究重點，為使研究範圍更加明確，方便有關項目的分析與討論，主要相關之名詞界定如下：. 壹、教養行為的代間傳遞代間傳遞為一種世代間連續的過程，家庭中的成員藉由互動與共享的基因、社會環境，讓兩代之間形成共同的價值觀、態度、信念與行為。代間傳遞中蘊含兩個觀點，一個是代間連續，另一個是代間不連續(Quinton & Rutter, 1984; Egeland, Jacobvitz, & Sroufe 1988; Vondra & Belsky, 1993;Chen & Kaplan, 2001;Capaldi, Pears, Patterson, & Owen, 2003;Belsky, Jaffee, Sligo & Woodward, 2005; Capaldi et al., 2008; Chen & Kaplan, 2008; Shaffer, Burt, Obradovic, Herbers, & Masten 2009; Coffino, 2010 ;Beaver & Belsky, 2011)，代間連續的意義與代間傳遞相同，說明世代間的教養行為有一致與相似之處，代間不連續則是指教養行為傳遞的過程出現不一致的情形。本研究的代間傳遞，是指兩代母親教養行為的代間傳遞，意即母親輩的教養行為，與外祖母輩的教養行為有一致或不一致之處，並從代間連續與不連續的面向，探討兩代之間教養行為的異同。本研究中的外祖母與母親的關係，必須是具有血緣的親子關係。. 貳、建設性教養行為本研究所指的教養行為，係參考國外文獻(Chen et al., 2001,2008) 中之建設性教養行為的面向，作為瞭解母親教養行為之依據。建設性教養行為是一種父母對待兒童時所表現的行為，父母會以口語或非口語的方式表達對兒童的情感，對兒童有適宜年齡的要求，和兒童有雙 8.

(16) 向溝通的歷程，清楚瞭解兒童日常生活中的ㄧ切，父母會和兒童解釋紀律以及紀律的原則，在實際的教養行為中具以上行為特徵者，即為建設性的教養行為。欲瞭解母親是否具有建設性教養行為的特性，需以兒童監督、溝通、母親參與（家庭生活與學校參與）、紀律和情感表達等五個面向來界定 (Chen et al., 2001,2008)，因此本研究將以此五個面向分別探究兩代間各自對此五個特性的想法，以及實際於家中實施的教養情形。. 叁、母親知覺的教養行為知覺一詞於牛津英文字典的解釋為能理解領會與注意到心智 (Murray, 1933)，在美國語言字典釋義為瞭解並意識到觀念(Pickett, 2000)，於教育部重編國語辭典編輯委員會（1981）說明知覺為分析解釋並獲得瞭解的心理歷程，張春興（1993）則認為知覺是經驗的獲得，包括當時的心情、過去的經驗與學得的知識（頁 116）。因此，知覺為個人意識到經驗與觀點的過程，能幫助自己更加瞭解行為本身所代表的意涵。本研究定義的母親知覺的教養行為，是指母親本身對教育子女行為的觀點與覺察，並實際運用於教育子女的行為當中，本研究的母親知覺教養行為分為三個層次，第一個層次是外祖母與第二代母親各自知覺的教養行為，其中外祖母所知覺的教養行為，以回顧過去對第二代母親的教養行為為主，母親則以知覺現在家庭中對教養子女行為的現況來回答；第二層次是母親知覺於現組家庭中的教養行為，與外祖母（原生家庭）的教養行為，有無連續與不連續之處；第三層次是母親知覺到與外祖母（原生家庭）的教養行為有連續或不連續時，自身知覺到的影響因素為何。. 9.

(17) 第二章. 文獻探討. 本章共分為三節，第一節探討代間傳遞的意涵與相關理論，與教養行為代間傳遞的相關研究；第二節探討建設性教養行為的意涵與相關研究；第三節探討父母親知覺教養行為的相關研究。. 第一節. 教養行為的代間傳遞. 壹、代間傳遞的意涵國外代間傳遞的研究自 1980 年代之前即開始探討，有關代間傳遞的研究源起於兒童虐待，學者憂慮暴力將養成暴力，家庭暴力會有一個世代傳遞到下一個世代的現象(Bowlby, 1988)，所以加以探討；國內研究則以沈慶鴻（1996）的博士論文為早期代間傳遞領域的研究。 Van(1992)在回顧 1977-1989 年的代間傳遞研究中，將代間傳遞定義為第一代在教養第二代時，有目的或無目的影響第二代教養第三代的態度或行為之過程。Bowen(1976)於家庭系統論中提出多世代傳遞的現象，是指家庭中的父母不自覺對子女投射心理與情緒的過程，這樣的過程會在多世代之間連續出現。沈慶鴻（2001）在探討暴力代間傳遞的研究中，將代間傳遞釋義為：家庭形成和發展過程中，上一代傳遞給下一代的信念、價值和行為規範（頁 66）。孫旻儀（2008）在其論文中提及代間傳遞也稱代間循環，主要是指在家庭或社會中的某個環境，上一代傳遞給下一代的信念、價值觀、行為模式和情感互動經驗，使得下一代出現與上一代相類似的信念、價值觀、行為模式和情感互動經驗（頁 7）。從上述早期的定義可知，代間傳遞於家庭內部會產生價值與行為的連續，讓世代間有相同的價值與行為。. 10.

(18) 代間傳遞的研究有兩項特性(Van, 1992; Serbin & Karp, 2003)，一、代間傳遞的研究必須包含三個世代，祖父母（G1）對孫子女（G3）教養的影響不能包含在此模式之內，而是指祖父母（G1）對父母（G2）的教養觀或行為，傳遞到父母（G2）對孫子女（G3）的影響；二、傳遞現象的發生是經由世代間共享基因，與生活在相同的情境中產生，例如：相同的家庭組成代間傳遞的現象；也就是指代間傳遞的研究對象，應是指同一家庭內的成員，有共同的生活脈絡，形塑出家庭內部一致的教養價值與行為。代間傳遞領域的一般假設是父母在兒童時期經歷的原生家庭經驗，會幫助他們決定如何教養自己的子女，教養行為或技巧是影響此種機制連續或不連續的主要因素 (Quinton & Rutter, 1984)。代間不連續的起源，是由於兒童虐待的研究，以依附理論中父母教養的內在運作模式，發現父母的心理特質，說明父母自身兒童期的經驗並未連結到現在的教養行為，找到使教養行為在世代間“合法不連續”的證據 (Belsky & Pensky, 1988;引自 Vondra & Belsky, 1993)。自依附理論的研究發現代間傳遞的研究中也有不連續的機制存存在之後，代間傳遞領域的研究開始探討此種不連續的機制。針對有兒童虐待歷史的原生家庭和現在家庭比較的研究發現，有些父母在兒童期有明顯的被虐待經驗，他們卻可以提供自己的子女適宜和良好的照顧，這些研究證實教養行為中可能出現代間不連續的現象(Vondra & Belsky, 1993)。在 Egeland et al. (1988)的研究中運用連續與不連續的機制，讓 267 位低社經家庭母親，回顧兒童期和母親相處的經驗、觀察她們和孩子的互動，以得到的資訊將母親分成連續虐待（abuse continuity）與不連續虐待（abuse discontinuity）兩組，會繼續虐待孩子的母親，曾經歷較多生活壓力、渴望依賴、不成熟和憂鬱；不會虐待孩子的母親，其特質為透過未經歷兒童期虐待的成人身上接受到情緒支持，在生命階段 11.

