幼兒父親參與子女教育活動之研究

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(1)國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系碩士論文. 幼兒父親參與子女教育活動之研究 Involvement of Young Children’s Fathers in Educational Activities.. 指導教授：廖鳳瑞博士研究生：蕭瑜婷. 中華民國一百零一年六月.

(2) 謝. 誌. 經過兩年的辛苦耕耘，碩士論文終於熱呼呼的出爐了，在這過程中最要感謝的莫過於我的指導教授廖鳳瑞老師，因為有廖老師的啟發與督促，才能讓我順利完成論文。老師，真的很謝謝您！也要謝謝何老師和陳老師兩位口委所提供指導和建議，讓我的論文更臻完善，也讓我獲益良多。謝謝光桓總是陪著我一起討論、一起思考，不斷的想盡辦法想要紓解我在論文撰寫過程中的苦悶，幫助我度過一次又一次的挫折與困難，謝謝你的陪伴與打氣，因為有你，我才能夠撐過來！謝謝新婷、郁如、婉甄、婕芸、正苹、冠吟、卿瑜、守平陪伴我走過這兩年的研究所生涯，因為有妳們的支持與鼓勵，讓我可以完成這一趟旅程。更開心的是，因為這一趟旅程，讓我結交到你們這一群知心好友。謝謝在研究過程中曾經幫助我的幼兒園主任、教師和爸爸們，因為有你們願意幫我發放問卷、填寫問卷，這一份研究才能順利完成。謝謝諭樺和蜜蜂班小孩與家長們，在這兩年中總是三不五時的寄信或是打電話鼓勵我，讓我倍感溫暖與窩心。最後，我要謝謝我的家人，爸爸、媽媽是我最堅強而溫暖的後盾，弟弟、妹妹是我的開心果，你們是讓我能夠繼續前進的最大動力，我愛你們！. 蕭瑜婷 2012/06/27.

(3) 摘. 要. 本研究採用 Hoover-Dempsey 與 Sandler(1995, 1997, 2005)建構之家長參與歷程模式探討幼兒父親目前參與子女教育活動（包括家庭層面與學校層面）的情況與影響因素，進一步探究在背景變項（父親年齡、社經地位、父親與配偶的工作時間、子女的年齡以及子女性別）之上，心理層面因素對父親參與子女教育活動的影響。本研究採問卷調查法方式進行，以臺北市與新北市育有就讀公立幼兒園子女且與配偶同住之父親共 368 位為研究樣本，研究工具為影響父親參與子女教育活動之八個心理層面因素自編而成的八式心理層面分量表，包括：父親的角色建構、父親的自我效能感、父親知覺之學校的一般邀請、父親知覺之子女的特定邀請、父親知覺之教師的一般邀請、父親知覺之母親的支持與邀請、父親知覺之知識與技巧、父親知覺之時間與精力，並以 t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關及多元階層迴歸進行統計分析。本研究的重要發現如下：一、幼兒父親在家庭層面教育活動的參與度高於學校層面教育活動，且父親較常參與的是不需要額外花太多時間與心力準備與學習，以及不需要具備特殊專長或能力就能參加的活動。二、高社經地位父親在家庭層面與學校層面教育活動的參與度顯著高於低社經地位者；每週工作時間 40 小時以下的父親在家庭層面與學校層面的參與度顯著高於每週工作時間 41 小時以上者。三、對於不需要額外花費太多時間或心力準備的活動，父親會認為是自己的教育責任，知覺到較高的他人邀請，也覺得自己有足夠的知能和時間可以參與。四、每週工作 1-40 小時的父親較每週工作 41 小時以上者對於學校的一般邀請、子女的特定邀請以及教師的特定邀請有較高的知覺，也會認為自己有足夠的時間與精力可以參與。父親育有年齡愈小的幼兒，認為參與子女教育活動是自己責任的信念愈高。五、控制背景變項後，心理層面因素對幼兒父親參與子女教育活動具有解釋力，其中父親的角色建構、父親知覺之子女的特定邀請以及父親知覺之時間與精力能預測父親在家庭層面的參與；父親知覺之子女的特定邀請能預測學校層面的參與。本研究根據以上結果提出建議，作為實務工作者與未來研究之參考。關鍵字：幼兒父親、父親參與、教育活動、心理因素.

(4) ABSTRACT This study utilized Hoover-Dempsey and Sandler’s(1995, 1997, 2005) model of the parent involvement process to understand involvement of young children’s fathers in educational activities(including home-based and school-based involvement) and relevant factors. In addition to investigating the difference between status variables (including the age, socio-economic status ,and weekly working hours of father, weekly working hours of mother, and the gender and age of children) and young children’s fathers involved in home-based and school-based educational activities, this study examined the ability of psychological factors to predict fathers’ home-based and school-based involvement after controlling status variables. This study used a questionnaire survey method. The subjects were 368 young children’s fathers whose child studied in the public kindergartens in Taipei City and New Taipei City and lived with his wife. The measurements applied in this study included Fathers’ Role Construction scale, Fathers’ Self-Efficacy scale, Fathers’ Perceptions of General School Invitations Scale, Fathers’ Perceptions of Specific Child Invitations Scale, Fathers’ Perceptions of Specific Teacher Invitations Scale, Fathers’ Perceptions of Mothers’ support and Invitations Scale, Fathers’ Perceived of Knowledge and Skills Scale, and Fathers’ Perceived of Time and Energy Scale. The data from the questionnaire were statistically analyzed by t-test, one-way ANOVA, Pearson correlation coefficient, and multiple hierarchical regression analysis. The major findings of this study were as follows: 1. Fathers involved more in home-based educational activities than school-based educational activities, and fathers more often involved in educational activities which they did not need to spend too much time and effort to prepare, and did not need to have special expertise or ability to be able to participate in. 2. Fathers of high socio-economic status involved more in home-based and school-based educational activities than fathers of low socio-economic status; Fathers who work under 40 hours a week involved more in home-based and school-based educational activities than fathers who work more than 41 hours a week. 3. For some educational activities that father did not need to spend too much time or effort to prepare, fathers had more role construction, perceived more others invitations, and had more knowledge and time to participate in. 4. Fathers who work under 40 hours a week had more perception of general school invitations, specific child invitations, specific teacher invitations, and time and energy than fathers who work more than 41 hours a week. Fathers who had younger children had more role construction.

(5) 5. After controlling status variables, psychological factors could effectively explain involvement of young children’s fathers in educational activities. Among those psychological factors, fathers’ role construction, fathers’ perceptions of specific child invitations, and fathers’ perceived of time and energy could predict home-based involvement; fathers’ perceptions of specific child invitations could predict school-based involvement. Suggestions were made according to the results shown above for practitioners and future studies. Keyword: young children’s father, father involvement, educational activities, psychological factors.

(6) 目錄第一章緒論第一節. 研究動機........................................................................................................1. 第二節. 研究目的與研究問題....................................................................................4. 第三節. 名詞釋義........................................................................................................5. 第二章文獻探討第一節. 家長參與........................................................................................................9. 第二節. 家長參與的理論模式..................................................................................18. 第三節. 父親參與子女教育活動..............................................................................31. 第三章研究方法第一節. 研究架構與研究流程..................................................................................53. 第二節. 研究對象與取樣方式..................................................................................56. 第三節. 研究工具......................................................................................................62. 第四節. 資料處理與分析..........................................................................................91. 第五節. 研究限制......................................................................................................94. 第四章結果與討論第一節. 幼兒父親參與子女教育活動的情況..........................................................95. 第二節. 幼兒父親的心理層面影響因素之情況....................................................102. 第三節. 幼兒父親參與子女教育活動的影響因素................................................116. 第五章結論與建議第一節. 結論............................................................................................................123. 第二節. 建議............................................................................................................125. 參考文獻..................................................................................................................129. I.

