以無所不在學習系統降低英語字彙學習焦慮 因素之研究
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(3) 中文摘要 本研究對英語焦慮的成因做分析整理，並根據英語字彙學習的策略， 建置一降低英語焦慮成因之無所不在英語字彙學習系統。 本研究以台北縣某一國中一年級 4 個班級，140 位學習者為研究對 象，進行教學實驗，採取準實驗研究設計，分成實驗組與對照組。實驗 組進行使用「降低英語焦慮成因之無所不在英語字彙學習系統」學習， 對照組進行傳統教室教學，實驗共進行四週，而且紀錄實驗組的系統操 作行為，並訪談兩組高、中、低英語焦慮程度者數名。實驗結果以二因 子共變數及單因子共變數進行分析。 從實驗結果發現，使用本研究的「降低英語焦慮成因之無所不在英 語字彙學習系統」的學習者，在英語字彙學習的表現優於對照組。使用 本系統學習的中、高英語焦慮程度學習者，其學習成就也顯著優於對照 組，顯示出本系統對高英語焦慮程度學習者的幫助。不同英語焦慮程度 的學習者，在使用本降低英語焦慮成因之無所不在英語字彙習系統的使 用行為上有所不同，高英語焦慮程度者在使用本系統時，使用本系統提 供之學習功能輔助的次數較中、低英語焦慮程度學習者來的多，顯示出 不同英語焦慮程度學習者行為上的差異。經過訪談也發現系統針對焦慮 成因的設計，能降低學生焦慮及幫助學習。. 關鍵詞：無所不在學習、英語字彙學習、英語焦慮. i .
(4) ABSTRACT In this study, the causes of English anxiety were analyzed and a “ubiquitous English vocabulary learning system” based on English vocabulary learning strategies which can reduce the English anxiety factors were constructed. This experiment took place in the seventh grade English course with a learning activity model which was composed of PDAs, wireless network and outdoor learning. Experiment participants were centain of four class’ students at 7th of journal high school in Taipei county. 61 students were selected as experiment group to learning English vocabulary by the proposed system, the other 62 students were selected as control group for traditional English classroom teaching. The experiment last four weeks, the learning portfolio of experiment group had been recorded. After experiment, and then several students of different English anxiety class of each group were asked for interview. The experiment results were analyzed by two-way ANCOVA and one–way ANCOVA. The leaning performance of the experiment group who leaning English vocabulary with “ubiquitous English vocabulary learning system” was significantly better than the control group. And the learning performances of high and medium level English anxiety students’ of the experiment group were significantly better than the same level of control group. These results show that the efforts to high English anxiety level students. from the experiment system. Each level of different English anxiety level showed different learning behaviors when they using the proposed system. The high English anxiety level students used more supported functions to learn English in this system than the other group. After interview, the designs to reduce the English anxiety factors of this system, had been confirmed and the design also could enhance their English learning performance. ii .
(5) Keywords: ubiquitous learning, english vocabulary learning, english anxiety. iii .
(6) 目. 錄. ABSTRACT ............................................................................................... II 目. 錄 ................................................................................................... IV . 表. 次 ................................................................................................... VII . 圖. 次 ................................................................................................... IX . 第一章. 緒論 ............................................................................................ 1 . 第一節 研究動機 ............................................................................... 1 第二節 研究目的 ............................................................................... 4 第三節 待答問題 ............................................................................... 5 第四節 研究範圍與限制 ................................................................... 6 第五節 研究流程 ............................................................................... 7 第六節 名詞解釋 ............................................................................... 9 第二章 文獻探討 ...................................................................................... 11 第一節 英語字彙學習策略 ............................................................... 11 第二節 英語焦慮 ............................................................................... 16 第三節 無所不在學習 ....................................................................... 24 第四節 無所不在英語字彙學習 ....................................................... 30 第五節 本章總結 ............................................................................... 32 第三章 研究方法 ...................................................................................... 33 第一節 研究架構 ............................................................................... 33 第二節 研究對象 ............................................................................... 35 第三節 研究設計與實施 ................................................................... 36 iv .
(7) 第四節 降低英語焦慮成因之無所不在英語字彙學習系統 ...........41 第五節 研究工具 ...............................................................................53 第六節 資料分析 ...............................................................................57 第四章研究結果與討論 ............................................................................59 第一節 各項資料描述與比較 ...........................................................60 第二節 不同教學法下各英語焦慮學習者的英語字彙成就 差異. 61 . 第三節 不同教學法對各英語焦慮程度學習者學習效果的 影響. 63 . 第四節 實驗系統分數與各英語焦慮程度學習者學習成績的 相關. 66 . 第五節 無所不在字彙學習系統滿意度問卷分析 ...........................68 第六節 教學活動觀察 .......................................................................71 第七節 訪談記錄與結果分析 ...........................................................78 第八節 本章結論分析 .......................................................................85 第五章 結論與建議 ..................................................................................87 第一節 結論 .......................................................................................88 第二節 建議 .......................................................................................90 參考文獻 ...................................................................................................92 附錄……………………………………………………………………….99 附錄一:使用PDA輔助英語單字教學之教案設計 ...................................99 附錄二:英語單字成就測驗前測 ...............................................................104 附錄三:英語單字成就測驗後測 ...............................................................109 v .
(8) 附錄四:英語教室焦慮問卷 ....................................................................... 114 附錄五:滿意度問卷 ................................................................................... 115 附錄六:訪談對照組 ................................................................................... 117 附錄七:訪談實驗組 ................................................................................... 118 . vi .
(9) . 表. 次. 表 2-1. 國內近年相關之英語字彙策略研究 .......................................14 . 表 2-2. 英語焦慮成因歸納表 ...............................................................18 . 表 2-3. 英語焦慮相關研究整理表 .......................................................21 . 表 2-4. 本研究針對英語焦慮成因設計之功能 ...................................23 . 表 2-5. 無所不在學習之分類整理 .......................................................28 . 表 2-6. 無所不在英語學習相關研究 ...................................................30 . 表 3-1. 實驗組與對照組參加班級 .......................................................35 . 表 3-2. 實驗設計 ...................................................................................36 . 表 3-3. 對照組字彙學習區域表 ...........................................................39 . 表 3-4. 實驗組字彙學習區域表 ...........................................................40 . 表 3-5. 焦慮成因與系統歷程記錄對照表 ...........................................45 . 表 4-1. 英語成就測驗前、後測成績概表 ...........................................60 . 表 4-2. 後測成績之敘述統計資料 .......................................................61 . 表 4-3. 二因子變異數同質性檢定摘要表LEVENE'S TEST ..............61 . 表 4-4. 受試者間比較效果表 ...............................................................62 . 表 4-5. 各焦慮程度與實驗分組敘述統計資料 ...................................63 . 表 4-6. 各英語焦慮程度迴歸斜率同質性檢定表 ...............................63 . 表 4-7. 各焦慮程度組別學習成就後測共變數分析摘要表 ...............64 . 表 4-8. 系統測驗成績分配表 ...............................................................66 vii . .
(10) 表 4-9. 各焦慮程度與其成績進步相關表........................................... 67 . 表 4-10. 系統滿意度問卷分析 ............................................................... 68 . 表 4-11. 各英語焦慮程度於系統系統操作行為記錄表 ...................... 75 . viii .
(11) 圖. 次. 圖 1-1. 研究流程 ...................................................................................8 . 圖 2-1. OXFORD 英語學習策略架構圖 ............................................13 . 圖 3-1. 研究架構 ...................................................................................34 . 圖 3-2. 研究流程圖 ...............................................................................38 . 圖 3-3. 系統架構圖 ...............................................................................44 . 圖 3-4. 實驗組教學活動流程圖 ...........................................................46 . 圖 3-5. 系統功能圖 ...............................................................................47 . 圖 3-6. 系統登錄及選擇角色 ...............................................................48 . 圖 3-7. 學習大廳 ...................................................................................48. 圖 3-8. 定位成功畫面 ...........................................................................48 . 圖 3-9. 字彙學習畫面 ...........................................................................49. 圖 3-10. 字彙學習-例句 ........................................................................49. 圖 3-11. 字彙學習-手寫 ..........................................................................49 . 圖 3-12. 單元練習 ...................................................................................49. 圖 3-13. 單元練習 ...................................................................................49. 圖 3-14. 單元練習 ...................................................................................49 . 圖 3-15. 系統測驗主選單 .......................................................................50. 圖 3-16. 配對測驗 ...................................................................................50 . 圖 3-17. 拼寫測驗 ...................................................................................50 ix . .