(19) 中曾參與治療，擁有未受虐待、穩定、情緒支持和滿意的配偶關係，使得母親對待孩子的行為與上一代的行為呈現不連續的狀態。從上述研究可以發現，雖然母親曾經在原生家庭經歷虐待的過程，卻未使用相同的方式對待自己的子女，顯示在母親的成長過程中仍有其他影響教養行為的因素，使代間傳遞存在不連續的現象。如上述，早期代間傳遞的研究均顯示有代間連續與不連續的情形，而近年來代間傳遞領域的研究均同時探討代間連續與不連續的現象 (Chen & Kaplan, 2001;Capaldi, Pears, Patterson, & Owen, 2003;Belsky, Jaffee, Sligo & Woodward, 2005; Capaldi et al., 2008; Chen & Kaplan, 2008; Shaffer, Burt, Obradovic, Herbers, & Masten 2009; Coffino, 2010 ;Beaver & Belsky, 2011)，Belsky et al. (2005)、Shaffer et al. (2009)、 Coffino(2010)與 Beaver & Belsky(2011)並直接於文獻探討中探究代間連續與不連續的相關概念。可見代間傳遞的研究中，已將代間連續與代間不連續視為代間傳遞的兩種重要現象。是以，本研究的代間傳遞，亦融合此兩種概念加以探討。綜合上述文獻，本研究將代間傳遞定義為，在同一家庭情境脈絡中，上一代的外祖母（G1）經由日常對待子女（G2）的行為，將本身的教養行為傳遞給下一代，使得下一代（G2）運用相同的行為對待自己的子女（G3），以及第一代的外祖母（G1），未將教養行為傳遞給第二代的母親（G2），產生兩代之間不一致的教養行為；因此研究中除了探討代間連續的教養行為之外，也將研究面向擴及不連續的教養行為。在探究代間連續與不連續之前，下段先瞭解代間傳遞領域的相關理論與研究。. 12.

(20) 貳、教養行為代間傳遞之相關理論與教養行為代間傳遞相關的主要理論有家庭系統理論、依附理論與社會學習論，茲將此三種理論及其相關研究分述如下：. 一、家庭系統理論 Bowen 提出代間模式(intergenerational model)的家庭系統理論（Family System Theory）；此理論是一個情緒關係的系統，強調原生家庭生命經驗的傳承與影響，多世代傳遞過程（Multigenerational Transmission Process）是其中之一的概念；Bowen 認為所有世代都是自然連續歷程的一部分，將嚴重的失功能視為家庭情緒系統延續數代運作的結果；家庭系統理論主要應用於家族治療，是一套心理治療的理論基礎，針對案主的問題與家庭間的關係做為治療的依據（Nichols & Schwartz, 2002；趙曉娟、黃宗堅，2003；高雁翎、吳語玲，2009；葛冠蘭，2009；歐妙苓，2010）。 Kretchmar & Jacobvitz (2002)運用家庭系統和依附理論的架構，探究母親和外祖母的關係模式如何重現於母親和嬰兒的關係中，同時以問卷調查和觀察的方法，研究 55 個家庭中的母親（G2）、嬰兒（G3）和沒有同住的外祖母（G1），從家庭系統理論的觀點發現世代間在互動關係方面會採用相似的策略，另外從依附理論的角度，與外祖母（G1）有安全依附關係的母親（G2）對待嬰兒（G3）較敏感，也較少干擾他們自己進行的活動。. 13.

(21) 二、依附理論依附理論是 Bowlby 於 1969 年所提出，應用在兒童與照顧者之間的情感連結關係(Berk, 2009)；依附理論認為祖父母（G1）教養的內在運作模式（internal working models）是有回應的、拒絕的或矛盾的，致使祖父母（G1）會依此型態來回應父母（G2）的需求，這種內在運作模式會影響父母（G2）對待子女（G3）的回應程度(Bowlby, 1988)。以依附理論為架構的研究中，主要是瞭解祖父母（G1）和父母（G2）的依附關係，是否會傳遞至父母（G2）和子女（G3）的依附關係(Van, 1992)。採用依附理論作為理論基礎的學者，發展出一套在代間傳遞領域使用的成人依附問卷(Adult Attachment Interview)，成為從事此領域的研究工具。早期依附關係的研究中，母親在自己嬰兒期屬於安全依附類型者，在兒童養育時與嬰兒互動敏感，並樂觀的安排與嬰兒的遊戲(Aviezer, Sagi, Joels & Ziv, 1999)；然而曾經被虐待過的嬰兒（G2），成為母親（G2）之後與嬰兒（G3）的依附關係呈現高比例的不安全依附型態 (Schneider-Rosen & Cicchetti, 1984)。近代 Bernier & Miljkovitch (2009) 透過量表和 6 個情境題訪談的方式，瞭解 16 個雙親家庭、12 個單親家庭中父親（G2）與嬰兒（G3）的依附關係，結果顯示雙親家庭父親的依附關係有代間不連續的現象，由於父親不是主要照顧者的因素；身為主要照顧者的單親父親，採用原生家庭的依附經驗，對子女發展依附關係具更大的影響力。在西方早期與近代的研究中，母親與嬰兒的依附關係會出現代間連續的現象，父親卻不一定有此現象，顯示過程仍有其他因素的影響，造成依附經驗有代間不連續的型態出現。國內的依附關係研究中，有證據顯示依附型態代間傳遞的現象，龔美娟（1994）以台北縣十所幼稚園（或托兒所）40 對母親（G2）及其幼兒（G3）為研究對象，顯示具有正向依附經驗的母親，對子 14.