(7) 附錄附錄一. 父親社經地位等級之計算法....................................................................139. 附錄二. 社會變遷調查新職業分類表....................................................................141. 附錄三. 第一次專家效度評定問卷........................................................................143. 附錄四. 第二次專家效度評定問卷........................................................................154. 附錄五. 正式問卷....................................................................................................165. 附錄六. 同意書........................................................................................................171. 附錄七「家長參與歷程模式」之量表名稱與信度..............................................172. 附表目次表 3-2-1. 臺北市與新北市行政區之社經地位分組與各組之公立幼兒園數量與抽樣比例.....................................................................................................58. 表 3-2-2. 問卷回收狀況.............................................................................................59. 表 3-2-3. 無效問卷分布情況.....................................................................................59. 表 3-2-4. 幼兒父親背景資料分析統計表.................................................................61. 表 3-3-1 「父親參與子女教育活動現況」問卷之家庭層面的參與.......................65 表 3-3-2 「父親參與子女教育活動現況」問卷之學校層面的參與.......................66 表 3-3-3. 父親的角色建構分量表.............................................................................67. 表 3-3-4. 父親的自我效能感分量表.........................................................................69. 表 3-3-5. 父親知覺之學校的一般邀請分量表.........................................................70. 表 3-3-6. 父親知覺之子女的特定邀請分量表.........................................................71. 表 3-3-7. 父親知覺之教師的特定邀請分量表.........................................................72. 表 3-3-8. 父親知覺之母親的支持與邀請分量表.....................................................73. 表 3-3-9. 父親知覺之知識與技巧分量表.................................................................74. 表 3-3-10 父親知覺之時間與精力分量表..................................................................75 表 3-3-11 第一階段專家效度之學者、實務工作者以及幼兒父親名單..................77 表 3-3-12 第二階段專家效度之學者、實務工作者以及幼兒父親名單..................78 表 3-3-13 家庭層面參與與學校層面參與量表之項目分析結果..............................79 表 3-3-14 父親的角色建構分量表項目分析結果......................................................80 表 3-3-15 父親的自我效能感分量表項目分析結果..................................................80. II.

(8) 表 3-3-16 父親知覺之學校的一般邀請分量表項目分析結果..................................81 表 3-3-17 父親知覺之子女的特定邀請分量表項目分析結果..................................81 表 3-3-18 父親知覺之教師的特定邀請分量表項目分析結果..................................82 表 3-3-19 父親知覺之母親的支持與邀請分量表項目分析結果..............................82 表 3-3-20 父親知覺之知識與技巧分量表項目分析結果..........................................83 表 3-3-21 父親知覺之時間與精力分量表項目分析結果..........................................83 表 3-3-22 父親參與子女教育活動現況量表之信度分析結果..................................84 表 3-3-23 父親的動機信念之分量表信度分析結果..................................................85 表 3-3-24 父親的角色建構分量表因素分析結果......................................................86 表 3-3-25 父親知覺之他人的邀請之分量表信度分析結果......................................86 表 3-3-26 父親知覺之他人的邀請之分量表因素分析結果......................................88 表 3-3-27 父親知覺之生活背景之分量表信度分析結果..........................................89 表 3-3-28 父親知覺之生活背景之分量表因素分析結果..........................................90 表 3-4-1. 家庭層面與學校層面參與量表之計分方式與得分範圍一覽表.............91. 表 3-4-2. 心理層面影響因素各分量表之計分方式與得分範圍一覽表.................92. 表4-1-1. 幼兒父親參與子女教育活動情況..............................................................96. 表4-1-2. 不同背景變項之父親在家庭層面與學校層面參與的差異情況..............98. 表4-1-3. 子女年齡、父親年齡和父親在家庭層面參與、父親在學校層面參與之相關係數表..........................................................................................98. 表4-2-1. 幼兒父親在心理層面影響因素分量表之得分狀況一覽表....................102. 表4-2-2. 父親的角色建構分量表得分狀況............................................................103. 表4-2-3. 父親知覺之學校的一般邀請分量表得分狀況........................................104. 表4-2-4. 父親知覺之子女的特定邀請分量表得分狀況........................................105. 表4-2-5. 父親知覺之教師的特定邀請分量表得分狀況........................................106. 表4-2-6. 父親知覺之母親的支持與邀請分量表得分狀況....................................107. 表4-2-7. 父親知覺之知識與技巧分量表得分狀況................................................109. 表4-2-8. 父親知覺之時間與精力分量表得分狀況................................................110. 表4-2-9. 不同社經地位父親在心理層面影響因素分量表得分的差異................112. 表4-2-10 不同工作狀況之幼兒父親在心理層面影響因素分量表得分的差異....113 表4-2-11 配偶不同工作狀況之父親在心理層面影響因素分量表得分的差異....114 表4-2-12不同子女性別之父親在心理層面影響因素分量表得分的差異..............115. III.

(9) 表4-2-13父親年齡、子女年齡和各心理層面影響因素分量表得分的相關結果..115 表 4-3-1 各變項的相關結果摘要表..........................................................................117 表 4-3-2 背景變項、心理因素影響父親參與家庭層面與學校層面之階層迴歸分析結果一................................................................................................119 表 4-3-3 背景變項、心理因素影響父親參與家庭層面與學校層面之階層迴歸分析結果二................................................................................................120. 附圖目次圖 2-2-1. Eccle 與 Harold 的家長參與之結果與影響力模式...................................20. 圖 2-2-2. Hoover-Dempsey 與 Sandler 的家長參與歷程模式….…….…................24. 圖 3-1-1. 研究架構圖………………………………………..............................…....53. 圖 3-1-2. 研究流程圖………………………………………...…………………..…55. IV.

(10) 第一章. 緒論. 第一節研究動機對幼兒而言，學校與家庭的關係是密不可分的，因為家長是孩子的第一位老. 師，家長所傳遞的教育和價值觀對孩子有長遠且持續的影響(Bridge, 2001)，學校若要成就孩子就必須考量家庭教育對孩子的影響，兩者應相輔相成、相互合作以提升教育成效。如同 Epstein(1992)指出家庭與學校對孩子的影響力是重疊的，孩子的教育發展同時依賴於家庭與學校，唯有彼此建立夥伴關係，為孩子提供連續性(continuity)的環境時，才能對孩子的學習與發展產生最大效益(Berger, 1991； Bridge, 2001)。因此，家長參與一直是幼兒園相當重視的領域。國內外的研究結果也顯示家長參與對幼兒、家長與教師都有相當正面的影響（任秀媚，1984；杜宜展譯，2010；邱欣怡，2010；林淑玲，1993；陳昭伶等人譯，2007/2008；Epstein, 1995）。家長參與在幼兒園推行已久，園長、教師與家長本身對家長參與的看法多持正面、肯定的態度（吳沐馨，2004；吳璧如，1998；李金桂，2006）。雖然家長參與所指稱的「家長」本指男性及女性家長或其他影響孩子學習與發展的重要他人(Hoover-Dempsey & Sandler, 1997)，但是大部分探討家長參與的研究中，研究對象多為母親，且發現母親參與的比例總是高於父親（張月香， 2010；黃月純，2006；黃美香，2004；曾惠偵，2010；Castro, Bryant, Peisner-Feinberg, & Skinner, 2004；Grozier, 1999；Lareau, 1989；Nzinga-Johnson, Baker, & Aupperlee, 2009；Rimm-Kaufman & Pianta, 1999；Waggoner & Griffith, 1998；Wannders, Mendez, & Downer, 2007）。在家長參與中，母親似乎是理所當然的參與者，而父親則是稀客（魏秀珍，2002；Reay, 2003）。Hornby 與 Lafaele (2011)因此表示家長參與的相關研究皆忽略了家長性別的考量， Hoover-Dempsey 與 Sandler(1997)、吳璧如（2004）指出造成此現象的可能原因為受到傳統性別角色觀念「教養子女是母親的責任」的影響。不過，由於社會變遷，女性就業增加，雙薪家庭逐漸成為現代家庭的主流（涂妙如，2007），加上性別平權觀念的推廣，父職角色也隨之改變。王舒芸、余漢儀（1997）研究顯示父親在家中的角色已逐漸從傳統養家者擴充到照顧子女的參與者，但父親只是在意願上調整腳步，尚不等同於實際參與程度，主要仍扮演「選. 1.