(12) 圖 3-18. 完成句子測驗 ........................................................................... 50 . 圖 3-19. 提示功能 ................................................................................... 51. 圖 3-20. 測驗區限制功能 ....................................................................... 51 . 圖 3-21. 用者所見之系統操作行為 ....................................................... 52 . 圖 4-1. 滿意度問卷平均分數表 ........................................................... 70 . 圖 4-2. 教室學習狀況 ........................................................................... 71 . 圖 4-3. 閱覽室學習情形 ....................................................................... 72 . 圖 4-4. 福利社學習情形A班 ................................................................ 72 . 圖 4-5. 福利社學習情形B班 ................................................................ 73 . 圖 4-6. 操場學習情形一 ....................................................................... 73 . 圖 4-7. 操場學習情形二 ....................................................................... 74 . 圖 4-8. 操場學習情形 ........................................................................... 74 . x .
(13) 第一章. 緒論. 本章分別針對研究動機、研究目的、待答問題、研究範圍與限制、 研究流程、名詞解釋來闡釋本研究之方向。. 第一節 研究動機 語言是人與人溝通，傳遞信息重要的一項工具，也是一切學習的基 礎；英語是公認的國際共通語言之一，其重要性不言而喻；我國教育部 更於 2005 年 9 月正式將英語列入國小三年級以上之課程（教育部，2004） ， 可見英語在我國教育中的重要性及受重視性。 字彙是英語學習的基礎，透過這些所需的語彙，人們可以更輕易地 表達與理解其對於事物的想法（Cheng, 2005）。眾多研究資料亦指出英 語字彙的學習是影響英語重要的因素（江佳怡，2001；陳建華，2004； 宋啟六，2005；鄭孟淳，2005）。 在英語學習中，英語焦慮是一項影響學習者學習的重要因素（Horwitz, Horwitz, & Cope, 1986；應惠蕙，1992；潘柏升，2001；曾思維， 2005）。焦慮是一種由不確定因素所造成的如緊張、不安、憂慮、心悸 等不愉快之生理心理狀態。基於外語學習的獨特性，其所產生的焦慮， 不同於學習其他科目時所產生的焦慮，如數學焦慮或科學焦慮 （徐玉婷， 2004）；學習外語時，學習者除了必須了解新的語言知識之外，還必須 運用正在學習的外語來表達自我。受限於有限的語言能力，外語學習者 常常無法表達自己「真正」的想法或感覺。因此，使用外語時，這些學 習者不免心存自卑（程玉秀，1999），國外的外語焦慮，就相當於我國 的英語焦慮。英語焦慮通常與性別、早期英語學習經驗、學校區位、家 庭因素等個人因素有關。如何降低及減少英語焦慮的發生是教導學習者 學習英語重要的課題。 1 .
(14) 學者指出，行動載具具有電腦的特性及較高的可攜性，可達到學習 者一人一機的比例，是十分具有發展潛力的教學工具（蕭顯勝、蔡福興、 游光昭，2005；宋曜廷、張國恩、于文正，2006），個人化的方式也有 助於學習（Chen & Chung, 2008） 。新型的行動式電腦輔助學習系統還具 備了情境感知（context awareness）的功能，能夠感知學習者的狀況、學 習者所處的環境、學習的歷程、環境資訊等資訊，並能適切的調整學習 內容，符合當時的需求（Hwan, 2006；蕭顯勝、李昆璟、許甲奇，2008） 。 讓學習者與環境更具互動性，學者將此類具情境感知的行動學習稱之為 無所不在學習（ubiquitous learning；u-Learning）；同時也被應用於多種 正式學習活動（Virvou & Alepis, 2005；黃耀德，李昆璟，蔡忠潔，許甲 奇，洪琬諦，蕭顯勝，2008）及非正式的學習活動中（Hsi, 2003；王盟 傑，2005）。 英國語言學家 Palmer 及 Hornbyn 所推廣的情境式語言教學法 （Situational Language Teaching Method）指出，學習者必須在一個充滿 意義、情境式的學習活動中進行學習（Zimmerman, 1997）。而在日後的 相關研究中，也被證明是一種有效的學習法（李宜倫，2006）。使用行 動式電腦輔助學習系統能加強並顯現出這項優點，並使傳統教室情境內 對時間、地點、學習情境擬真不佳的情況得以改善 （Chang, Sheu & Chan, 2003）。同時多項研究也證明在行動載具以無所不在的方式輔助英語學 習上確實具有成效（Ogata & Yano, 2004；Cui & Bull, 2004；Chen & Chung, 2008）；黃耀德（2007）、劉慶瀅（2008）、Chen（2008）等研究也證實 了應用行動式系統於英語字彙的學習是有效的。 相關研究指出，不同英語焦慮程度的使用者，使用行動系統輔助學 習後，其學習成效也不相同（黃耀德，2007）；高英語焦慮程度學習者 使用行動式電腦英語學習系統後，其學習成效優於使用傳統學習之高英 2 .
(15) 語焦慮程度者（李昆璟，2008）。英語焦慮對英語學習有很大的影響， 對使用相關行動系統學習後的成效亦有很大的關聯；但目前並無針對降 低英語焦慮成因而建置的無所不在英語字彙學習系統，也無研究指出不 同英語焦慮程度者使用無所不在系統的操作系統行為上的差別。因此， 研究者認為，針對降低英語焦慮成因的方法，設計一結合無所不在學習 科技的學習方式探討不同英語焦慮程度者間之學習效果與關聯性是具 實證價值的。 綜合上述，本研究透過「降低英語焦慮成因之無所不在英語字彙學 習系統」探討不同英語焦慮程度之國中生之學習成效、以及不同英語焦 慮程度者間系統操作行為的差異，藉此幫助學習者學習，並了解不同英 語焦慮程度者間學習行為的不同。. 3 .
(16) 第二節 研究目的 本研究之研究目的如下： 一、. 建置降低英語焦慮成因之無所不在英語字彙學習系統. 二、. 探討學習者在傳統教學與無所不在學習系統下英語字彙學習成 效的差異。. 三、. 探討使用本實驗系統對不同英語焦慮程度學習者在學習成效上 的差異。. 四、. 分析不同英語焦慮程度學習者在使用無所不在學習系統下之系 統操作行為。. 4 .
(17) 第三節 待答問題 根據研究目的，本研究之待答問題擬定如下： 一、. 如何建置降低英語焦慮成因之無所不在英語字彙學習系統?. 二、. 探討學習者在傳統教學與無所不在學習系統下英語字彙學習成 效的差異為何?. 三、. 探討本研究系統對不同英語焦慮程度學習者在學習上的影響?. 四、. 探討不同英語焦慮程度學習者在使用本研究系統時系統操作行 為上之差異為何?. 5 .
(18) 第四節 研究範圍與限制 本研究使用準實驗設計進行無所不在英語字彙學習系統之實驗，並 觀察期系統操作行為與成效。針對本研究之研究範圍與限制，詳細說明 如下： 一、 研究範圍 （一）研究內容 本研究之學習系統英語字彙內容以教育部公布之國中英語字彙 （1200 字）為基礎，並加入日常生活常見物品之英語名詞字彙，選取總 共 64 字。其他領域之課程內容，不在本研究的討論範圍。 （二）研究對象 本研究之實驗對象為台北縣某國中一年級四個班級的學習者，共 140 人，其他學校或年級學習者不在本研究推論範圍內。 （三）研究結果 本研究之研究成果為探討降低英語焦慮成因設計之無所不在英語 字彙學習系統對不同英語焦慮程度學習者之成效，研究者將運用測驗及 有效性的結果作為研究的成果，不做通則上的推論。 二、研究限制 （一）本研究基於學校教學行政之考量，無法進行研究對象之隨機抽樣 與分配，故採取立意取樣之準實驗設計。 （二）本研究之進行無法避免「霍桑效應」之影響，即學習者知道自己 成為觀察現象而刻意表現良好的一種狀況。. 6 .
(19) 第五節 研究流程 本研究之研究流程及步驟可分為計劃、分析、設計、發展、評估、 實驗、撰寫等七個階段，其流程如圖 1-1，各階段詳細說明如下 一、 計劃階段 此階段主要為蒐集各式文獻資料、決定研究主題為主，並透過計劃 審查，修正與檢討研究方向集主題。 二、 分析階段 此階段重點為分析實驗相關之變項，分析所得結果做為設計之參考 之用。 三、 設計階段 此階段設計各項研究工具，包括系統與各項問卷。 四、 發展階段 依據設計階段之結果，發展及實作各項問卷及系統。 五、 評估階段 完成之研究工具經由專家評估及預試，修正與檢討其內容。 六、 實驗階段 進行教學實驗。 七、 撰寫階段 依據實驗之結果，進行資料分析與論文撰寫。. 7 .