(22) 女的教養方式也越正向，童年經驗的依附關係，與下一代的互動方式有顯著關係存在。歐陽儀（1998b）以台北市六所國中一、二年級 338 對青少年（G3）與母親（G2）（676 人）為研究對象，運用依附量表做為研究工具，發現母親與子女的依附關係有代間不連續的現象，母親依附關係（G2 與 G1），會透過母親教養方式而與子女依附關係（G3 與 G2）有代間連續的現象。黃淑滿、周麗端、葉明芬（2008）回顧國內有關子女（G3）與母親（G2）依附關係的 110 篇研究，以後設分析的方法，發現母親對原生家庭的安全、不安全依附，和母親與子女的安全、不安全依附有正向關係，顯示依附關係有代間連續的現象。. 三、社會學習論 Bandura 社會學習論強調家庭脈絡中，子女透過觀察、社會互動模式的增強和正負向行為來學習，這些學習將會做為未來行為的導向 (Bandura, 1995)，父母的教養行為將會影響子女成為其日後學習模仿的參考樣本（歐陽儀，1998a）。社會學習論的研究，主要著重在特殊的教養行為(Belsky, & Jaffee, 2006)。 Simon, Whitebeck, Conger & Wu (1991)採用社會學習理論探討嚴厲教養行為，對象為 451 位育有 13 歲青少年的雙親家庭，目的是研究攻擊性教養行為的代間傳遞，以兩代（父母、青少年）各自填答問卷的方式，父母（G2）回顧原生家庭的經驗以及現在的教養方式，青少年（G3）回答父母對他們的教養方式為何，結果顯示祖父母（G1）為具有攻擊性的教養行為者，父母（G2）的教養行為也傾向與祖父母（G1）相似，且對母親的影響比父親大，個人暴露在身體懲罰情境之下，較容易培養嚴厲的教養哲學，父母（G2）自覺過去懲罰的方式是有效合理的，將會用同樣的方法對待子女（G3）。 15.

(23) Conger, Neppl, Kim, & Scaramella (2003)從社會學習論模式研究生氣、侵略性教養行為（實際的言語和身體懲罰、生氣的拒絕他人興趣和需求）的代間傳遞，以 75 個家庭中的祖父母（G1）、父母（G2）和子女（G3）為研究對象，在父母（G2）15、16 歲時請所有家庭成員填答個人特質的量表，並觀察每個家庭中認同的高衝突情境之討論情形，等第二代成為父母時，再請第二代父母填寫子女（G3）特質量表，以及觀察父母（G2）與子女（G3）在拼圖和打掃情境中的互動，發現祖父母（G1）對父母（G2）的侵略性的教養行為有直接的影響。國內學者吳齊殷、高美英（1997）以社會學習論的觀點研究嚴酷教養行為（罰跪、打手心或屁股、打耳光及打身體其他部位）的代間傳遞，運用 391 個雙親家庭為主要樣本，71 個雙親家庭為附加樣本，家中至少育有一名 11-16 歲的青少年子女，父母（G2）分別填寫回憶祖父母（G1）教養行為的問卷，以及回答對自己子女（G3）教養行為的題目，結果顯示祖父母（G1）採用嚴酷教養行為者，父母（G2）採用同樣教養行為的可能性愈高。綜合上述的研究可知，運用社會學習論的觀點看侵略性教養行為，均有代間連續的現象，父母（G2）會以祖父母（G1）的教養行為作為學習模仿的對象，並實際運用於下一代的教養行為中。從不同的理論架構中，皆可發現代間連續的現象，家庭系統論以家庭為一個單位，分析案主現階段心理問題與原生家庭經驗的關係，治療過程中發現案主的問題與原生家庭生活有很大的關聯性，顯示父母的問題會直接傳遞與影響子女；依附理論從父母親與嬰兒的互動關係中，看到此關係在代間複製的情形，安全依附與不安全依附的型態皆有世代傳遞的結果；社會學習論提供有力的證據，呈現父母與上一代教養行為之間的一致性。由上述理論可知，在代間傳遞的研究中， 16.

(24) 從心理問題、互動與教養行為皆可發現世代間的關聯性。下一段落將探討正負向教養行為代間傳遞的相關研究，其中影響代間連續的因素，以及代間不連續的教養行為中，有何因素影響教養的代間不連續。. 叁、教養行為代間傳遞的相關研究在教養行為代間傳遞相關的研究中呈現兩種趨勢，一個是採用嚴厲教養的負向角度探討父母教養行為的代間傳遞(Simon et al., 1991; 吳齊殷、高美英，1997; Capaldi et al., 2008)；另一個是探討正向教養行為的代間傳遞（Belsky et al., 2005;Chen & Kaplan, 2001, 2008; Neppl et al.,2009）；上述研究皆將有代間傳遞現象的行為稱為代間連續，無代間傳遞現象的行為稱為代間不連續，在個人成長的環境中，會有ㄧ些經驗和事件影響代間不連續的現象發生(Belsky & Pensky, 1988; 引自 Vondra & Belsky, 1993)。基於上述代間傳遞研究的特性，且本研究之研究重點之一即是探討建設性教養行為的代間連續與不連續，故本段敘述將以代間連續及代間不連續，來看正負向教養行為的傳遞及其影響因素。. 一、正負向教養行為的代間連續和影響因素負向教養行為代間傳遞的研究領域中較早出現的研究取向，研究指出父母（G2）在兒童時期經歷過攻擊性的教養，將會跨越世代傳遞到下一代的家庭內(Huesmann, Eron, Lefkowitz, & Walder, 1984)；於機構內養育成長的兒童（G2），成為母親（G2）時對子女（G3）有較低的敏感度(Dowdney, Skuse, Rutter, Quinton, & Mrazek, 1985)，主要是因為機構內沒有父母（G1）做為他們參考的對象，導致他們成為父母（G2）時，只能學習機構內照顧兒童的方式。因此上一代父母的教養行為，會帶給下一代父母教養行為一種參考的範型。 17.