(11) 擇性育兒」的角色，依其本身的經驗與能力決定參與的程度多寡。莫藜藜、王行（1997）則是指出工作雖然仍為父親的生活重心，但他們大多樂於與兒女互動，且特別重視子女的知識教育。不過，現代父親逐漸想要同時兼顧並滿足工作與家庭兩方面的需求，越來越投入家庭生活並重視與子女的相處時間，願意捨棄加班來陪伴孩子，顯示父親逐漸脫離邊緣性照顧者的角色（白怡娟，2004；莊璧瑞， 2007）。吳翠倩（2006）也指出幼兒父親對於親職教育需求有中等程度以上的需求，尤以「幼兒發展與教育」需求的層面最高，表示父親逐漸重視自己教養子女的責任。從父職角色的演變可發現，過去被視為是「母親」的工作，現在也逐漸被父親接受，顯示孩子的教養不再只是母親的責任與義務，父親的參與也日漸增加（莊璧瑞，2007；McBride & McBride, 1993）。家長參與包括家庭層面與學校層面兩面向（鄭佳玲，2000；Castro et al., 2004； Hoover-Dempsey & Sandler, 2005），但目前針對幼兒父親的研究主要著重於學校親職教育活動（包括親師溝通、親職講座、志工活動、家園合作、父母教室、園務行政的決策）的參與情況、態度、意願和需求（如陳秀美，2007；吳翠倩，2006），而未包含家庭層面的參與。另一方面，若從父職研究來看，目前國內父親參與相關文獻探討之參與內涵相當廣泛，大致可分為育兒勞務、親子教養、情感參與等面向（杜宜展，2004；馬惠芬，2003；萬謙柔，2009；謝宛臻，2007），其中也涵蓋教育學習相關活動。然而，進一步了解此三面向的內涵時可發現，包含的幾乎都是屬於家庭裡進行的活動（如準備食物、協助孩子建立生活常規、陪孩子遊戲、親子共讀等），較少擴及學校層面的相關活動，其中僅有「與孩子生活中相關的人溝通，如老師、保母…」（馬惠芬，2003；謝宛臻，2007）與孩子的學校教育相關。但是，對幼兒而言，家庭與學校都是重要的生活與學習環境，教育工作者也有為幼兒提供在家庭裡連續性教育環境的責任。另外，有關父親參與子女學校教育的研究發現對幼兒、父親本身以及家庭都有所助益（陳秀如，2001； Downer & Mendez, 2005；Fagan,1996；Levine, 1993；Levine, Murphy, Wilson, 1993；Liu & Chien, 1998）。基於此，顯示有進一步探討父親參與子女在家庭層面與學校層面之教育活動的必要。因此，本研究首要動機在了解幼兒父親參與教育活動的情況及影響因素。國內家長參與的相關研究多數著重背景變項與家長參與之間的關係，如社經地位、婚姻狀況、子女數、家長職業、子女性別、家長年齡等（如張月香，2010；黃美香，2004；曾惠偵，2009；鄭佳玲，2000），但國外學者(e.g. Eccles & Harold,. 2.

(12) 1993；Hoover-Dempsey & Sandler, 1997；Sheldon, 2002)認為背景變項雖然與家長參與有密切的關係，但卻無法為此關係提供足夠的解釋，因為有些社經地位低、生活困苦且不被鼓勵參與子女教育活動的家長，仍具備幫助子女獲得良好教育成就的能力(Hoover-Dempsey & Sandler, 1997)，顯然有其它因素也會影響家長參與。Epstein(1990)指出「種族、家庭人數、家長的教育程度、婚姻狀況等背景因素並不是了解家長參與時最重要的測量變項，更重要的是應考量學校的政策、教師與家長的實際作為」(引自 Eccles & Harold, 1993, pp.9)，可見探討家長參與時，除了考量背景變項之外，還需考量教師與家長執行家長參與的情況，但教師與家長的實際作為又會受到哪些因素的影響呢？ Eccles 與 Harold(1993)建構之「家長參與之結果與影響力模式」（A model of the influence on and consequences of parent involvement in the schools）指出家長參與會受到不同層級的因素所影響，包括（1）近側層級(proximal level)：家長與教師的信念（如教師與家長認為家長應扮演的合適角色、教師與家長的自我效能感、對家長參與是否重視等）、教師實施家長參與的方式；以及（2）遠側層級(distal level)：家長、子女、學校、教師與社區的背景特徵（如家長的教育程度、種族、性別、年齡、學校的類型等），意指家長參與可能會直接受到家長的信念、教師的信念與實施方式所影響，背景特徵則可能會直接影響家長參與，或是透過家長與教師的信念而對家長參與產生間接的影響。此模式顯示探究家長參與時需要同時考量背景因素與個人信念，尤其信念較背景因素更接近且直接影響家長參與。後續 Hoover-Dempsey 與 Sandler(1997)認為學校與教師不太可能改變家長的背景變項，但是卻可以改變家長的想法與態度，進而提升家長的參與程度，因此他們發展之「家長參與歷程模式」（Model of the Parental Involvement Process）更著重於探討影響家長參與的心理層面因素，提出家長的動機信念（包括家長的角色建構與自我效能感，家長的角色建構意指家長對自己在子女教育方面所扮演之角色的信念）、家長知覺之他人的邀請以及家長知覺之生活脈絡（家長認為自己所擁有的知識與技巧以及時間與精力）等因素會影響家長參與。但這些因素卻是目前國內家長參與相關研究較少探討的部分，加上研究者認為若能驗證這些因素對父親參與子女教育活動的影響力，對實務工作者而言，可作為提升父親參與的策略參考，成為本研究的動機之二。然而，由於目前國內多數研究均指出背景變項是家長參與的重要影響因素（張月香，2010；黃美香，2004；曾惠偵，2009；鄭佳玲，2000），研究者好奇，. 3.

(13) 在控制父親的背景變項之後，父親的動機信念、父親知覺之他人的邀請以及父親知覺之生活脈絡等心理層面因素是否仍會對父親參與產生影響？以及不同的心理層面因素對於父親在家庭層面與學校層面的參與是否也會有不同的影響？這都是本研究想進一步深入瞭解的。綜合前述，本研究首先想瞭解幼兒父親參與子女教育活動的情況以及在心理層面影響因素的情況；其次，比較不同背景變項之幼兒父親在家庭層面與學校層面參與情況以及在心理層面因素情況的差異；最後，控制幼兒父親的背景變項後，探討父親的動機信念、父親知覺之他人的邀請以及父親知覺之生活脈絡對於父親參與子女教育活動的影響力。. 第二節研究目的與研究問題依據前述研究動機，本研究的研究目的如下：一、瞭解幼兒父親參與子女教育活動與心理層面影響因素的情況。二、比較不同背景變項之幼兒父親在家庭層面與學校層面參與情況以及在心理層面因素情況的差異。三、控制幼兒父親的背景變項後，探討心理層面因素對於父親參與子女教育活動的影響力。根據前述研究目的，本研究的研究問題如下：一、幼兒父親參與子女教育活動的情況為何？ 1-1 幼兒父親參與家庭層面與學校層面的情形為何？ 1-2 不同背景變項（社經地位、年齡、父親工作時間、母親工作時間、子女性別、子女年齡）之幼兒父親在家庭層面與學校層面的參與是否有差異？二、幼兒父親在各心理層面因素的狀況為何？ 2-1 幼兒父親在父親的角色建構、父親的自我效能感、父親知覺之學校的一般邀請、父親知覺之子女的特定邀請、父親知覺之教師的特定邀請、父親知覺之母親的支持與邀請、父親知覺之知識與技巧以及父親知覺之時間與精力等心理層面因素的狀況為何？ 2-2 不同背景變項之幼兒父親在父親的角色建構、父親的自我效能感、父親. 4.