(20) 圖 1-1 研究流程. 8 .
(21) 第六節 名詞解釋 本研究所包含之重要名詞與研究變項界定如下： 一、 英語焦慮（English anxiety） 本研究中所指之英語焦慮即國外文獻所稱之外語焦慮（Foreign language anxiety）。英語焦慮為學習者學習英語時的一種負面情緒，由 於外在情境因素造成個體在學習英語時產生一種不安、緊張和恐懼的感 受，以致於影響學習的效果。本研究的英語學習焦慮指標，取自陳靜芳 （2000）改編 Horwitz 等人（1986）「英語教室焦慮量表」的國內版本， 以受試者在量表中的得分表示英語焦慮的程度。其中包含了測試焦慮、 溝通恐懼以及害怕負面評價等三個層面。得分越高者，表示其學習焦慮 愈高，反之則越低。而在本研究中，參考沈珮文（2007）、李昆璟（2008） 將受試者依得分之高低加以排序，整體得分較高的前 27%定為高英語焦 慮，得分較低的後 27%定為低英語焦慮，中英語焦慮採用得分高的 30% 至 70%，其目的是去除英語焦慮問卷分數過於接近的樣本，已達區分的 效果。 二、 傳統學習（traditional learning） 本研究所指的傳統學習，指的是一般教室內的課堂學習。在學習內 容方面，給予學習者字彙中、英意思，中英例句、發音、音標，並由教 師講解其意思。 三、 無所不在學習（ubiquitous learning） 無所不在學習是由行動學習發展的一種學習方式，在本研究中以行 動載具為媒介之學習方式，並具有情境感知（context aware）功能，藉 由行動載具，學習者可不受時間及空間的限制進行學習。本研究的無所 不在學習系統包含室內及室外學習活動。 9 .
(22) 四、系統操作行為（system operating behavior） 本研究中所指之系統操作行為為學習者在使用本研究之「降低英語 焦慮成因之無所不在英語字彙學習系統」時的各項行為的記錄；在本研 究中，包括系統中字彙點選的次數，使用的學習輔助功能（發音、手寫、 字典、例句、觀看歷程）、作答的成績及答題對錯等。. 10 .
(23) 第二章 文獻探討 本章分為五節，將針對本研究中所運用之相關文獻作整理及歸納 ，分別探討「英語字彙學習策略」 、 「英語焦慮」 、 「無所不在學習」 、 「無 所不在英語字彙學習」之基本定義、相關研究、對本研究的助益等作說 明。. 第一節 英語字彙學習策略 學者指出，英語的學習惟有在學習者達到基本字彙量（threshold vocabulary）的要求，學習者才有可能運用背景知識、閱讀策略、閱讀技 巧，提升閱讀理解能力（賴志全，2002），字彙不足或是錯誤運用常常 阻礙了溝通，溝通的中斷常是因為沒有使用正確的字（Allen, 1983，引 自李虹儀，2000）。由此可發現字彙學習之重要性。若能透過有效的字 彙教學增進學習對字彙的知識並增加精熟度，可以使學習者英語的溝通 更有效且精確。 Cheng（2005）認為英語字彙學習策略（english vocabulary learning strategies）結合了英語學習策略與英語字彙學習，能夠幫助學習者學習， 與一般的英語學習策略有所不同。本節將對英語字彙學習、英語學習策 略與英語字彙學習策略做探討，並綜合各研究者之研究經驗及結果提出 本研究中所運用到的英語字彙學習策略。 一、 英語字彙學習 Alvermann 及 Philps（2002）強調於不同語境中接觸相同字彙會使 學習者更清楚認知字義，接觸一個字的頻率將影響學習者對字彙的熟悉 度。葉淑欣（2001）亦強調積極並重複運用所學的字彙，是促進學習者 記憶的重要策略；Nation（1990）指出學習字彙是否有效取決於教師教 導的方式，因此教師是否採用適當的教學技巧來進行字彙教學、會影響 11 .
(24) 學習者字彙學習的成效以及學習者英語字彙能力的發展，是一項長期的 工作，不限於課堂上的學習，可透過課後其他活動來配合實施。 英語字彙學習過程中，教師應該協助學習者發展有效的自主學習策 略，而非只是一昧的採用填鴨式灌輸式的學習方式。陳錦芬、曾泓璋 （2006）建議運用多重管道學習，結合影音效果、感官動作，善用各項 工具，如字典、電腦等，藉由多重編碼的方式，促進長期記憶。最重要 的是，結合學習者先前經驗、從上下文語境中推敲等學習方式，進行深 層思考、有意義的學習。唯有透過學習者對所習得的字彙進行更深層次 的思考，字彙才能進入長期記憶。 二、 英語學習策略 Katims & Harris（1997）指出學習策略是用來幫助學習者獨立解決 問題、完成作業的技巧、規則和程序。而英語學習過程中，學習策略的 使用是一項重要的因素；成功的語文學習者較能適切且彈性地使用學習 策略來輔助語文的學習 （Rubin, 1985；Wenden, 1985；引自莊蕙瑜，2006） 。 Oxford（1990）則將語言學習策略的定義為：「學習者用來學習、理解 及運用目標語（target language）促進溝通所使用的方法。適當的語言學 習策略可幫助學習者建立自信，並增進其語言能力。」。 Oxford（1990）建構的語言學習策略（language learning strategies, LLS） 較為完善；並綜合前人之看法，將 LLS 分為兩大範疇-直接與間接策略， 此兩大策略又可分為六個類別（如圖 2-1） ：屬於直接策略的記憶、認知、 補償策略與屬於間接策略的後設認知、情意與社會策略。直接策略與間 接策略係相輔相成，各個類別之間彼此互相連結與支援。. 12 .
(25) 圖 2-1 Oxford 英語學習策略架構圖 資料來源 Oxford, 1990, Boston（引自莊慧瑜，2007）. 其中各項策略分類大項中，又分為許多項具體的策略；上述策略在 學習英語字彙時，並不是完全適用，因此以下對英語字彙學習的策略做 進一步探討。 三、 英語字彙學習策略 Schmitt （1997）根據 Oxford（1990）的分類，並將英語字彙學習 策略分為社會（Social）、記憶（Memory）、認知（Cognitive）、後設 認知（Metacognitive）、決定（Determination）等。Cheng（2005）的研 究亦整理指出，字彙學習策略（vocabulary learning strategies）可分為： （一）使用字典（Using dictionaries） （二）使用字彙卡（Keeping vocabulary cards） （三）音韻分析（Phonological analysis） （四）字根分析（Word-part analysis） （五）使用關鍵字（Using keyword） （六）上下文中使用（Using words in a context） 而在實際使用方面，Schmitt（1997）研究中顯示，學習者在學習字 彙時常用的策略有： （一）使用雙語字典（using the bilingual dictionaries） （二）問同學（ask classmates for meaning） 13 .
(26) （三）重覆練習說與寫（written andverbal repetition） （四）研究拼字（study the spelling of a word） Wu（2005）也指出國內學習者常用的英語字彙學習策略為： （一）使用電子辭典 （二）使用雙語辭典（英漢辭典） （三）從文章內容猜測字義 而國內許多研究也指出，使用學習策略對學習者學習的成效較佳 （陳靜芳，2000；曾思維，2005）。各種學習策略也對學習者學習成效 有所幫助。國內相關的研究整理如表 2-1。. 表 2-1 國內近年相關之英語字彙策略研究 作者（年份） 陳 建 華 （2004） 宋 啟 六 （2005） 鄭 孟 淳 （2006） 李 宜 倫 （2006） 王 蕙 榮 （2007）. 題目 台灣高中生英語字彙學習策略教學與字彙 記憶 成效之研究 台灣大學習者英語字彙學習策略使用之研究 台灣國中學習者英語字彙學習策略之研究. 以情境感知技術支援有效提昇英語字彙能力之 個人化無所不在行動學習系統 英語字彙學習策略與英語學習成就之研究–以桃 園縣成功國民小學為個案研究 以桃園縣成功國 民小學為個案研究 陳 慰 慈 英語故事音碟或影碟對台灣高職生字彙習得之 （2007） 效益研究 徐 名 儀 多種模式字彙註解方式對非刻意之字彙學習效 （2007） 益研究. 所使用策略 使用翻譯組、諧音組 和圖像組三種策略 Schmitt 的英語字彙 學習策略 Schmitt 與 Nation 的 英語字彙學習策略 情境感知的教學法 Schmitt 的英語字彙 學習策略 影音輔助之策略 動態、靜態圖片搭配 文字之學習. 資料來源：本研究整理. 綜合以上之相關研究結論可知，英語字彙學習不可只以單純背誦式 的方法為主，必須應用各種學習策略，而這些字彙學習策略可為使用字 典、字彙卡、音韻分析、文章字義法、語意法、圖像聯想法等。在本研 究中，參考過去相關研究及無所不在學習系統特性，以情境式學習、呈 14 .