(25) 2000 年之後的負向教養行為代間傳遞研究，如 Pears & Capaldi (2001)以問卷的方式調查 109 位第一代祖父母（G1）敘述兒童期經歷嚴厲教養（身體懲罰）的經驗，以及知覺教養子女兒童期早期（G2）的困難，10 年後再請第二代父親（G2）填寫自身兒童期經歷嚴厲教養經驗的問卷，發現第一代祖父母（G1）於兒童期經歷高程度的嚴厲教養，可以預測他們對下一代（G2）有高比例的嚴厲教養行為。 Capaldi et al. (2008)研究 216 個家庭，在父親（G2）9-12 歲時及孫子女（G3）1 歲至 3 歲 3 個月時，分別對祖父母（G1）以及父親（G2）進行訪談和問卷調查，以瞭解兩代間負向懲罰方式的代間連續，結果顯示祖父母（G1）在父親兒童期（G2）晚期時的懲罰方式，與父親（G2）在子女兒童期（G3）早期的懲罰方式有代間傳遞的關係存在。 Bailey et al. (2009)以 808 對父母（G2）與祖父母（G1）為研究對象，發現對各自子女的監督與嚴厲教養行為有代間連續，教養行為的傳遞與連續是經由和上一代有共享的價值。從上述文獻可知，父母於兒童期在原生家庭經歷的負向教養行為，是左右父母現在採取教養行為重要的影響。正向教養行為的代間傳遞是近年來開始注重的面向，如建設性教養行為(Chen & Kaplan, 2001, 2008; Kerr et al., 2009) ；溫暖的教養行為(Belsky et al., 2005)；支持的教養行為(Neppl et al.,2009)；以上皆屬於正向教養代間傳遞的研究範疇。然因建設性教養行為將詳述於下一節當中，此處的重點僅放在正向教養行為中溫暖與支持教養行為的代間傳遞。 Belsky et al. (2005)研究溫暖教養行為的代間傳遞，研究對象為 228 對紐西蘭父母（G2），分別於研究對象（G2）兒童期早期、兒童期中期、青少年早期此三個時期錄影，以及觀察 228 對父母（G2）參與兒童（G3）的教養行為，錄影的情境包含兒童的自由活動、對 18.

(26) 抗情形與父母提供兒童從事的一系列活動，研究結果顯示母親（G2）在自己的學前階段經驗祖父母（G1）較少的權威專制、兒童期中期經驗較正向家庭氣氛、青少年時期經驗和祖父母較信任的溝通關係，能預測母親（G2）和子女（G3）互動時運用較多溫暖刺激敏感的教養行為，但無法預測父親的教養行為。Neppl et al. (2009)探討支持教養行為的代間傳遞，對 187 位父母（G2）與他們的母親（G1）和子女（G3），進行觀察和問卷調查，結果顯示祖母（G1）在父母（G2）青少年時期的教養行為，和父母（G2）在子女（G3）兒童期早期的教養行為有連續性存在，祖母（G1）的正向教養（溝通、傾聽回應、堅定自信的行為）可以預測父母（G2）的正向教養。 Coffino(2010)的研究將正負向教養行為的觀點同時融合於研究中，其研究目的為探討教養行為代間傳遞的現象，並採用代間連續與不連續的觀點進行探究，以 61 位父母（G2）及其子女（G3）為研究對象，分別於父母（G2）與子女（G3）24 個月大以及 42 個月大時，錄影兩代子女（G2、G3）與其父母（G1、G2）在實驗室情境中解決任務的情形，結果發現支持、敵意的教養行為與教導子女的品質，均有代間連續的現象，且兩代母親在子女 42 個月時的教養品質，與子女的攻擊性行為、憂鬱症狀和同儕能力有關，然而子女 24 個月時的教養品質卻無關聯性存在。證實兒童期早期經歷的教養品質，不僅會對未來成為父母時的教養行為有所影響，也會影響子女個人的行為與心理狀態。國內相關的研究中，發現有其他的因素可以進一步預測代間連續的形成；歐陽儀（1998b）運用依附關係為兩代教養行為的影響因素時，外婆（G1）與母親（G2）的教養方式之間有間接代間傳遞的現象；孫旻儀（2010）以教師管教信念為兩代母親管教方式的影響因素時，發現教師的父母（G1）與教師（G2）的管教方式有間接的影響， 19.

(27) 呈現出影響代間傳遞的相關機制。近來國外的相關研究，也開始探究影響代間連續的因素，Beaver & Belsky(2011)研究基因與環境互動之下累積的可塑性，是否能預測教養行為的代間連續，以國家成人健康研究的樣本為研究對象，訪談青少年（G2）回顧父母（G1）的教養行為，和成為父母（G2）之後的親職壓力，採用所測得的 DNA 可塑性數值為兩代母親教養行為的影響因素時，發現教養行為有代間連續的現象，青少年期所經歷的教養行為，和基因環境可塑性數值能預測成為父母（G2）之後的親職壓力，且基因環境可塑性數值愈高（代表其基因可塑性較高）者，青少年（G2）時期所經歷的教養行為較為正向，成為父母（G2）之後的親職壓力較低。代表子女體內更深層的生物領域範疇，均能以兒時經歷原生家庭父母的教養行為使其有更為正向的發展。從正負向教養行為代間傳遞的研究中，可以發現在兒童期早期、兒童期中期與青少年期，父母（G1）對待子女（G2）的教養方式，皆出現代間傳遞的現象。兒童期學習的特別行為會在成人期重覆發生，代間傳遞可能會包含父母懲罰的哲學(Belsky & Jaffee, 2006)，如同負向教養行為的研究指出，父母親教養子女時使用的嚴厲懲罰行為，是連續自原生家庭的行為。正向教養行為中如果原生家庭是運用溫暖支持的行為，並經由正向的互動關係，如依附經驗、信念，延續到下一代的家庭，兒童將會經歷到父母兒時所擁有的溫暖，甚至深化至體內的基因組合中。如此看來我們在原生家庭經歷的教養行為，將會連續到成人之後的現組家庭，從正向教養的角度來看對父母現組家庭中的子女有正面影響，但以負向教養的面向來說，卻易造成世世代代的傷害；但是否所有兒童期的經驗都會影響成人期的教養行為，其中是否存在中斷不連續的現象，下一段將探討之。. 20.