(14) 知覺之學校的一般邀請、父親知覺之子女的特定邀請、父親知覺之教師的特定邀請、父親知覺之母親的支持與邀請、父親知覺之知識與技巧以及父親知覺之時間與精力等心理層面因素的狀況為何？三、控制幼兒父親的背景變項後，父親的角色建構、父親的自我效能感、父親知覺之學校的一般邀請、父親知覺之子女的特定邀請、父親知覺之教師的特定邀請、父親知覺之母親的支持與邀請、父親知覺之知識與技巧以及父親知覺之時間與精力等心理層面因素是否會影響父親參與子女教育活動？ 3-1 控制背景變項後，父親的角色建構、父親的自我效能感、父親知覺之學校的一般邀請、父親知覺之子女的特定邀請、父親知覺之教師的特定邀請、父親知覺之母親的支持與邀請、父親知覺之知識與技巧以及父親知覺之時間與精力等心理層面因素是否會影響幼兒父親在家庭層面的參與度？ 3-2 控制背景變項後，父親的角色建構、父親的自我效能感、父親知覺之學校的一般邀請、父親知覺之子女的特定邀請、父親知覺之教師的特定邀請、父親知覺之母親的支持與邀請、父親知覺之知識與技巧以及父親知覺之時間與精力等心理層面因素是否會影響幼兒父親在學校層面的參與度？. 第三節名詞釋義一、幼兒父親本研究所指稱之幼兒父親是指育有就讀臺北市與新北市公立幼兒園之子女且與配偶同住的父親。本研究指稱之公立幼兒園係指幼托整合前的公立學校附設幼稚園或獨立設置之公立幼稚園。由於研究考量的變項之一為母親的支持與邀請，因此必須選取「與配偶同住之父親」為對象，採分層抽樣方式進行調查研究，共抽取 368 位幼兒父親為研究樣本。二、幼兒父親參與子女教育活動「家長參與」（parent involvement 或 parent participation）是「家長參與子女學校教育」的簡稱，泛指家長在子女教育過程中，所參與的一切與教育相關的活動（江民瑜，2006；Hoover-Dempsey & Sandler, 1997）。幼兒父親參與子女教育活. 5.

(15) 動的定義為「幼兒父親參與和子女學校教育有關的活動，分為家庭層面與學校層面的參與」，家庭層面的參與指的是父親在家中參與和子女學校教育有關的活動，例如與孩子討論幼兒園發生的事、陪伴子女閱讀從幼兒園借閱或與課程相關的書籍、配合幼兒園課程提供學習資源、陪伴子女完成作業（學習單）等；學校層面的參與主要指父親到學校參加活動或是提供相關資源給學校，例如非正式的親師溝通、參加親師座談會、參加成果發表會、參加親職教育活動、擔任志工、參加節慶活動等。幼兒父親參與子女教育活動的情形，以父親在「父親參與子女教育活動現況」量表得分計算，分為家庭層面參與和學校層面參與兩份量表，翻譯與修訂自 Hoover-Dempsey 與 Sandler(2005)建構之家庭本位參與和學校本位參與兩份量表。家庭層面參與和學校層面參與的得分分別計算，即父親在家庭層面參與之量表得分愈高，表示父親實際參與家庭層面教育活動的程度愈高；學校層面參與之分量表得分愈高，表示父親實際參與學校層面教育活動的程度愈高。三、背景變項（一）社經地位社經地位包含教育、職業與收入三大重要的社會階層變項，但職業經常被視為代表個人社會階層的最佳單一指標，也往往對於個人的價值觀念、心理態度、行為模式與生活方式有很大的影響，因此，本研究採用黃毅志（2003）建構之「臺灣地區新職業社經地位量表」（附錄一）評定幼兒父親的社經地位。本研究將原本五等之社經地位區分為三等，計算方式為一、二等級為低社經地位、三、四等級為中社經地位、五等級為高社經地位。（二）父親工作時間本研究所指稱之父親工作時間係指幼兒父親每週的工作時間，父親的工作時間在本研究「幼兒父親參與子女教育活動之現況調查」問卷中共分為未就業、每週 40 小時以下、每週 41 小時以上三個類別。（三）母親工作時間本研究所指稱之母親工作時間係指幼兒母親每週的工作時間，母親工作時間在本研究「幼兒父親參與子女教育活動之現況調查」問卷中共分為未就業、每週 40 小時以下、每週 41 小時以上三個類別。. 6.

(16) （四）父親年齡本研究所指稱之父親年齡係指幼兒父親目前的實際年齡。（五）子女性別本研究所指稱之子女性別係指帶回問卷之幼兒的性別。（六）子女年齡本研究所指稱之子女年齡係指帶回問卷之幼兒的實足年齡。四、「家長參與歷程模式」中的影響因素本研究採用 Hoover-Dempsey 與 Sandler(2005)所建構之「家長參與歷程模式」中的影響因素，包括家長的動機信念，即家長的角色建構與家長的自我效能感；家長知覺之他人的邀請，包含家長知覺之學校的一般邀請、家長知覺之子女的特定邀請和家長知覺之教師的特定邀請；以及家長知覺之生活脈絡，包含家長知覺之時間與精力以及家長知覺之知識與技巧。各因素的定義說明如下：（一）父親的角色建構父親的角色建構指的是「父親對自己在子女教育方面所扮演之角色的信念」 (Hoover-Dempsey & Sandler, 1995, 1997, 2005)，以幼兒父親在「父親的角色建構」分量表上的得分計算，得分愈高，代表父親所抱持之參與子女教育活動是自身責任的信念愈高。（二）父親的自我效能感父親的自我效能感定義為「父親相信自己對子女在學校的學習表現能產生正面影響的信念」(Hoover-Dempsey & Sandler, 1995, 1997, 2005)，以幼兒父親在「父親的自我效能感」分量表上的得分計算，得分愈高，代表父親的自我效能感愈高。（三）父親知覺之學校的一般邀請父親知覺之學校的一般邀請定義為「父親對於學校傳遞出歡迎家長且肯定家長參與有助於支持孩子學習之氛圍的知覺」(Hoover-Dempsey & Sandler, 1995, 1997, 2005)，以幼兒父親在「父親知覺之學校的一般邀請」分量表上的得分計算，得分愈高，代表父親知覺之學校一般邀請的程度愈高。. 7.

(17) （四）父親知覺之子女的特定邀請父親知覺之子女的特定邀請定義為「父親對於來自子女請求其協助或是邀請參與教育活動的知覺」(Hoover-Dempsey & Sandler, 1995, 1997, 2005)，以幼兒父親在「父親知覺之子女的特定邀請」分量表上的得分計算，得分愈高，代表父親知覺之子女特定邀請的程度愈高。（五）父親知覺之教師的特定邀請父親知覺之教師的特定邀請定義為「父親對於來自教師直接請求或邀請其參與的知覺」(Hoover-Dempsey & Sandler, 1995, 1997, 2005)，以幼兒父親在「父親知覺之教師的特定邀請」分量表上的得分計算，得分愈高，代表父親知覺之教師特定邀請的程度愈高。（六）父親知覺之知識與技巧父親知覺之知識與技巧定義為「父親對於自己所擁有之知識與技巧的知覺」 (Hoover-Dempsey & Sandler, 1995, 1997, 2005)，以幼兒父親在「父親知覺之知識與技巧」分量表上的得分計算，得分愈高，代表父親認為自己擁有愈多的知識與技巧可以參與子女的教育活動。（七）父親知覺之時間與精力父親知覺之時間與精力定義為「父親對於自己所擁有之時間與精力的知覺」 (Hoover-Dempsey & Sandler, 1995, 1997, 2005)，以幼兒父親在「父親知覺之時間與精力」分量表上的得分計算，得分愈高，代表父親認為自己擁有愈多的時間與精力可以參與子女的教育活動。五、父親知覺之母親的支持與邀請本研究將父親知覺之母親的支持與邀請定義為「父親對於來自母親支持與邀請父親參與的知覺」，以幼兒父親在「父親知覺之母親的支持與邀請」分量表上的得分計算，得分愈高，表示父親知覺之來自母親支持與邀請的程度愈高。. 8.