(27) 現文章內容（例句）、圖像輔助、可重複練習、發音輔助、手寫練習、 可查詢字典等數項英語學習策略呈現教材，以促進學習效果。. 15 .
(28) 第二節 英語焦慮 一、 英語焦慮的定義 在討論英語焦慮之前，需先對焦慮一詞作探討與解釋。曾思維（2005） 將焦慮的定義歸納為：焦慮是由一些不確定因素所引起的一種負面情緒 反應，它除了在心理上會使個體感到緊張、不安、急躁、擔心等不愉快 的感覺外，也會造成個體產生如心跳加快、出汗增多等生理反應。焦慮 會阻礙在學習者在科學、數學、電腦的表現，同時許多人覺得英語學習 很有壓力，在聽、說的方面更是如此（曾思維，2005） 。 Horwitz 等人（1986） ，提出了有關英語焦慮的概念，他認為英語焦 慮與學校和社會情境中的表現與評量有關，並且與語言學習息息相關， 且不同於學習其他科目時所產生的焦慮，如數學焦慮，或科學焦慮。英 語焦慮與其他種焦慮最大的差異在於，學習其他科目時所使用的語言通 常是母語，所以學習者不須擔心語言表達的問題。然而，學習英語時， 學習者除了必須了解新的語言知識之外，還得運用正在學習的語言來表 達自我。用英語表達時的自我障礙，更經常對學習者的自我概念產生威 脅。受限於有限的語言能力，英語學習者常無法呈現自己真正的個性和 才能（程玉秀，1999）。因此，在使用英語時，這些學習者不免心存自 卑，甚至還可能懷疑原來的自我是否存在（Horwitz et al., 1986） 。研究發 現，英語焦慮普遍存在於英語學習者間，且對學習者的語言表現有顯著 的負面作用（應惠蕙，1992；陳靜芳，2000；徐玉婷，2004）。根據以 上探討所述可知，英語焦慮具有獨特性，除了對於英語學習有負面的影 響之外，更有別於一般焦慮的特定情境焦慮。 二、 英語焦慮的分類 Horwitz 等人（1986）基於與英語焦慮程度學習者接觸的臨床經驗 16 .
(29) 和軼事記載，發展出「英語教室焦慮量表」（Foreign Language Classroom Anxiety Scale, FLCAS）並將學習者所表現的英語焦慮的行為歸納出三個 分層：溝通恐懼（communication apprehension）、測試焦慮（test anxiety） 與害怕負面評價（fear of negative evaluation）。說明如下： （一）溝通恐懼 溝通恐懼是指由於害怕而怯於與人溝通，例如無法在團體中口語表 達；在傾聽別人的口語訊息時，有接收上的困難；無法在公眾中表達 （Horwitz et al., 1986）。溝通恐懼這種挫折感將會使學習者在學習英語 時產生極大的障礙，在上課時不敢發言，英語的口語表達受到影響，甚 至也無法有效接收訊息，讓英語學習者在聽與說兩方面的能力上都無法 進步，以至影響到英語學習成效。 （二）測試焦慮 測試焦慮指在考試時擔心表現不好、害怕失敗。測試焦慮的學習者， 經常對自己有不切實際的要求（Horwitz et al., 1986），並且覺得測試時 若無完美表現，便是一種失敗。有測試焦慮的學習者，因為學校和英語 老師對教育上的要求，在面對各種的考試時，會感受到相當大的困難， 而使學習者在面臨考試時，因為擔心成績不理想，而感到恐懼害怕，甚 至影響到學習表現。 （三）負面評價焦慮 負面評價焦慮是擔心別人對自己做出負面的評價，即個人為了有適 切的社會印象，害怕同儕、老師、父母或別人，對自己英語學習上的表 現有不好的評論。Horwitz 等（1986）亦指出負面評價焦慮與測試焦慮 有點類似，但並不侷限在考試的情境；個人會害怕別人對自己在學業或 社會上的表現有不好的評價，而產生害怕負面評價的恐懼。學習者在上 英語課時會有一種心理壓力，是來自老師與同儕等多方面且持續的評價 17 .
(30) 行為。 綜上所述，英語焦慮是外語焦慮的一種，英語焦慮是一個複雜的概 念，其結合了溝通恐懼、測試焦慮與害怕負面評價等三個面向，包含的 層面極廣，不論在教室情境、考試情境以及學習者本身的心理特質都有 可能造成英語焦慮。其不單單是學習者心理的感覺與情緒的問題，它更 牽涉到學習者學習英語時的認知與信念，進而在學習英語時表現出對學 習結果不利的行為。而造成英語焦慮的成因是將是下一段要探討的重 點。 三、 英語焦慮的成因 關於英語焦慮的成因，許多國內外許多學者也曾就此一議題做探究， 並對英語焦慮的成因提出自己的見解。以下綜合多位學者的看法與研究， 大致將英語焦慮之成因歸納如表 2-2，並分別說明如下. 表 2-2 英語焦慮成因歸納表 成因 學習者個人人格特質 學習者非理性的信念 教學者不正確的信念 師生間不良的互動 教室情境 測試因素的影響. 影響面向 學習者本身有關、溝通焦 慮 學習者本身有關. 研究者 Young & Horwitz （19 91）、 葉靜宜（1993） Horwitz 等人（1988）、Young 等（1991） 教學者有關 Young & Horwitz（1991）、曾 思維（2005） 、陳靜芳（2000） 教學者有關 Horwitz 等人（1988）、Young & Horwitz（1991） 、陳靜芳（2000） 教室環境有關 Young & Horwitz（1991 ）、 Nicosia （1997） 教室環境有關、測試焦慮 Horwitz 等（1986）、Young & Horwitz（1991） 、徐玉婷（2004）. 資料來源：本研究整理. 以下針對表 2-2 之焦慮成因作說明： （一）學習者個人人格特質 學習者人格特質因素和英語焦慮具有關聯性，如具懂得自我坦露 18 .
(31) 、自主性強、據理力爭等特質的人，溝通恐懼程度較低（葉靜宜，1993）； 而個人特質也會影響人際關係，人際間的競爭通常是造成英語焦慮的主 因。競爭性（competition）和低自尊（low-selfesteem）是學習者焦慮的 兩個重要來源，當學習者和其他人或理想的自我相比時，競爭性會導致 焦慮；低自尊的人會擔心同儕對他的看法，他們在意他人的看法，想取 悅他人，因而造成焦慮的產生。 （二）學習者非理性的信念 學習者非理性的信念指的是學習者有一些不切實際的想法和過高 的目標設定，例如過分強調完美的發音、認為短時間就能將另一語言說 的流利、認為某些人在語言學習上特別有天分、若我表現的不好，一定 會被別人看不起等（Horwitz, et al., 1988）想法，而這些想法造成學習者 感到目標難以達成，更容易造成英語焦慮的發生。 （三）教學者不正確的信念 有些教學者認為教師應扮演教學的主導者，不需給予學習者太多自 己練習的機會，以免教室失控。對於學習者的錯誤，亦需立即訂正；但 當教學者認為其職責是不斷地糾正學習者的錯誤時，可能會引起學習者 的英語焦慮。一些研究結果發現這種控制、威脅、冷漠、嚴肅的教學態 度，會更增加學習者的英語焦慮（Horwitz & Young, 1991；莊蕙瑜， 2006）。 （四）師生間不良的互動 陳靜芳（2000）指出在語言教學時，若教師多以嚴厲式教導學習者、 指正學習者的錯誤，可能會導致學習者的焦慮。相反的，若教學者能鼓 勵學習者發言，對其回答亦能予以溫和、正面的回饋，師生互動自然較 為輕鬆，學習者的焦慮亦會降低（Young et al., 1991）。在課堂上適時的 糾正學習者錯誤是必要的，但重要的是糾正的方式以及教師的態度。學 19 .