(28) 二、教養行為的代間不連續和影響因素 Kaufman & Zigler (1993)發現代間連續的現象有被誇大的傾向，大多數有兒童虐待歷史的父母（G2）不會虐待子女（G3），大約只有 30％的父母（G2）會不合理的對待子女（G3）；在兒童期經歷過虐待的父母，於生命歷程、治療過程中或浪漫的伴侶（包括配偶），經由這些人或事經驗到支持的親密關係，而沒有繼續虐待自己的兒女 (Caliso & Milnerr, 1992;Belsky, Conger & Capaldi, 2009;Coffino, 2010)。基於此重大的發現，國外的研究者希冀終止負向教養的因素，不僅從兒童虐待領域發現代間不連續的現象，亦在教養行為相關的研究中，探討代間不連續的情形，以及影響代間傳遞不連續的因素。Pears & Capaldi (2001)發現在教養孩子時會應用前後原則一致的懲罰方式比起不會應用者，將較少使用嚴厲教養行為；Bailey et al. (2009)發現監督與嚴厲教養行為有代間連續的情形，在父母（G2）身上的社會化經驗成為影響教養行為不連續的因素。Capaldi et al. (2003)的研究指出父親（G2）從不同資源學習其他教養技巧和行為時，可以影響嚴厲教養行為的代間不連續，其中最主要的資源是配偶的影響。從 Lunkenheimer, Kittler, Olson, & Kleinberg (2006)探究身體懲罰的代間傳遞中，研究對象為 241 位母親和 107 位父親（G2），家中育有 2 歲 5 個月到 3 歲 9 個月的幼兒（G3），以半結構式的訪談，發現婚姻滿意度較低會影響父親持續使用身體懲罰的方式，但在母親方面沒有顯著的影響。此外，國內外研究有相當一致的結果，即發現教育成就是緩衝問題教養和危險因素傳遞給下一代的重要因素(Serbin & Karp, 2003；吳齊殷、高美英，1997；沈慶鴻，2001)；Neppl et al. (2009)的研究發現以成人期的學術成就為影響因素時，可以預測祖母（G1）對父母（G2）以及父母（G2）對子女（G3）的正向教養行為。父母（G2）的教育 21.

(29) 程度提供他們認知資源、價值和技巧，促使他們支持與幫助兒童學習和發展的環境(Duckworth & Sabates, 2005)。研究也顯示某些因素會導致正向教養行為發生代間不連續的現象。Chen & Kaplan (2001)發現父母（G2）在成年期中期有心理（焦慮、憂鬱）、人際關係（親戚、朋友）、社會參與（教育成就、組織參與、政治參與）的問題，會降低父母建設性教養行為的出現。Kerr et al. (2009)的研究呈現第三代子女（G3）在兒童期早期屬於難養型氣質的兒童，對第二代父親（G2）於子女（G3）兒童期早期的建設性教養行為有負向的影響；第三代子女（G3）於兒童期中期有外顯行為問題者，也會負面影響父親在同一時期建設性教養行為的出現。並非所有的因素皆會影響教養行為有代間不連續的現象產生，如 Shaffer et al. (2009)運用訪談和問卷調查 205 位兒童（G3）及其父母（G2），發現祖父母（G1）的教養品質與父母（G2）的教養品質之間，若以父母（G2）成人期的社會能力為影響兩代父母教養品質的影響因素時，沒有直接的影響。總結以上可見，兒童會學習他們自己父母的教養行為，並在自己成為父母時對子女重複同樣的教養行為，不管是經歷正向或負向的教養行為，父母皆可能運用與祖父母同樣的策略對待子女。從正向教養行為的代間連續來看，這是値得慶幸的事情，因為父母將會繼續沿用對子女有益的教養行為與之相處，但若負向教養行為也出現代間連續實令人擔憂。再從不連續的角度來看，國外的研究顯示父母現組家庭的情形，也有可能使原本屬於正向教養行為程度高的父母，轉變成正向教養行為程度低的現象。而兒童期有負向教養經歷的父母不只從原生家庭學習照顧兒童的行為，與外在環境接軌的過程中，負向教養的學習也可能因其他因素而產生代間不連續的現象，甚至且可能出現正向的影響。 22.

(30) 在本段的文獻回顧中獲得一個觀念是“水能載舟，亦能覆舟”，最明顯的是教育成就對正負教養行為的影響，它有可能停止負向教養的不連續，卻也有可能中止正向教養的連續；因此父母本身在組成家庭為人父母之後，他們個人的身心狀況、社交人際生活以及家庭中配偶與子女的情況，皆為影響現階段教養行為的可能因素。是故本研究欲從母親自身詳盡的敘述，以對影響他們代間教養連續或不連續的因素，有較完整的描繪。欲瞭解此現象之前，應先清楚教養行為代間傳遞的相關研究是運用何種研究方法以及對象，探究教養行為連續與不連續的存在，以及影響連續與不連續的因素，以下將探討相關研究所使用的方式。. 肆、教養行為代間傳遞的研究方法上述與教養行為代間傳遞相關的研究，由於每個研究的目標與探討的面向不同，使用的方式也各有差異，研究者以其研究對象與蒐集資料的方式分為下列四種：1.祖父母（G1）或是父母（G2）回顧兒童時期的教養經驗；2.祖父母（G1）或父母（G2）自行回答對子女（G2、G3）的教養行為；3.由兒童青少年（G2、G3）回答自己父母（G1、G2）的教養行為；4.觀察錄影家庭中父母（G1、G2）與子女（G2、G3）的互動情境，並將國內外研究依據年代的順序排列整理如下，由表 2-1-4 中可以發現，由父母（G2）自行填答對現在教養行為的方法最多，父母本身最為熟知對子女的教養行為，只需思考對待子女（G3）時的行為即可回答相關的問題，如果是由祖父母（G1）或是父母（G2）回顧兒童時期的教養經驗，則屬於回顧研究的型態。 Hardt & Rutter (2004)提到回顧研究的限制，限制共分以下四點：一、回憶記憶的錯誤；二、記憶容易尋找有意義的情境做為回憶的事件；三、只能回憶最近時間的記憶；四、記憶容易受心情影響。雖有上述 23.