(18) 第二章文獻探討本章整理與歸納與本研究主題相關之文獻，作為本研究之立論基礎。全章共分為三節，第一節說明家長參與的意涵，第二節闡述家長參與的理論模式，第三節說明父親參與子女教育的重要性與影響因素。. 第一節. 家長參與. 壹、家長參與的內涵「家長參與」(parent involvement 或 parent participation)是「家長參與子女學校教育」的簡稱，泛指家長在子女教育過程中，所參與之一切與教育相關的活動（江民瑜，2006；Hoover-Dempsey 與 Sandler, 1997）。家長參與的相關文獻相當豐富，然而因研究焦點不同，對家長參與一詞所下的定義與內涵便有所差異，以下列舉數位國內外學者對家長參與的定義： Pettygrove 與 Greenman(1984)認為「家長參與是一萬用名詞，用來描述家長與學校間的互動方式，例如政策制定、親職教育、募款、義工服務、甚至是和學校教職員間各類的資訊交流。其一般目標為提供孩子一種連續性的照顧，最終期望則為建立更好的親職教育、更好的兒童照顧與學校教育。」（引自陳昭伶等人譯，2007/2008，頁 4-2） Eccles 與 Harold(1993)指出家長參與包含提供學習機會、直接教導子女、監督與協助子女課業、擔任志工、支持學校活動、參加學校會議、向學校尋求資訊、參與學校的管理。 Grolnick 與 Slowiaczek(1994)定義家長參與為家長為子女所投注的資源與心力，主要可分為三種參與類型，行為(behavior)、認知(cognitive-intellectual)與情感 (personal)，行為指的是家長參與學校和家庭中與學校教育相關的活動，如參加班親會、學校日、親子共讀；認知指的是提供可促進子女認知發展的刺激，如帶孩子到圖書館、與孩子討論時事；情感指的是家長了解孩子在學校的生活與學習，如與孩子討論學校的事。 Hoover-Dempsey 與 Sandler(1997, 2005)定義家長參與為家長參與和子女學校教育相關的活動，以幫助孩子在學習上獲得成功，參與的類型可分為家庭本位. 9.

(19) (Home-based)與學校本位(School-based)的活動，家庭本位的參與指的是家長在家中參與和子女學習相關的活動，包含督促子女寫功課、與孩子討論學校的事、留意子女的學習狀況等；學校本位的參與指的是家長在學校所從事的活動，包含參加班親會、參加學校舉辦的活動、到學校擔任志工等。林明地（1999）定義家長參與為「任何足以讓家長加入教育過程的活動形式，包括在學校內發生的，也包括於校外與家中進行的活動。」（頁 63）。黃淑苓（2001）定義家長參與為「家長在孩子接受學校教育（含幼兒教育）過程中因為關心孩子教育而所採取的各種行動，包括在校園中、家庭中或是社會上的所有活動，例如擔任學校志工、督導子女完成作業、與教師溝通、倡議兒童教育議題、參與決策等等」（頁 17）柯貴美（2005）定義家長參與為「家長在子女學習活動或教育歷程中多方的關懷與參與，或另一方面以人力、物力的支援與協助」（頁 7）。綜合前述，可發現學者提出之家長參與所包含的內涵相當多元，但家長參與並非意指家長必須承擔學校教育的責任，而是希望家長透過參與子女的學校教育活動與學校和教師形成夥伴關係，共享子女的教育責任，以促進子女的學習與發展。. 貳、幼兒家長參與的重要性家庭與幼兒園是幼兒階段最重要的兩個場所，但幼兒園與家庭所提供的學習環境以及對幼兒的要求是不太一樣的，如人數、時間與空間安排、人際關係與互動、學習方式與內涵等，由於這些差異，使幼兒進入幼兒園時會產生不連續 (discontinuity)的經驗，也使其在適應與轉換環境的過程中遇到較多的阻礙（吳國淳譯，1993/1996）。在這個轉銜的階段，家園關係的品質對幼兒來說是相當重要的，家長與教師若能透過合作，了解彼此教育理念與方式，愈能夠提供連續性 (continuity)的環境給幼兒(Berger, 1991；Powell, 1989)。當家長在家中提供愈多支持孩子學習的行為，如提供探索與嘗試的機會、主動教孩子一些特定的技巧等，有助於孩子在學校獲得成功的學習經驗；而家長參與學校所舉辦的活動或是進行親師溝通，則能讓教師對幼兒的家庭環境、人格特質有更進一步的了解，減緩孩子因新環境而產生的適應問題，亦有助於支持孩子的發展與學習（陳昭伶等人譯，2007/2008；Lyon, Robbin, & Smith, 1983, 引自 Berger, 1991；Rimm-Kaufman. 10.

(20) & Pianta, 1999)。為了幫助幼兒發展與學習，學校的責任之一即是提供孩子連續性的環境 (Berger, 1991)，因此，鼓勵家長參與家中與學校中和子女教育相關的活動是幼兒園相當重視的一塊。在學前階段，Gestwicki（陳昭伶等人譯，2007/2008）認為在幼兒早年階段，幼兒是依賴他們生活中的重要成人來形成他們對新環境的安全感，以及之後的自我價值感。幼兒依據從父母那邊覺察到的可預期的和持續的反應，發展出對周圍環境的信賴感。當幼兒感覺到家長與老師之間有連結且是建立於彼此尊重與關心的基礎上，他們較容易對新環境產生安全感；且當幼兒父母收到教師正面的回饋，幼兒也會感受到自己是有價值且被重視的；反之，如果幼兒觀察到老師忽視他的父母，他的自尊也會受傷。此外，家長與老師若積極合作，可以分享與交流個人的教養知識、對幼兒行為與反應的觀察等，有助於教師與家長對每位幼兒提供最適宜的互動方式，進而使幼兒受益。因此，家長參與對幼兒有三項益處：（1）增加幼兒在新學校的安全感、（2）增加幼兒的自我價值感、（3）透過教師與家長之間資訊的交換，使幼兒受益（陳昭伶等人譯，2007/2008）。對家長而言，家長參與孩子的教育時，能透過親師溝通與合作，瞭解子女各方面的發展特質與在學校的學習狀況、也能澄清學校和教師的課程與教學理念，對學校抱持正向積極的態度，進而支持子女學習上的需求；並獲得幫助他們教養孩子的知識與技巧，使其在困難的親職工作中有支持感，增加其教養的自信心，以勝任父母的角色，進而肯定自己對幼兒發展的重要性（任秀媚，1984；陳昭伶等人譯，2007/2008；Epstein, 1995；Hill & Taylor, 2004；Liu & Chien, 1998）。學校舉辦或是家長在家中進行的學習活動，也提供了家長與子女之間的互動與溝通機會，增加相處的時間，使得親子互動更為頻繁與積極，有助於增強親子關係（任秀媚，1984；邱欣怡，2010）。此外，家長參與學校或班級的相關活動，可以有機會認識其他家長，彼此之間建立聯繫網，相互支持與鼓勵，增進社交關係（Liu & Chien, 1998）。對教師而言，可透過家長的參與提升親師間的溝通機會，藉此了解每位幼兒的個別差異，提供更適切的學習內容與資源；因為家長的參與，教師有較多時間充實及增進教學，能夠豐富課程內容，有助於提升教學品質，使家長對老師的專業與努力更加信任，也能增加老師對自己職業的堅持、勝任感和工作滿意度（杜. 11.