(32) 習者都不喜歡在同儕面前看起來像是個容易犯錯、時常犯錯的人，嚴厲 的糾正會造成其課堂環境及測試方面的壓力；若教師能鼓勵學習者發言， 對其回答能給予溫和、正面的回饋，師生互動必定有正面的影響，英語 焦慮的情形自然會得到改善。 （五）教室情境 英語課時常舉行的口試以及口語問答是學習者感到不安的原因之 一（Horwitz & Young, 1991）。其成因主要是害怕負面社會評價（徐玉 。對學習者而言，台下的每個反應都是一種回饋，因在意別人 婷，2004）. 的看法，想表現好以證明自己的能力，結果愈想有好的表現，就愈緊張， 越易產生焦慮。教室情境中最使學習者感到焦慮的原因，大多來自於在 全班面前發表，如口頭報告、在全班面前說目標語、被叫起來以目標語 回答問題等，常會引起學習者焦慮（Horwitz & Young, 1991） 。 （六）測試因素的影響 考試焦慮本來就是英語焦慮的內涵之一（Horwitz, et al., 1986）。當 考試形式、任務和學習者的程度差異愈大時，學習者愈發焦慮（徐玉婷， 2004） 。若教師時常舉行大型的考試，會增加學習者的考試焦慮（Horwitz & Young, 1991） 。還有當學習者很認真的準備考試時，結果教師所考的 不是上課所教的內容，那麼產生焦慮的情形更是無法避免。而過去的測 試經驗也會對學習者產生影響，就算一開始的學習態度是正向的，在經 過測試後得不到理想的成績，也會連帶影響日後學習英語的態度。 綜上所言，形成英語焦慮的原因是相當複雜的，並不是單單起因於 學習者個人的因素，其牽涉的範圍相當廣，除了學習者的人格特質會影 響其英語焦慮外，教師個人、教學方法以及課堂情境等，都是可能造成 學習者英語焦慮的原因。 四、 近年來英語焦慮之相關實證研究 20 .
(33) 英語焦慮的研究要從 Horwitz 等（1986）提出外語焦慮的概念，並 發展出英語焦慮量表之後，才算真正有專門的研究。然而整理英語焦慮 與英語學習的相關研究多可發現，英語焦慮程度與英語學習有負相關存 在，以下就對其近年的文獻作整理： 表 2-3 英語焦慮相關研究整理表 研究者 研究工具 應惠蕙 ¾ 學習者自我報告 （1992） ¾ 英語教室焦慮量 表（FLCAS） ¾ 成就測驗 ¾ 研究者觀察. Cheng, ¾ Horwitz 及 ¾ Schallert（1999）. ¾. 陳靜芳 ¾ （2000） ¾ ¾ Gregers-e ¾ n 及 Horwit （2002）. 英語教室焦慮量 表（FLCAS） 第二外語寫作焦 慮量表（Second Lang- uage Writing Anxiety Test, SLW AT） 英語口試成就測 驗英語寫作就測 驗 研究者自編的「國 小學校英語學習 經驗問卷」 英語教室焦慮量 表 英語文理解能力 精熟程度測驗 英語教室焦慮量 表（FLCAS）. 研究結果 ¾ 不同的教學法確能造成學習者不同程度的 英語學習焦慮。 ¾ 性別差異不會造成不同程度的英語學習焦 慮。 ¾ 學習者在聽、說兩方面尤令其緊張。 ¾ 焦慮對學生有兩方面的影響：一為有害，一 為有益。前者確定對學習者成績有負面影 響，後者卻不見得能提高學習者成績。 ¾ SLWAT 與 FLCAS 有顯著相關，然兩者屬 不同結構。 ¾ SLWAT 與 FLCAS 均與口語、寫作成績達 顯著相關，兩者對寫作成績有預測力，然僅 前者對口語成績有預測力。. ¾. 國中生每題英語焦慮平均得分接近中位數 （3 分），故屬於中等程度。 ¾ 國中生的整體層面及各層面英語焦慮與英 語文聽力、閱讀理解能力均有顯著的負相 關。 ¾ 英語焦慮程度愈低的國中生其英語文理解 能力愈佳。 ¾ 焦慮和非焦慮的學習者在幾方面有差異： z 個人的表現標準 z 延遲（procrastination） z 評價恐懼 z 過於擔心犯錯. 21 .
(34) 研究者 曾思維 （2005）. 研究工具 ¾ 改編英語教室焦慮 量表 ¾ 英語學習策略問卷. 莊蕙瑜 （2006）. ¾. 改編英語教室焦慮 量表. 研究結果 ¾ 國小學習者因性別、早期英語學習經驗的 不同，在英語焦慮上有差異。 ¾ 國小學習者因學校地區、年級、性別、早 期英語學習經驗的不同，在英語學習策略 上有差異。 ¾ 英語焦慮程度愈高，英語學習策略愈低。 ¾ 英語學習策略與英語焦慮呈現負相關，其 中害怕負面評價與英語策略使用的負相關 性最高。 ¾ 英語學習策略與英語學習動機呈現正相 關，其中以內在動機相關最高。 ¾ 英語焦慮、英語學習動機對英語學習策略 之使用多寡具預測力。. 資料來源：修改自徐玉婷（2004）. 綜觀以上的研究，關於英語焦慮程度與學習成就表現的關係，可得 到三項結論： （一） 英語焦慮程度是英語學習成就的主要預測變項，英語焦慮與學習 者英語學習測驗表現間有負相關存在，低英語焦慮程度學習者之 表現較高英語焦慮程度學習者為優。 （二） 國中生英語焦慮程度大致上呈現常態分配。 （三） 英語焦慮程度不同的學習者使用英語策略的多寡成負相關（徐玉 婷，2004；曾思維，2005；莊蕙瑜，2006）。 五、 小結 綜合許多學者的研究，英語焦慮的確會影響學習者的學習成效，同 時也跟英語成就呈現負相關的關係；與策略的使用多寡也具有一定的關 係；而英語焦慮成因也多樣複雜，包含了個人，教師，環境等等因素， 如同表 2-2（學習者焦慮的成因）所呈現。 本研究中使用 Horwitz 等（1986）的分類量表，量表綜合三種不同 面向來探討英語焦慮，其總合即為學習者的英語焦慮，採用相對性的比 較來分類學習者的焦慮程度。 22 .
(35) 本研究透過無所不在學習系統的特性，並結合降低英語焦慮成因的 功能設計，關於焦慮成因與本研究中所設計的解決方法整理在表 2-4 中。 如師生間的互動不良方面，透過個人化的無所不在學習系統，達到一人 一機，讓學習者在學習時，獲得指引及免除公開出錯，降低師生間的溝 通壓力，同時亦可隨時的掌握進度。在課堂活動的壓力方面，同樣可透 過無所不在學習系統及課堂活動的設計，降低使用者在傳統課堂活動的 焦慮。在測試因素的影響方面，利用行動式學習系統來進行複習及練習， 也可幫助學習者降低課堂測驗的壓力（李昆璟，2008）。關於英語焦慮 成因與本研究中所設計的解決辦法整理如表 2-4。而在 Young(1991)提出 之英語焦慮成因及解決辦法中的學習者個人非正確的信念、教學者不正 確的信念，在本研究中，並納入設計考量中。在學習者個人非正確的信 念成因方面，通常是利用小組討論；分享經驗等方式來降低此項焦慮的 發生，因本研究想要探個人英語焦慮方面的學習情形，故不作此設計。 教學者不正確的信念成因方面，由於是屬於教師個人的因素，在本研究 中亦不設計相關的解決辦法。 表 2-4 本研究針對英語焦慮成因設計之功能 英語焦慮成因 學習者個人特質. 師生不良互動. 教室情境. 測試因素的影響. 解決辦法（Young, 1991） 給予指導（tutor）、加入俱樂 部、做放鬆的練習、自我說服 （self-talk）。 老師多給予正向的回應、給予 真實的期待、老師像朋友一樣 （feel comfortable）。 多做遊戲、團體活動（pair work）、個人的指引。. 本研究提出解決方法 學習時給予指引（tutor）. 不要求公開展示或隨機叫人 回答、考前給範例. 測驗前給予範例、測驗名次 不予公佈. 資料來源：本研究整理. 23 . 增加系統正向回饋，降低學 習者挫折 以情境學習的方式，較無正 式學習的壓力.