(31) 的限制，依據回顧研究評估教養的代間傳遞，仍有證據顯示教養行為有世代連續的現象，上一代支持正向教養可預測下一代支持正向的教養行為，上一代專制嚴厲的教養可以預測下一代專制嚴厲的教養行為 (Belsky, 2006)。. 表 2-1-4 教養行為代間傳遞相關研究的研究方法蒐集資料的方式/ 研究對象研究者（年代）. 研究目的. 回顧兒童時期. 父母填答對子. 子女填答父母. 觀察錄影家. 的教養經驗. 女的教養行為. 的教養行為. 庭中父母與. 祖父母. 祖父母. 父母. 父母. 兒童. 青少年. 子女的互動情境. Simon,. 影響父母教養決. Whitebeck,. 定過程的因素. . . Conger, & Melby(1990) Simon,. 嚴厲教養行為的. Whitebeck,. 代間傳遞. . . Conger & Wu (1991) Covell, Grusec,. 懲罰方式與行為. & King (1995). 標準的代間傳遞. 吳齊殷、高美英. 嚴酷教養行為的. （1997）. 代間傳遞. 歐陽儀（1998b）教養方式與依附. . . . . . . 關係的代間傳遞 Olsen, Martin, &. 教養行為的代間. Halverson (1999). 傳遞. . 資料來源：研究者自行整理 24. . .

(32) 表 2-1-4 教養行為代間傳遞相關研究的研究方法（續）蒐集資料的方式/ 研究對象研究者（年代）. 研究目的. 回顧兒童時期. 父母填答對子. 子女填答父母. 觀察錄影家. 的教養經驗. 女的教養行為. 的教養行為. 庭中父母與. 祖父母. 祖父母. 父母. 父母. 兒童. 青少年. 子女的互動情境. Pears & Capaldi. 嚴厲教養行為的. (2001). 代間傳遞. Chen & Kalplan. 建設性教養代間. (2001). 傳遞的現象. Conger, Neppl,. 生氣、侵略性的. Kim, &. 教養行為的代間. Scaramella. 傳遞. . . . . . . . . (2003) Hops, Davis, Leve, & Sheeber. 侵略性教養行為的代間傳遞. . . . (2003) Belsky, Jaffee, Sligo &. 溫暖敏感刺激教養的代間傳遞. . Woodward, 2005 Lunkenheimer, Kittler, Olson, &. 身體懲罰的代間傳遞. . . Kleinberg (2006) Capaldi, Pears, Kerr, & Owen. 負向懲罰教養行為的代間連續. . . (2008) Chen, Liu, &. 影響建設性教養. Kalplan (2008). 的因素. . 資料來源：研究者自行整理 25. . .

(33) 表 2-1-4 教養行為代間傳遞相關研究的研究方法（續）研究方法 / 填答對象研究者（年代）. 研究目的. 回顧兒童時期. 父母填答對子. 子女填答父母. 觀察錄影家. 的教養經驗. 女的教養行為. 的教養行為. 庭（實驗室）. 祖父母. 祖父母. 父母. 父母. 兒童. 青少年. 中父母與子女互動情境. 探討兩代教養行為連續的機制. . 監督與嚴厲教養行為的代間連續現象. . . Kerr, Capaldi ,. 父親建設性教. . . Pears, & Owen. 養的代間傳遞. . . Neppl, Conger, Scaramella, &. . Ontai (2009) Bailey, Hill, Oesterle, & Hawkins (2009) . (2009) Shaffer, Burt, Obradovic, Herbers, & Masten,. 以社會能力為影響因素探討代間連續的現象. . (2009) Kitamura et al. (2009) 孫旻儀（2010）. 教養型態的代間傳遞教師管教方式. . . . . 的代間傳遞 Coffino(2010). 教養行為的代. . 間傳遞 Beaver &. 以基因可塑性. Belsky(2011). 為影響因素探. . 討代間連續資料來源：研究者自行整理 26. .

(34) 探討研究設計的面向，發現國外代間傳遞的研究大多數以縱貫研究為主，儘管如此，橫斷研究的研究設計仍有優點存在，Hardt & Rutter (2004)提到橫斷研究的三個優點，一、容易尋找到受訪者；二、經費較低；三、不需要等待兒童長大才有研究結果。代間傳遞的研究不只在縱貫研究有連續的過程，橫斷研究也有證據顯示父母（G2）教養行為有世代間連續的現象。Covell et al. (1995)檢測母親（G2）和外祖母（G1）各自在孩子（G3、G2）3-5 歲時使用 5 種懲罰技巧，體罰、忽視、解釋、母親獎賞和讚美，描述她們在各種懲戒的情形如何要求適宜的行為，例如：服從、誠實、幫助和控制孩子的攻擊行為，母親（G2）和外祖母（G1）分別回答在兒童（G3、G2）3-5 歲時使用懲罰技巧的情形，結果顯示母親（G2）和外祖母（G1）使用體罰和獎勵的方式是有高度相關的，外祖母（G1）在懲戒的情境運用專制的懲罰技巧，母親（G2）在同樣的情境也運用同樣的方式，外祖母與母親在設置行為標準上沒有顯著關連，可以說明懲罰技巧是在家庭情境中學習，行為標準的設置則是在各種生活經驗中習得。Kitamura, Shikai, Uji, Hiramura, Tanaka, & Shono (2009)以日本育有 11-15 歲兒童的家庭，由兒童的父母（G2）與兒童（G3）本身填寫問卷（知覺自己父母教養型態的問卷），調查教養型態的代間傳遞，發現父親（G2）照顧和過度保護的教養型態與祖母（G1）一致，母親（G2）的教養型態與外祖母（G1）不一致，只有過度保護的項目是一致的，母親與父親（G2）過度保護的教養型態皆傳承自祖母（G1），整體的教養型態有代間連續的現象。橫斷研究設計除了探討代間連續的型態之外，也探討影響代間不連續的因素。Olsen, Martin, & Halverson (1999) 針對 80 組的外祖母（G1）與母親（G2）為樣本，以問卷調查的方式，發現母親（G2）有約束和正向養育的教養行為與外祖母（G1）的有絕對的相關，但是當婚姻關係和個性特徵做為影響因素時，兩代間的 27.