(21) 宜展譯，2010；陳昭伶等人譯，2007/2008）。任秀媚（1984）以實驗法研究幼兒家長參與幼兒園教育活動對親子互動與幼兒社會發展的影響，並同時測試家長參與在國內幼兒園實施的可行性。事先發放家長參與教學活動意願調查表，有意願且時間可配合之母親為實驗組，有意願但時間無法配合之母親為控制組。實驗組的母親連續三個月每週定期到學校參與教學活動半天，每個月參加一次親職教育演講及小組討論；控制組的母親則不接受實驗處理。控制組與實驗組的母親在參與開始前及結束後各施測一次「親子互動行為量表」、「幼兒社會行為量表」、「社會計量測驗」；後測時，請實驗組家長填寫「家長參與後意見調查表」，內容為調查家長參與活動之後的心得、對活動安排的意見、再度參與之意願以及建議改進之意見等。結果顯示實驗組的母親比控制組的母親趨向採用讓孩子自由發展的教養方式；實驗組的幼兒在母親參與後，有較少黏纏父母的行為。當父母管教方式愈趨民主，愈少處罰，幼兒在學校的攻擊與依賴行為愈少；在家愈不黏纏父母的幼兒，在學校可能表現愈多利他行為。因此，親子互動行為與幼兒的社交互動行為密切相關，而透過家長參與的實施有助於改善親子互動方式。此外，家長認為參與學校教育活動有助於了解自己的子女、豐富教養子女的知識、增進與教師的溝通以及對學校的了解，相當肯定家長參與的重要性，也建議應鼓勵父親來參與。邱欣怡（2010）以因果模型探究不同背景變項的家長對幼兒學習與生活適應、親師關係、學校忠誠度等層面的影響，是否會受到「家長參與子女教育」的中介作用，家長參與子女教育的內涵包括子女學習、親師關係、協助園務三層面。結果發現「家長參與子女教育」的確會在家長背景變項與幼兒學習與生活適應、親師關係、學校忠誠度等層面產生中介效果，顯示家長參與對幼兒學習與生活適應、親師關係、學校忠誠度的影響力大於家長的背景變項。當家長愈積極主動參與子女學習，幼兒學習與生活適應愈良好、親子關係愈佳；家長在親師溝通上參與愈高，對幼兒的學習與生活適應有積極的影響外，也會使親師關係愈佳、親子關係愈好、學校忠誠度愈高。綜合前述，透過家長參與能加深家長與教師對幼兒的了解，有利於建立連續性的環境以支持孩子的學習與發展；家長參與亦能增加家長教養子女的知能與信心、親子互動更加頻繁與積極、與其他家長建立社交關係。任秀媚（1984）與邱欣怡（2010）更以實證研究驗證家長參與的確有助於提升親子關係、親師關係以. 12.

(22) 及對學校的滿意度。也因為家長參與的益處相當多，所以家長參與一直是幼兒園相當重視的面向，並致力於實施許多相關活動，希望透過家長參與進而與家庭建立夥伴關係，但多數活動卻只著重於與母親建立關係，而未包含幼兒的父親 (Mcbride, Dyer, & Rane, 2008)。但是，不論父親或母親都是幼兒發展的重要他人，既然家長參與有助於幼兒與家長本身，那麼父親也應該納入幼兒園的服務對象之中，而不是被忽略的一群。. 參、目前家長參與的相關研究目前家長參與的研究多以國中小階段之學生家長為主，但也開始有研究關注幼兒家長參與的議題（如李金桂，2006；邱欣怡，2010；張月香，2010；黃美香， 2004；曾惠偵，2010；鄭佳玲，2000；e.g. Bridge, 2001；Castro et al., 2004；Fantuzzo, Tighe, & Childs, 2000；Nzinga-Johnson et al., 2009）。以下區分幼兒家長參與的面向以及家長參與之研究對象分別探討。一、幼兒家長參與的面向由家長參與的定義可知，舉凡家長在子女教育歷程中所參與的一切教育活動都是家長參與的範疇，涵蓋的範圍相當廣泛，以下說明不同研究所包含之幼兒家長參與的面向。國外家長參與的相關研究主要都是採用 Epstein(1995)所建構之家長參與的類別，共有六大類型：（1）親職教育：透過學校的努力，提供各種資訊，協助家庭建立有利於兒童學習的環境；（2）溝通：學校應主動與家長進行溝通，例如親師座談會、家訪、家庭聯絡簿、電話等進行溝通；（3）擔任志工：學校歡迎家長並要求家長提供支持與協助；（4）在家中參與兒童的學習活動：教師應建議父母在家中應督促並支持兒童的學習等；（5）參與行政決策：家長應參與家長會等組織，參加學校的行政決策；（6）與社區合作：運用社區的資源，例如文化、托育服務、醫療等，加強家庭與學校的功能。不過，Epstein(1995)所提出的家長參與類型主要被應用於學齡階段學生的家長(Henrich & Gadaire, 2008)，後續 Fantuzzo 等人(2000)參考 Epstein(1995)的六大家長參與類別並考量幼兒階段與學齡兒童在發展上的差異，為幼兒階段的家長建構合適的家庭參與量表(Family Involvement Questionnaire, FIQ)，此家庭參與量表將家長參與區分為家庭本位（例如陪幼兒練習數數、親子共讀、提供影片與圖書. 13.

(23) 等學習資源給孩子等）、學校本位（例如擔任志工、參與班級活動、與其他家長交流等）以及家園溝通（例如與教師討論幼兒與同儕相處的情況、與教師討論孩子的學習狀況、利用電話、紙條等方式與教師溝通等）三大面向。 Castro 等人(2004)探討家長角色、教師和教室特徵與幼兒家長參與之關係的研究中，採用 National Household Educational Survey(1999)的量表(引自 Castro et al., 2004)，其中將家長參與的活動區分為家庭層面與學校層面兩面向，家庭層面的參與指的是家長在家中與孩子一起進行與教育相關的活動，例如親子共讀、玩遊戲、參觀動物園、一起去圖書館等；學校層面的參與意指家長參與學校的活動，例如擔任志工、參加親師會議、參加特別活動、一同參加戶外教學等。從前述可發現此篇研究所指之家庭層面的活動包含的範圍較廣，不只侷限於家庭裡所進行的活動。 Nzinga-Johnson 等人(2009)探討幼兒家長與教師的關係對家長參與之影響的研究中，家長參與包括平時口頭或是書面的親師溝通、參與親師座談會、參與戶外教學或派對等特別活動、提供相關資源等。可能由於此篇研究主要是請教師評定幼兒家長參與的頻率，教師平時只能看見家長參與學校活動的情形，因此，家長參與所包含的活動都是屬於學校層面的。國內相關研究的部分，鄭佳玲（2000）採調查研究法探討臺南市公私立幼兒園家長參與的情形，將家長參與的面向區分為家庭層面的參與以及學校層面的參與。家庭層面的參與指的是家長在家中支持子女學習的相關活動，包括了解幼兒的想法與學校生活、提供幼兒學習資料以及指導幼兒在家中的學習。學校層面的參與係指家長對幼兒園所舉辦之校內、校外活動的投入與了解，再細分為班級事務與全園事務二方面，班級事務包括接受學校的資訊與參與班級教學；全園事務包括擔任非教學志工、捐獻物力、參與課外活動實施以及參與行政決策。研究結果發現家庭層面的參與情形遠高於學校層面的參與，而學校層面的參與以班級事務參與情形較全園事務參與踴躍。黃美香（2004）也是採調查研究法探討高雄縣市公私立幼稚園家長參與班級活動的情況，家長參與的內涵包括親師溝通、參與大型活動、協助班上清潔打掃或參加親職講座等，研究結果發現幼兒園家長最常參與的班級活動為親師溝通，主要採用「接送孩子時，面對面溝通」的方式；親師溝通內容則是以孩子的在校學習情況，例如上課是否專心、學習狀況等最常見。由於此篇研究僅探究家長在. 14.