(36) 第三節 無所不在學習 無所不在學習（ubiquitous Learning, u-Learning ），跟行動學習 （m-Learning）最大的不同之處，在於無所不在學習具有情境感知的功 能（吳婷婷，黃國禎，宋天文，2007）。在定義無所不在學習前，先對 行動學習做簡單的定義。 一、 行動學習的定義 Quinn （ 2000 ） 認 為 行 動 學 習 即 是 透 過 行 動 運 算 裝 置 （ mobile computational devices）來進行學習活動。Hoppe、Joiner、Milrad 及 Sharples （2003）則認為行動學習是透過行動裝置（mobile devices）及無線科技 （wireless transmission）來實施 e-Learning 的一種方式；Chang、Sheu 及 Chan（2003）則認為行動學習有三個必需的要素，分別是行動學習裝置 （ the mobile learning device ）、 基 礎 溝 通 建 設 （ the communication infrastructure）、學習活動模組（learning activity model）；Seppälä 及 Alamäki（2003）則認為行動學習能讓學習者在其最需要或最適時的情況 下進入資訊網路獲取訊息，是一種最終極的彈性學習方式、最富彈性的 學習環境。Ogata 及 Yano（2004）行動學習的定義是讓使用者可以在任 何地點與網際網路之間提供資訊與資源的交換，並且可以加強人們和環 境兩者之間資源的使用。整理各研究者的理論可以發現行動學習指的是 以行動裝置進行同步或非同步的學習。 二、 無所不在學習的定義 無所不在學習繼承了行動學習的特性，並運用了無線感應裝置，使 得學習系統得以追蹤到學習者所在之位置與環境，再依個人化之需求， 主動提供適當之資訊給學習者，讓任何人可以在任何時間、任何地點， 取得個人化所需之物件，讓學習者能在不受時空限制下享用學習資源， 24 .
(37) 提供最有效能之學習環境（Kitamura, 2002；吳婷婷，黃國禎，宋天文， 2007）。 在本研究認為的無所不在學習是使用具備無線感知功能的手持裝 置，在適合的時間、適合的地點進行學習的一種教學活動。 三、 無所不在學習的特色 無所不在學習是行動學習的擴展，具有行動學習的特色，且有別於 行動學習。除了具備有行動學習的移動性與即時性外，還具備了情境感 知功能，能主動提供適當之資訊給予學習者，讓過去較難落實的無所不 在學習變得更為具體可行。 Rogers、Price、Randell、Fraser、Weal 及 Fitzpatrick（2005）從情境 式學習環境的觀點，歸納出有效之學習系統應具備下列三大特性： （一） 即時互動性 （二） 情境脈絡感知 （三） 適性化 此外，Chen（2003）等學者也提出，在無所不在的學習環境中，提 供學習服務時應包括下列之特點： （一） 學習需求的迫切性（urgency of learning need） （二） 知識獲取的主動性（initiative of knowledge acquisition） （三） 學習設定的機動性（mobility of learning setting） （四） 學習過程的互動性（interactivity of learning process） （五） 教學活動的情境化（situating of instructional activity） （六） 以及教學內容的整合性（integration of instructional content） 等相 關服務內容。 由於無線科技日漸成熟，u-Learning 環境之建置，使學習可延伸至 一般校園甚至是更遠的戶外場所，使許多原來不易融合之學習資源與學 25 .
(38) 習場所，已逐漸地與數位環境進行結合。 結合實體物件與學習環境的主要好處，除可提供個人化之學習進行 外，更可提升學習者身歷其境的體驗與學習效果，使學習資源更加豐富 且生動，有效運用科技所帶來之數位學習環境的優勢，協助學習者減少 學習上的困難，引導學習者解決其所遭遇的問題，提高學習成效，促進 學習者實境探索、分析、解決問題之能力。 綜合上述，無所不在學習乃是一種具備個人化，多功能及移動性的 一種學習方式，而利用其特性所進行之教學活動，將是下段探討的重點。 四、 無所不在學習的學習活動 無所不在的科技運用在教育上大致可分為兩大類 （張國恩、宋曜廷、 于文正，2005）：第一類為創新教材。第二類為輔助傳統教學。二大類 又可分為幾個主題： （一） 創新教材 1. 探索學習。 2. 合作學習。 3. 一般軟體應用。 4. 科技內涵學習。 （二） 輔助傳統教學 1. 促進學習成效。 2. 取代舊有工具。 而從以上的分類可看出，在設計無所不在學習的教學活動及系統時， 許多學者考量的是以學科的主題是否適當為其依據，也有一些是以行動 載具的特性做出發點，作技術的改良與硬體的整合。此外，教材的特性、 教學目標、當作輔助的工具以發揮其行動學習的特性也是當中應當考慮 的。而 Chang 等（2003）認為無所不在的學習活動可分為：室內個人行 26 .
(39) 動學習、戶外個人行動學習、室內合作行動學習、及室外合作行動學習 等四類，以下就對此四類在教育上的應用做說明。 （一） 室內個人行動學習 此類學習模式即學習者在室內，以行動載具搭配IR、RFID、藍芽等 連線，透過系統教學的室內的導覽教學，進行個人的學習活動。 （二） 戶外個人行動學習 戶外的個人無所不在學習，須搭配能無線上網的環境，例如透過行 動電話系統的GPRS 或無線線路的架設（Chang, et al., 2003）。在戶外 教學地點進行學習活動時，學習系統會將學習者所在地理位置的相關教 材、資訊等知識顯示給學習者參考。 （三） 室內合作行動學習 室內合作無所不在學習可以在傳統教室中進行，透過行動輔具與無 線上網環境，學習者可以分組進行討論與學習，經由同學或老師間的面 對面及無線科技間的多元互動，合作來完成任務。 （四） 室外合作行動學習 戶外的合作無所不在學習，是在戶外的教學情境 （如公園、植物園） ， 學習者透過合作的方式來完成學習任務，資料、意見的交流皆可透過行 動載具來實行，但須建構一健全的無線網路（蕭顯勝等，2005）。. 27 .
(40) 表 2-5 無所不在學習之分類整理 學習方式. 連線方式. 環境及應用. 室內個人無所不在學習. IR、RFID、藍芽. 博物館學習導覽. 戶外個人無所不在學習. GPRS、無線網路、GPS. 場域資訊依賴型. 室內合作無所不在學習. IR、RFID、藍芽、無線網路. 博物館貨或統教室 內的學習. 室外合作無所不在學習. 無線網路、GPS. 場域資訊依賴型. 資料來源：本研究整理. 五、 情境感知（context awareness） （一）情境感知定義 Schilit 和 Theimer（1994）指出，情境感知是依使用者當時所處之 地理環境透過輔助行動載具或是感應器協助，給予適切的資訊，是構成 無所不在學習科技不可缺少的技術之一；Salber、Dey 及 Abowd （1998） 則認為情境感知就是有能力根據即時偵測到的場景資訊而提供最具彈 性的計算服務。 （二）情境感知內涵 Chen 及 Kotz（2000）將情境感知服務的方向定位成兩種，一是針 對主動式情境（active context）其資訊系統能夠自動化的選擇輸出內容 給使用者；而被動式情境（passive context）則可用來提供給有興趣的使 用者瞭解目前場景資訊的變化情形，或是先儲存供日後使用。 （三）情境感知在無所不在學習的意義 學習與環境息息相關，在無所不在學習方面更是如此，無所不在學 習依照環境的不同，而有一些不同的分類（參照表 2-4）；具備情境感 知功能的無所不在學習讓學習與環境的互動更為明顯，並能適時的提供 教材，達到一學習無所所不在的環境。Zimmerman（1997）引用語言學 28 .
(41) 家 Palmer 及 Hornbyn 所推廣的情境式語言教學法（situational language teaching method）. 指出，學習者必須在一個充滿意義、情境式的學習活. 動中進行學習，其成效更為良好；而具情境感知的無所不在學習即可加 深學習者與環境的互動。 六、 小結 本研究透過無所不在學習的模式來設計一套具情境感知的英語字 彙學習系統，對無所不在學習採用綜合的觀點，利用無所不在學習的特 色，以全球衛星定位系統（Global Positioning System, GPS）跟無線網路 （access point, AP）定位兩定位功能做為感知工具。結合戶外與室內的 學習活動模式，進行學習活動，透過無所不在學習及情境感知的優點讓 學習者對英語字彙有更深入的了解。. 29 .