(35) 教養行為則相關性減弱。從前面的文獻整理，發現不僅縱貫研究有證據顯示教養行為的代間連續，橫斷研究的設計依然能證明代間連續現象的存在，祖父母或父母回顧以往教養經驗的方式雖有限制，依據過往研究運用的經驗，仍舊不能忽視此方法的價值與有效性。小結：國內外代間傳遞的相關研究，均顯示兩代間的教養行為有代間連續或代間不連續的情形。代間傳遞的研究資料豐富，研究方式多元，大多以結構式問卷讓祖父母、父母或子女填答，錄影觀察的互動情境，也只限於當下的互動，過去的研究都將資料編碼成為數字，進行量化的統計分析，再以路徑分析的模式，以上一代教養行為預測下一代教養行為的情形，雖然都能準確的預測代間連續的現象，然而如 Capaldi et al. (2003)指出代間教養行為的相似性可能是不存在的，卻因為繼續使用同樣量化的評估方式，造成結果的誤差。可見量化研究只能探究表面的教養行為，未能知悉研究對象教養行為背後的實際涵義，因此本研究將以質性方法的設計，主要是不受限於量化結構式的題目，受訪者只能制式回答問卷上的問題，而是能讓研究對象暢所欲言的訪談法，用以獲得研究對象自身如何教養子女的想法；且在探討影響教養行為代間連續或不連續的因素時，如能讓母親自行說明影響他們與外祖母教養行為不同的原因為何，將不只有量化研究事先設定好的幾個影響因素，能進一步全面性瞭解第二代成為母親之後，為什麼繼續使用或沒有繼續使用第一代母親教養自己的行為？這些影響因素可能是一個事件或研究對象深刻的經驗，並非量化方式的問卷可以瞭解到的現象。本研究主要探討的教養行為，為正向教養行為中之建設性教養行為，其中的內涵以及相關的研究將呈現於下一節。 28.

(36) 第二節. 建設性的教養行為. 本研究中的母親教養行為，是指建設性教養行為中：情感表達、兒童監督、溝通、母親參與以及紀律此五個面向，本節探討的內容，將以建設性教養行為相關的意涵與研究為主。. 壹、建設性教養行為的意涵建設性教養行為一詞源起於 Simon et al. (1990)的研究，他們嘗試從社會學習論和交換論中，找到影響教養行為的因素，並將教養行為分成兩個面向，一個是溫暖的教養行為，另一個是虐待和忽略的教養行為，為了區別兩者之間不同的教養行為，以及確定影響這兩種教養行為的因素，運用建設性教養和非建設性教養這兩個名詞，分別代表溫暖與虐待和忽略的教養行為。Simon 等人研究建設性教養行為的特性，是採用 Maccoby & Martin (1983)的文獻整理，發現在家庭情境中父母對待兒童的行為是溫暖、歸納推理、明確的溝通與適宜的監督，這類的教養行為有益於兒童發展認知功能、社會技巧、道德、和心理調適的行為。Simon et al. (1990)清楚的定義建設性教養行為，是指父母實際對兒童的行為，此行為的特性必須是，在父母與兒童之間的感情連繫會使雙方感到愉快，感情連繫方式指的是非口語和情緒表達，能以溝通的方式建立規則，拒絕使用高壓的方式，並訂定年齡適宜的期望，父母會意識到兒童日常生活中的事情、朋友、興趣和活動，親子之間有雙向的溝通，父母會解釋與區分兒童的需求，徵求他們的意願和適宜回應兒童的情緒和願望。 Chen & Kaplan（2001）進一步說明建設性教養並非只是嚴厲或虐待教養的另一面，而是相似於權威民主式的教養類型，文中只提到建設性教養的特性，監督、溝通、情感表達、參與兒童的教育與紀律五個面向，並未說明建設性教養的具體行為意涵。而在 Chen 於 2009 29.

(37) 年的文章才提及，父母與兒童的關係是溫暖的、接受的、對兒童有高期待、年齡適宜的要求和雙向的溝通，以及父母會解釋他們對兒童的紀律和懲罰的方式，支持與鼓勵會多於處罰，此種父母對待兒童的行為，即為建設性教養行為。Kerr et al. (2009)解釋建設性教養包含多元面向的教養，父母會採用一致且對兒童有效的紀律行為。父母會運用適宜年齡的要求和堅定一致的規則；父母對兒童溫暖的表現是親密、友善、鼓勵和正向的情感，這些情感會反映在親子互動時肢體與對話的情境中；且父母會意識到兒童的活動和朋友關係。上述學者說明的建設性教養行為，有五個共通之處，ㄧ、溫暖主要是說明父母對兒童的情感表達，在口語、非口語或肢體接觸上帶給兒童正向的感覺；二、父母對兒童行為的期待必須適宜年齡；三、父母與兒童之間的溝通是雙向的，不僅如此父母還會運用合理的歸納推論分析兒童的需求；四、監督的面向指的是父母知道兒童日常生活中的事物，包括結交的朋友、從事的活動和興趣；五、紀律是指會解釋說明兒童應遵守的規則，如果不遵守會得到何種懲罰，以及父母所運用的懲罰行為是一致的，並且能有效終止兒童違反紀律的行為。本研究依據文獻資料，將代表母親教養行為的建設性教養行為定義為，母親對待子女的行為中，會以口語或非口語的方式表達對兒童的情感，訂定適宜兒童年齡的要求，和兒童有雙向溝通的歷程，並且清楚瞭解兒童例行與非例行事件中的ㄧ切，母親會說明日常的紀律與懲罰的方式，具有以上教養行為的母親，即具有建設性的教養行為。. 30.

(38) 貳、建設性教養行為的代間傳遞 Chen & Kaplan (2001)研究建設性教養的代間傳遞，運用 3 個縱貫研究資料以 6-18 歲兒童（G2）2388 位為樣本，觀察青少年早期、成人期早期和成人期中期，結果顯示青少年期（G2）知覺好的教養經驗（快樂、好的教養和父母接受度），可以預測成年期中期的建設性教養行為（G2 對 G3）。Chen, Liu, & Kaplan (2008)進一步研究影響建設性教養行為是否傳遞的因素，運用三個發展階段（青少年早期、成人期早期和成人期中期）1560 位第二代的子女（G2），以婚姻滿意度、教育成就和性別為影響的變項，發現青少年期（G2）知覺與父母（G1）相處的經驗越滿意，越能預測成年期中期（G2）的建設性教養、高教育程度和婚姻滿意度；成年期早期（G2）有較高的教育成就和婚姻滿意度，在建設性教養的面向獲得較高的分數，其中婚姻滿意度影響男性的程度強過女性；青少年和成年期早期所經歷的建設性教養，對成為父母時的教養行為有影響。Kerr et al. (2009)以兒童期（G2）經驗到的教養行為，探究對成人期（G2）建設性教養的影響，以結構式的電話訪談 102 對祖父母（G1）與父親（G2），加上兩代皆填寫問卷的方式，發現祖父母（G1）在父親兒童期中期（G2）的建設性教養行為，可以預測父親（G2）在孫子女（G3）兒童期早期與中期時的建設性教養行為，出現代間一致的情形。在建設性教養的研究中，近年朝向多元議題的發展，Wells et al. (2006)評估 579 位 7-10 歲 ADHD 兒童的四種治療模式中，哪一種模式會使父母較容易出現建設性的教養行為，研究發現多元模式的治療策略，使父母較易出現正向和建設性的教養行為，父母也因此能建立清楚、對兒童年齡適宜的期望、一致且適宜的限制與回應的需要性。以上提及的四個研究中，運用量化研究的方法，測量建設性教養行為的面向，在不同研究中使用的項目不同（如表 2-2-1），大致上 31.