(24) 班級活動的參與情況，因此，家長參與內涵僅包括學校層面的活動。曾惠偵（2010）亦以調查研究法探究公立幼稚園家長參與的情況、態度與影響因素，將家長參與的面向區分為參與子女學習、參與班級活動及參與學校事務三大層面，參與子女學習係指家長指導子女在家所有的學習，以及作為教師與子女溝通協調的角色；參與班級活動係指家長協助處理班級事務、參與班上舉辦的各項活動以及親職教育；參與學校事務則是指家長支持、配合及參與學校活動、參加學校決策以及提供社區資源。研究結果顯示幼兒家長實際參與的情形偏重於「參與子女的學習」，對於「參與班級的活動」與「參與學校的事務」則較不踴躍。張月香（2010）採調查研究法探討家長參與學前教育的情況，將家長參與區分親師聯繫、教學活動支援、發展活動（例如陪孩子看書、從事休閒活動）以及課業參與（例如陪孩子寫家庭作業、談談學校發生的事）等面向。研究結果指出多數家長只願意參與子女的課業與發展活動，對於親師聯繫與教學活動支援的參與較不踴躍。邱欣怡（2010）探究幼兒家長參與子女教育之現況及影響的研究中，採用國立東華大學幼兒教育學系 2008 年所進行「學前教育調查（幼教園所學生家長問卷）」之問卷調查資料進行分析，將家長參與區分為子女學習（如陪伴幼兒寫作業、親子共讀、與幼兒談論園所發生的事等）、親師關係（如平時的親師溝通、參加座談會、教學觀摩會、教學活動、請教子女管教方式、討論如何指導子女家庭作業等），以及協助園務活動（如協助籌募教學資源或經費、擔任志工等）。研究結果顯示家長對於子女學習的參與程度較其他兩者高。從前述研究可發現，不同學者依據其研究目的而對家長參與的面向有不同的區分方式，但家長參與的活動內容其實有重疊之處。綜合前述研究，研究者認為幼兒家長在子女教育活動的參與主要可歸納為家庭與學校兩層面，家庭層面的參與指的是家長在家中參與和子女學校教育相關的活動，包括與孩子討論學校發生的事、陪伴閱讀、配合學校課程提供學習資源、陪伴子女完成作業（學習單）等；學校層面的參與主要指家長到學校參與相關活動，包含非正式的親師溝通、親職教育活動、親師座談會、成果發表會、擔任志工、節慶活動等。雖然有些研究將親師溝通或是家園溝通獨立出來，但 Epstein(1995)指出與家長溝通是學校的基本責任之一，教師應主動提供各種管道與家長交流資訊，且親師溝通是屬於家長與. 15.

(25) 教師之間的互動，因此研究者將其歸類為學校層面。不論是家庭層面或學校層面的教育活動，其最終目的皆是希望家長透過參與和教師建立合作關係，讓彼此對於孩子在家中與學校中的表現更加了解，以提供孩子連續性的成長與學習環境。然而，從國內的研究結果也發現幼兒家長（母親）在家庭層面的參與程度高於學校層面，幼兒父親是否也會有同樣的參與情況則需透過現況調查才能得知。因此，本研究將探討幼兒父親在家庭層面與學校層面教育活動的參與情況。二、家長參與之研究對象目前國中小或幼兒階段之家長參與相關研究的研究對象幾乎都是母親，家長參與似乎已約化為母親參與(Reay, 2003；Hill & Taylor, 2004)，忽略了家長性別的考量(Hornby & Lafaele, 2011)。不過，由於社會的變遷，職業婦女增加以及性別平等的宣導等，父職漸漸受到重視（徐綺穗，2000），父親已經不再獨立於家庭之外，只是扮演賺錢養家的角色，而是逐漸重視自己父親角色的不可取代性，走入家庭與妻子一同分擔家務與教養子女的責任，尤其在照顧子女的角色上改變最多（莊璧瑞，2007；莫藜藜、王行，1996；莫藜藜 1997）。父職相關研究中，謝宛臻（2007）探討學齡前幼兒及其父親對父親參與的知覺研究中，將父親參與定義為父親執行親職時的各種參與行為，包含勞務參與（如準備膳食、買孩子的生活用品、帶孩子睡覺等）、親子教養（如建立孩子的生活常規、和孩子生活中相關的人，如保母或教師溝通、與孩子一起準備學校教材等）和情感參與（如陪孩子玩、陪孩子閱讀故事、傾聽與參與孩子談話等）三方面，研究發現父親知覺自己參與度最高的面向為情感參與，其次為親子教養，而勞務方面的參與最少。萬謙柔（2009）也指出相較於親職勞務工作，父親參與較多與子女有互動的教養參與和情感參與工作。從前述研究可發現，和孩子的教師溝通、與孩子一起準備學校教材、陪孩子閱讀故事、傾聽與參與孩子談話等父親參與的活動，其實也是屬於家長參與的內涵，可見父親逐漸參與和子女學校教育相關的活動。不過，探究幼兒父親參與子女教育活動的研究仍為少數，對此主題的瞭解不多，更凸顯本研究的重要性。綜合前述，本研究將聚焦於探究幼兒父親在子女教育活動的參與情況，並將「幼兒父親參與子女教育活動」定義為「幼兒父親參與和子女學校教育有關的活. 16.

(26) 動，分為家庭層面與學校層面的參與」，家庭層面的參與指的是父親在家中參與和子女學校教育有關的活動，例如與孩子討論幼兒園發生的事、陪伴閱讀從幼兒園借閱或與課程相關的書籍、配合幼兒園課程提供學習資源、陪伴子女完成作業（學習單）等；學校層面的參與指的是父親到學校參加活動或是提供相關資源給學校，例如非正式的親師溝通、參加親師座談會、參加成果發表會、參加親職教育活動、擔任志工、參加節慶活動等。. 17.

(27) 第二節. 家長參與的理論模式. 目前家長參與主要有 Eccles 與 Harold(1993)的「家長參與之結果與影響力模式」、Hornby(2000)的「家長參與模式」、Epstein(2001)的「影響力重疊模式」以及 Hoover-Dempsey 與 Sandler(1995, 1997, 2005)的「家長參與歷程模式」四種模式。 Eccles 與 Harold(1993)的「家長參與之結果與影響力模式」主要探究家長、學校、社區、教師、兒童的背景變項、家長與教師的信念、教師實施家長參與的策略、家長實際參與行為等各種因素的關係以及如何影響兒童的學習成果。 Hornby(2000)的「家長參與過程模式」主要探究家長階層性的需求與貢獻以及教師因應家長需求所付出之知識與時間的相對關係，當家長需求的程度愈高，教師需付出的時間與專業知識也必須愈多，以符合家長的需求。 Epstein(2001)的「影響力重疊模式」主張家庭、學校和社區三者應保持夥伴關係，因為三者對於子女的學習與發展均有影響力，若三者可以共同發揮影響力，意即三者的重疊度愈高，對於兒童的發展愈有幫助。家庭、學校和社區之間會受到時間、家庭經驗和學校經驗三因素的力量相互拉鋸而產生不同的重疊程度。 Hoover-Dempsey 與 Sandler(1995, 1997, 2005)的「家長參與歷程模式」則是從心理學的觀點探究影響家長參與的因素為何以及家長的參與如何影響兒童的學業成就。由於本研究目的之一為探究幼兒父親參與子女教育活動的影響因素，在這些理論模式中，Hornby(2000)的「家長參與過程模式」與本研究相關性較低； Epstein(2001)雖然提到時間、家庭經驗和學校經驗三因素的力量可能會影響家長的參與，但 Eccles 與 Harold(1993)、Hoover-Dempsey 與 Sandler(1995, 1997, 2005) 更清楚列出相關的影響因素，與本研究的研究目的與問題密切相關。因此，本節主要介紹 Eccles 與 Harold(1993)所提出之「家長參與之結果與影響力模式」與 Hoover-Dempsey 與 Sandler(1995, 1997, 2005)的「家長參與歷程模式」。. 18.

(28) 壹、家長參與模式一、Eccles 與 Harold 之「家長參與之結果與影響力模式」為了對家長參與有更完整的瞭解，Eccles 與 Harold(1993)建構了「家長參與之結果與影響力模式」（A model of the influence on and consequences of parent involvement in the schools），提供我們瞭解構成家長參與之影響歷程的理論架構。此模式主要是透過統整相關實證研究而建構，其中 Eccles 與 Harold 特別強調學校與教師實施家長參與的做法是影響家長參與的主要因素。此模式認為家長參與是教師、家長和子女三者相互影響所形成的結果，同時也是子女成就的預測指標，如圖 2-2-1。. 19.