(42) 第四節 無所不在英語字彙學習 有關無所不在英語字彙方面的學習方式，國內外有多方研究，早期 的行動式英語字彙方面較無環境的互動，而近年來由於科技的進步，學 習系統與環境的互動性逐漸被重視及實現，逐漸轉向情境感知的無所不 在學習；學習的過程也逐漸被重視。相關研究整理在表 2-6 中：. 表 2-6 無所不在英語學習相關研究 作者（年分） Ogata 及 Yano（2004）. 載具 PDA. 教學方式 利用 RFID 定位 課程較不流暢 學習者被動式選取教材. Cui 及 Bull（2005）. PDA. 謝欣純（2006） 黃耀德（2007）. PDA PDA. 劉慶瀅（2008）. PDA、手 利用到電話之功能 機通用 加入語音辨識功能. 李昆璟（2008）. PDA. Chih-Ming Chen 及 Ching-Ju Chung（2008）. PDA. 具情境感知（無線網路） 具情境感知（GPS） 融入英語記憶策略，增加學習效果 葉偉祥（2007） 手機 不具情境感知（藍芽網路） 個人式、競爭式及合作式的英語字彙學習活 動 Shen, Wang 及 Pan（2008） PDA、手 不具情境感知（藍芽、WiFi,G PRS） 機、教室 混成式的學習（blending learning）. 具情境感知（GPS、AP 定位） 具形成性評量功能 紀錄系統操作行為 使用 IRT 理論（Item Response Theory）及學 習記憶迴圈（learning memory cycles）搭配 功能之設計。. 資料來源：本研究整理. 從表 2-6 的整理可以得出三項結論： （一） 使用者與環境的互動（即情境感知功能）越來越被重視；在英語 30 .
(43) 學習的方面，利用 GPS 定位與 AP 定位等定位的技術，可讓學習 者與環境的互動更加緊密，並可讓學習系統更加主動及更聰明。 （二） 個人化、適性化的學習系統並記錄個人學習狀況，亦讓學習者及 教學者更能掌握學習的情形，讓學習更有效率。 （三） 加上傳統英語學習的相關策略及機制的活動設計，將會相得益彰， 在學習的效果上可能會更佳良好。 基於以上之論述，在本研究中擬透過英語學習策略之設計，並利用 無所不在學習對學習環境的偵測功能，如學習者狀況、學習環境資訊、 學習者歷程等特性。藉由情境感知的系統，傳達學習者適時、適地、適 性化的英語字彙教材，並透過系統操作行為紀錄的功能，觀察並分析不 同英語焦慮程度學習者在使用無所不在英語字彙學習系統時的系統操 作行為。. 31 .
(44) . 第五節 本章總結 綜合以上各節之探探討，本研究發現英語字彙學習之重要性，並需 要字彙策略學習的輔助；而英語焦慮程度與英語學習習習相關，兩者通 常呈現負相關的關係，學者已針對其成因歸納，並提出了相應的解決辦 法（Young, 1991）。近年來，無所不在學習興起，重視人與環境間的互 動；目前在無所不在英語字彙學習的研究發現，使用無所不在學習方式 學習的學習者，其學習成效高於傳統統教室的學習者，高英語焦慮程度 學習者成效也優於傳統學習高英語焦慮程度的學習者（黃耀德，2007） 。 然而，相關的研究較少探究造成不同英語焦慮程度學習者學習上差異的 原因，以及不同英語焦慮程度學習者行為上的差異。 基於以上之論述，本研究利用無所不在學習結合「室內個人無所不 在學習活動」與「戶外無所不在行動學習活動」兩種學習活動，搭配情 境感知系統之定位服務功能所提供之適地與適當的情境字彙，作為無所 不在英語字彙學習系統的基礎，並針對英語焦慮成因做設計，建置一英 語字彙學習系統；將學習者以英語焦慮量表分成高、中、低英語焦慮組， 分別記錄實驗組之系統操作行為。藉此分析在傳統教學與降低英語焦慮 成因之無所不在英語字彙學習系統下不同英語焦慮程度學習者的英語 字彙學習成效，並藉由系統操作行為記錄，分析不同英語焦慮程度學習 者在操作系統上的行為差異。. 32 .
(45) 第三章 研究方法 本研究主要探討不同英語焦慮程度學習者使用「降低英語焦慮成因 之無所不在英語字彙學習系統」 之學習成效，研究方法以量化資料為主、 質性資料為輔。本章包括研究架構、研究對象、研究設計與實施、研究 工具、資料分析等。. 第一節 研究架構 本研究依據研究目的、待答問題及文獻探討之結果，本研究探討使 用「降低英語焦慮成因之無所不在英語字彙學習系統」，對不同英語焦 慮程度學習者之學習成效，並分析學習者在使用「降低英語焦慮成因之 無所不在英語字彙學習系統」之系統操作行為，檢視學習者不同的焦慮 程度在學習行為上的差異。本研究以準實驗研究方法，進行「降低英語 焦慮成因之無所不在英語字彙學習系統」及「傳統教室教學」之學習活 動，比較兩者在學習成效上的差異；並分析不同英語焦慮程度者在使用 「降低英語焦慮成因之無所不在英語字彙學習系統」系統操作行為上的 差異。以教學方法、英語焦慮為自變項，英語字彙學習成就之成績，以 及系統操作行為為依變項，進行統計分析。本研究之研究架構如圖 3-1 所示：. 33 .
(46) 圖 3-1 研究架構. 34 .
(47) 第二節 研究對象 本研究之研究對象以台北縣某國中一年級學習者為對象，為顧及學 校作業及實驗之方便性，以立意取樣選出四班學習者，根據實驗設計， 隨機將班級分成實驗組與對照組，實驗組部分選取兩班，對照組亦為兩 班。一班人數均為 35 人，實驗組及對照組各為 70 人，四班共 140 人。 實驗組使用「降低英語焦慮成因之無所不在英語字彙學習系統」之 教學活動；對照組則進行「傳統課堂」之教學活動，傳統教學由同一位 教學者授課研究對象及處理如表 3-1 所示。. 表 3-1 實驗組與對照組參加班級 組別 實驗組 對照組. 實驗處理 降低英語焦慮成因之無所不在英語字彙學習系統 傳統教學. 35 . 人數 70 人 70 人.
(48) 第三節 研究設計與實施 一、研究設計 本實驗採用準實驗之實驗設計，實驗組教學活動共分 4 次，一次 45 分鐘，總共 180 分鐘；對照組也進行 4 次，共 180 分鐘。兩組於實驗前 接受前測及焦慮量表測試，實驗結束後在進行後測，後測為英語單字成 就測驗之試驗。整個實驗設計如表 3-2 所示：. 表 3-2 實驗設計 組別 實驗組 （實施行動學習） 對照組 （實施傳統教學）. 前測. 實驗. 後測. O1O2. X1. O3. O4O5. X2. O6. （一） O1、O4：分別代表英語字彙成就測驗之前測。 （二） O2 、O5 ：分別代表英語焦慮測試。本研究之焦慮測試為陳靜芳 （2000）的英語教室教室焦慮量表。 （三） X1：代表實施降低英語焦慮成因之無所不在英語字彙學習系統之 學習活動，總共四次，每次為 45 分鐘。 （四） X2：代表施以傳統教室教學之學習活動，實施四次，共 180 分鐘。 （五） O3、O6：分別代表兩項後測，本研究之後測為英語字彙之成就測 驗。. 36 .
(49) 二、研究實施 本研究實施之步驟如下，步驟圖如圖 3-2： （一） 選取實驗對象，對象為台北縣某一所國中之四班國一生。 （二） 以班為單位，分為實驗組（兩班）與對照組（兩班）。 （三） 實施英語字彙能力成就測驗前測及英語焦慮量表測驗。 （四） 實施實驗處置，實驗組使用降低英語焦慮成因之無所不在英語字 彙學習系統進行學習活動，一共 4 次，共約 180 分鐘，對照組則 實施傳統教室教學。 （五） 實驗結束後則進行英語字彙能力成就測驗之後測，實驗組實施滿 意度問卷調查。同時依照英語焦慮程度抽取兩組之高、中、低英 語焦慮群（高、低為前後各 27%，中焦慮為 30%~70%）各 3~4 人做深度訪談。 （六） 針對測驗成績及學習歷程記錄進行統計分析與結果解釋。 . 37 .
(50) 圖 3-2 研究流程圖 38 .