(39) 共通的變項有溫暖與情感表達、兒童監督、溝通、父母參與（家庭生活或學校參與）和紀律等五個變項。. 表 2-2-1 建設性教養各變項的定義研究者（年代）. 測量建設性教養各變項的定義. Simon et al. (1990). 溫暖：非語言的溝通和情緒表達，照顧和關心兒童的程度權威民主教養：解釋規則、抵抗強制的行為、給予成熟行為設置適度的高期望監督兒童：父母知道兒童在做什麼、兒童在哪裡、和誰在一起，是判斷父母對兒童日常生活、朋友、興趣和活動的知覺溝通量表：檢測父母解釋和分類他或她的希望，適宜的徵求和回應兒童的感覺和願望的能力. Chen et al. (2001,2008). 監督兒童：當他們出門時你知道他們在哪裡，以及他們和誰在一起？溝通：孩子有多常會和你討論學校的事情？參與兒童的教育：你有多常幫助孩子學校的作業？情感表達：父母和孩子多常顯示與對方的情感表達紀律：你有多常會和孩子溝通，當他們做錯事時與他們溝通，和當他們表現良好時稱讚他們. Wells et al.(2006). 溫暖、正增強、設置階段、行為處理. Ker et al. (2009). 監督：父親監督兒童的仔細程度父母家庭中的參與：和兒童一起活動、溝通的頻率正向父母兒童關係：和兒童相處的心情、情感連結信心和有效的紀律：處理兒童問題行為的信心與有效程度資料來源：研究者自行整理. 綜言之，祖父母（G1）的教養行為是建設性教養行為者，如能由代間傳遞的過程影響現在父母（G2）的教養行為，將提供兒童和青少年（G3）正向的行為思想調整；與同儕相處的時間有成人的監督和父母的關心，可降低行為問題出現的程度；也可以使兒童（G3）在面對心理問題時有較好的調適能力(Kerr et al., 2009)；整體來說對兒童或青少年具正向有助益的影響。上述有關建設性教養行為的研究， 32.

(40) 主要以國外的研究對象為主，以下將探討國內分別與建設性教養行為相關的研究。. 叁、國內與建設性教養行為相關的研究國內與建設性教養行為五個面向相關的研究，依據研究結果可分為兩個部分，即為父母偏傳統的教養行為，和父母偏現代的教養行為。於第二節中加入此段落的原因，是由於上述皆為國外的研究，與國內教養行為有不同的樣貌，然而國內並無以建設性教養行為完整五個面向為主軸的相關研究，多僅就不同世代父母的傳遞與現代教養方式或行為作探究，是以，下列僅能呈現國內目前有關父母教養行為中與建設性教養行為五個面向各別相關的研究。. 一、父母偏傳統的教養行為楊中芳（1991）與楊國樞（1992）論述中國人的性格，說明中國人社會教化的方式，以遵從及聽從成人的權威取向，不能有個人的想法，和學習成為成人與維持禮儀，希冀子女能融合於社會當中的他人取向為主；將對自己的評價交付整個社會，教養子女成為合乎此目標的人，最終目標則是成為和自己一樣的人，視子女為自己的延伸。父母如何使子女遵守規範，可從林文瑛、王震武（1995）探討父母的教養觀知道其方式，此研究以問卷調查法取樣 2188 位父母，顯示父母的教育方式為打罵取向的懲罰觀，屬於外控他律的方法，為使子女遵守道德人格的行為，因而採用此權威嚴格的方式。偏傳統的母親趨近權威，表達情感方面也偏向含蓄的方式（燕國材，1992）；國內探討親子之間情感行為的表現，如張嘉真、李美枝（2000）研究嬰兒期至大專生親子間情感表達的方式，採用觀察、訪談與問卷調查，發現僅有嬰兒期的父母會直接以外顯的方式表達對子 33.

(41) 女的愛，在幼兒期之後隨即以內隱工具性的行為，展現父母與子女之間的情感。趙梅如（2004）以 84 位修習親職教育課程的學生為研究對象，請研究對象敘述回顧對自己父母印象深刻的事情，顯現偏傳統父母直接嚴厲管教的一面，然而情感表達卻是內斂又含蓄。偏傳統的權威取向影響家庭中父母對子女的教養，既要合於社會規範也要服從家庭標準，對子女的情感表達皆隱含於行為當中，非直接讓子女知曉。與現代建設性教養行為的定義皆不相符，然而時至今日，母親的教養行為是否有轉變呢？以下將繼續探討。. 二、父母偏現代的教養行為父母偏現代的教養行為已經開始有轉變，王春淑（2008）研究 380 位國小父母對子女情感表達的行為，以問卷調查的方式，發現現代父母已轉變為採用較開放直接的口語、肢體動作，表達對子女的情感；已與上一代有不同的方式。偏現代母親使子女維持規範的方式，從林惠雅（2000）的研究可一窺究竟，此研究探討親子互動中母親的教養行為，觀察 13 位學前幼兒及其母親，發現母親雖仍為在上位指導者的角色，且傾向負向的教導，但是已能接受子女的意見，也會以幼兒的反應作為決定教養行為方式的參考。母親偏現代的教養行為，會依據子女的不同而有差異，讓母親決定教養子女的行為時，有更多可參考的依據。不僅情感表達趨向直接，也開始有母親對幼兒自主權加以思考與付諸行動，林慧芬（2004）訪談 20 位台北地區的母親，兒童可自主的範圍包含衣服、玩伴與遊戲的個人領域範疇，在健康、安全、道德、禮貌與常規的規範較多（頁 229），並發現母親的教養行為展現一種導正型或是混合型（民主、導政型）的教育方式，前者為從小培養子 34.