(51) 三、教學活動設計 本研究根據研究目的，發展本研究所需教學活動設計，學習階段主 要可分為情境字彙學習、字彙複習、字彙測驗三大階段，字彙學習區域 則如表 3-3，分為四個主要情境區域。對照組進行傳統教室教學，實驗 組使用本研究建置之系統教學，實驗組、對照組教學單字內容相同，所 提供的資訊量（包括中文解釋、發音、音標、中英例句）也相同。 （一）對照組 於教室內，分別教授四種情境字彙（詳細字彙表見附錄一），並在 課堂上以自由搶答之方式讓學習者記憶字彙，字彙共 64 字。各區字彙 與時間分配如表 3-3 所示：. 表 3-3 對照組字彙學習區域表 教學活動. 地點. 字彙數. 時間. 熟悉情境一字彙. 班級教室. 15. 45 分鐘. 熟悉情境二字彙. 班級教室. 17. 45 分鐘. 熟悉情境三字彙. 班級教室. 17. 45 分鐘. 熟悉情境四字彙. 班級教室. 15. 45 分鐘. （二）實驗組 實驗組進行學習者進入每個區域後，透過學習系統提供的情境英語 字彙，將進行情境字彙的學習與字彙的複習，並於學習完後，進入字彙 的測驗。每區域進行約 45 分鐘（詳細教學教案如附錄一所示） 。每區的 字彙如表 3-4 所示，共 64 字。. 39 .
(52) 表 3-4 實驗組字彙學習區域表 教學活動. 地點. 字彙數. 說明教學活動並熟悉使用器材. 上課教室. 無. 20 分鐘. 情境一. 上課教室. 15. 45 分鐘. 情境二. 圖書室. 17. 45 分鐘. 情境三. 福利社. 17. 45 分鐘. 情境四. 操場. 15. 45 分鐘. 40 . 時間.
(53) 第四節 降低英語焦慮成因之無所不在英語字彙學習系統 本研究將參考國中英語課程之內容加上日常生活物品之字彙（字彙 為 64 字） ，進行教材的設計，結合情境相關之英語字彙，並針對英語焦 慮成因設計相應的減低方法，發展一套降低英語焦慮成因之無所不在英 語字彙學習系統。以下將分為系統介紹、系統開發、系統架構、及教學 流程、系統發展、系統說明加以介紹。 一、 系統介紹 功能依據 Chang 等（2003）所提之行動學習三大要素，分為行動裝 置、通訊基礎建設及學習活動模式，以下為本研究系統所需之功能及運 作模式。 （一）行動裝置 在本研究中，採取 PDA 作為作為行動學習裝置，主要考量為現行 之 PDA 功能較其他種行動載具功能功能多、多媒體支援性強（例如手 機等），且相較於平板電腦來的輕巧可攜，同時又支援本研究中所需之 定位、情境感知等功能。 （二）通訊基礎建設 本研究中的系統為以無所不在的學習方式進行，亦即一具情境感知 功能之無所不在英語字彙學習系統，在室內及戶外採取不同的定位技 術。 1.室內部份 室內部份採取無線網路定位（AP 定位） ，以無線網路基地台（Access Point）的訊號強度作為依據，藉由定位系統判斷並計算所在位置的各 AP 訊號強度後，將學習者所處的地點，以統計方式推算出幾個可能的 位置，並以最高機率的位置回覆作為學習者的所在位置。 41 .
(54) 本研究中室內部分以實驗環境原有之無線網路環境在加上自行架 設之無線網路系統（解決教學地點訊號不足問題）做為定位與傳遞學習 內容之功用。本研究將其運用在班級教室、閱覽室及福利社場景等的定 位。 2.室外部份 在戶外採取 GPS（Global Positioning System）之定位，GPS 是全球 衛星定位系統的簡稱，利用三角定位原理，推算出地表位置的座標，此 用環境為一較空曠且較少大樓折射之場所。，本研究將其運用在操場情 境的定位。 （三）學習活動 本研究之學習活動，包括室內個人學習及室外個人學習兩類。 二、 系統開發 在本研究的系統開發部分，則依下述三個步驟進行： （一） 分析並發展學習系統 就本研究所需要之學習系統進行分析，訂定教學目標、學習者分析、 需求分析等。並針對所需之字彙學習系統做初步的規劃與設計，開發一 針對英語焦慮成因設計之無所不在學習英語字彙系統。 （二） 加入情境感知功能 本研究除了基本的英語字彙學習內容呈現外，並加入情境感知的功 能，使學習系統可以判斷學習者的學習狀況、所處的地點等，並透過定 位服務，傳達情境情境單字至學習者的行動輔具上。 （三） 加入針對焦慮成因設計之功能 本研究根據 Young（1991）提出之焦慮成因，整理出在本系統可以 使用之方式(如表 2-4)。 系統由學習者自行選角並扮演學習任務中的角色，在學習中提供指 42 .
(55) 引，降低其焦慮。學習活動在校園的四處情境中進行，學習者進入情境 中，並使用系統輔助學習。在學習活動進行之中，藉由學習者以學習系 統所提供之情境字彙進行學習，並藉由情境學習的活動來降低其學習正 常上課所帶來的壓力；在進入每個學習點之後會提供相關的學習資訊， 並在各學習點進行學習後提供三種測驗，以進行字彙學習的評量，測量 結果並未公開，以減少測試的壓力。 三、 系統架構 本研究根據研究之需求，本研究所建置之教學系統之架構，如圖 3-3 所示，詳細說明如下： （一） 定位服務資料庫 存放事先設定好的環境資料，供系統比對，並提供該地點的教材。 （二） 位置定位功能 透過 PDA 接受 AP 訊號及 GPS 定位功能，找到所在之地點。 （三） 情境感知服務 整合上述（一） 、 （二）之功能，讓系統能定位並找到相應之學習資 料。 （四） 學習內容分派 依照感知功能，提供該位置之英語教材學習的內容，包括數種呈現 方式。 （五） 系統操作記錄資料庫 紀錄學習者之系統操作行為。 （六） 英語學習策略資料庫 提供學習者不同的學習輔助策略，包括聲音、影像、手寫等。. 43 .
(56) 圖 3-3 系統架構圖. 系統針對降低英語焦慮的成因（見表 2-4）與系統操作行為的紀錄 為設計重點。在降低英語焦慮成因方面針對下列幾項作設計： （一） 提供明確的學習目標 在進行情境學習前，提供正確的該單元學習目標，讓學習者不迷失 在錯誤的觀念中，降低非理性信念的影響。 （二） 測驗成績不公開公布 僅讓學習者的得知分數，不公開成績。降低公開競爭性，讓學習者 對於表現自我的恐懼感降低。使學習者個人人格特質因素、測試因素的 影響降低。 （三） 情境式教學 本系統進行教學活動時，採取情境學習的方式來學習英語字彙，透 過系統情境感知的功能，學習者能夠與環境互動，降低教室情境學習帶 來的壓力。 （四） 系統提供正面的回應情境式教學 使用系統測驗時，提供學習者正面的回應，讓學習系統扮演老師的 44 .
(57) 角色，使學習者免除答題的恐懼，讓師生間不良互動之因素降低。 在記錄系統操作行為方面，根據研究目的與表 2-4，欲探究不同英 語焦慮程度者之系統操作行為，本系統根據英語焦慮成因，針對使用行 為作記錄，記錄資料項目如表 3-5 所示：. 表 3-5 焦慮成因與系統歷程記錄對照表 英語焦慮成因. 本研究設計方法. 學習者個人特質. 學習時給予指引（tutor）. 師生不良互動 教室情境 測試因素的影響. 本研究系統記錄. 學習字彙次數、使用 功能（包括發音、例 句、手寫功能、字典 功能） 增加系統正向回饋，降低學習者挫折 以訪談資料輔助 以情境的方式帶入學習，較無正式學 以訪談資料輔助 習的壓力 測驗前給予範例、練習 系統測驗功能之得 分、答對答錯次數. 四、 教學流程 本研究有四個教學情境，實驗組使用行動載具進行教學，教學流程 為學習者進入系統，到達地點並開始定位功能，系統定位完成後給予學 習者情境相關的學習任務，學習之內容分為字彙學習、字彙練習、字彙 評量。完成學習目標後可移動下一地點。教學流程如圖 3-4 所示：. 45 .
(58) 圖 3-4 實驗組教學活動流程圖. 實驗組的字彙學習、字彙複習是以 PDA 系統的學習區域進行學習， 而單元練習部分是學習區的一部分功能，用來模擬測試。字彙測驗是本 實驗之測試功能，共有三種方式（稍後詳述） 。 對照組則在班級教室內進行，提供字彙之紙本教材，由教學者引導 學習，並在課堂上背誦，以課堂搶答的方式增進學生之學習。 五、 系統發展 本研究系統以 Microsoft Visual Studio 2008 開發環境製作完成，並 以 C# .NET 為開發語言，結合 Windows Mobile 6 的 SDK 開發行動裝 置應用程式，並以 Windows GPSID 開 發 GPS 定位應用程式、以 OPENNETCF 開發 AP 定位應用程式。系統分為伺服器端（Server）與 使用者端（Client）兩部份，茲說明其功能及架構如下： 1. 伺服器端 46 .
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