(29) 圖 2-2-1. Eccle 與 Harold 的家長參與之結果與影響力模式. 翻譯自“Parent-school involvement during the early adolescent years,” by J. S. Eccles, and R. D. Harold, 1993, Teachers College Record, 94(3), p.571.. 此模式假定家長參與受到不同層級的因素所影響，圖中最左欄的家長/家庭、子女、學校、教師和鄰里/社區等背景特徵（方格 ABCDE）被稱為外衍變項 (exogenous variable)，雖然沒有箭頭與其他方格連接，但這五個方格內的所有變項會影響其他方格內的變項，對家長參與的影響是較為間接、整體且普遍的， Wannders 等人(2007)將這些變項歸納為影響家長參與的遠側層級(distal level)。至於教師與家長的信念(方格 F、G)會彼此影響之外，同時也直接影響教師與家長的. 20.

(30) 行為(方格 H、I)，Wannders 等人(2007)將家長與教師的信念、教師的行為歸納為影響家長參與的近側層級(proximal level)。此外，家長/家庭、子女、學校、教師與鄰里/社區等背景特徵（方格 ABCDE）會透過教師的信念（方格 F）的中介效果而影響教師的實際作為（方格 H），也會透過家長信念（方格 G）的中介效果而影響家長參與行為（方格 I）。最後方格 FGHI 會影響學生的結果（方格 J）裡的所有變項。以下更進一步說明此模式的詳細內涵：（一）家長/家庭特徵許多研究證實家長參與學校教育與家庭特徵，如家庭收入、家長教育程度、種族背景、婚姻狀況、家長年紀與性別、子女數目和家長工作狀況有關。但以下敘述的家庭與家長特徵可能也是很重要的： 1. 家長可用的社會與心理資源：如社會網絡、家長的身心健康狀況、鄰里的資源或危害等 2. 家長的自我效能信念：家長認為自己是否有能力可透過參與幫助子女以及是否可透過參與管理而影響學校的想法 3. 家長對子女的知覺：家長對於子女在學業表現上的信心、家長對孩子是否願意接受協助的知覺、家長對孩子的教育期望等。 4. 家長對於自己在子女的學校教育中所扮演之角色的想法：家長希望自己在子女的學校教育中扮演什麼角色、當子女年紀增長，家長所扮演的角色該如何改變、家長認為參與學校決策的重要性為何等 5. 家長對學校的態度：家長認為學校應扮演的角色為何、家長過去的學校經驗、家長對於親師聯絡所抱持的不同態度，例如教師與家長聯絡是為了責備家長或是傳遞壞消息抑或是相信教師是想和家長合作來幫助孩子等。 6. 家長的種族認同：家長認為學校老師可能會因為他們的種族不同而給予不公平的待遇。 7. 家長提供的社會化做法：家長管教孩子的方式，如何拿捏專制與民主。 8. 家長過去參與孩子學校教育的沿革：家長在子女國小階段的參與經驗可能會影響其在子女國中階段時的參與。. 21.

(31) （二）鄰里/社區特徵家長參與子女教育與發展的活動會依據其所處之社區中可用的資源而有所不同，意即社區凝聚力、社會網絡、資源與機會、風險因子等鄰里/社區的特徵會影響家長的信念，進而影響實際參與行為，例如身處於居住在高風險、資源少的社區，家長為避免產生危險，在教育子女上主要依賴家庭的資源提供子女學習保護自己的技能以避免危險；身處於危險較少之社區的家長，則會使用較多鄰里的資源協助子女學習。（三）子女特徵家長會隨子女特質而改變參與程度，子女特質包括子女性別、年齡和年級。當子女年紀與年級增加，家長參與程度會相對下降，可能因為家長的想法改變，例如父母認為子女想要獨立，而逐漸減少參與度；或是因為子女的課業變難，家長的自我效能感降低。子女先前的學業表現也會影響家長的參與，例如家長傾向於參與原先表現良好但之後課業卻落後的子女。家長過去參與協助子女的經驗也會影響家長對下一位子女的參與程度。（四）學校與老師的特徵和實務做法從介入的觀點思考學校和老師的特徵對家長參與的影響是很重要的，因為學校與老師所採取之鼓勵或不鼓勵家長參與的做法是影響家長參與最有力的因素，意即當家長感受到學校對他們的歡迎，他們參與的程度就會提高。學校與教師的特徵會促進或抑制家長參與，包括：1.對於家長參與的適當類型與程度為何的信念；2.對於家長參與程度所帶來之影響的信念；3.教師認為本身能影響家長參與的效能感；4.對於提升家長參與所擁有的策略與知識；5.實施策略的計畫； 6.執行計畫的支持程度。研究者認為 Eccle 與 Harold(1993)建構之「家長參與之結果與影響力模式」所涵蓋的面向相當廣泛，有點類似於 Bronfenbrenner(1979)所提出之生態系統觀的論點，不只是考量家長的背景變項，同時也納入學校、教師、社區以及子女的特質，更重要的是涵括了教師與家長對於家長參與的信念，因為家長為何會參與子女的教育活動以及教師如何實施家長參與，其實都與個人的信念與想法密切相關。然而，目前國內相關研究仍著重於探討背景變項對家長參與的影響，較少探討是否有其它因素也可能會影響家長參與，因此，研究者認為 Eccle 與 Harold(1993) 所建構之家長參與模式值得參考。. 22.

(32) 二、Hoover-Dempsey 與 Sandler 之「家長參與歷程模式」 Hoover-Dempsey 與 Sandler(1995, 1997, 2005)探究家長參與時，對於「家長為何會參與子女教育」以及「家長的參與會如何影響子女的學習成就」這兩個問題感到相當好奇。針對第一個問題，他們認為家長的思考、做決定以及最後採取的行為是構成家長參與的重要機制，意即家長的實際參與行為與其對家長參與所抱持的信念和想法息息相關，因此，主要從家長的觀點與想法進行探究。針對第二個問題，他們認為家長參與的成效並非直接展現在子女的學業成就上，在參與過程中還必須要考量子女對於家長參與的知覺（即在家長參與過程中是否知覺到父母的鼓勵、示範、教導或增強等）以及子女本身有助於成就的個人特質（例如學業的自我效能、內在學習動機等），最後才會對子女的學業成就產生影響。由於 Hoover-Dempsey 與 Sandler(1995, 1997, 2005)相當重視家長與子女的心理知覺，因此，從心理學的觀點發展出「家長參與歷程模式」（Model of the parental process）（圖 2-2-2），希望能解決前述兩個問題。在此思維下，他們認為家長參與歷程模式是五個重要層次環環相扣而組成，包括影響家長參與的因素、家長參與的行為、子女知覺之家長參與、子女的特質以及子女的成就。. 23.

(33) 圖 2-2-2. Hoover-Dempsey 與 Sandler 的家長參與歷程模式. 翻譯自“Final Performance Report for OERI Grant # R305T010673: The Social Context of Parental Involvement: A Path to Enhanced Achievement,” by K. V. Hoover-Dempsey, and H. M. Sandler, 2005, Presented to Project Monitor, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education, p.74. Retrieved from. 24.

(34) http://www.vanderbilt.edu/peabody/family-school/Reports.html. （一）層次一：影響家長參與行為的因素影響家長參與行為的因素有下列三類： 1.家長的動機信念(parents’ motivation beliefs) 家長的動機信念由兩個影響因素建構而成：（1）家長的角色建構(parent’s role construction) 家長的角色建構定義為「家長對自己在子女教育方面所扮演之角色的信念」，此信念牽涉到父母認為子女是如何發展的、該做哪些事才能有效的養育子女、以及在家中該做哪些事才能幫助子女在學校有良好的表現等想法，進而影響家長實際的參與行為 (Walker, Wilkins, Dallaire, Sandler, & Hoover-Dempesy, 2005)。此因素源自於角色理論，角色通常被認為是所屬團體對於個人行為的期待或是某團體內成員的實際行為特徵，角色的內涵是由個人與其所屬團體的互動過程中而產生，而互動過程與三個層面有關，包含團體對個別成員的行為期待與標準、個人角色信念（身為團體成員之一，知道應該做什麼）以及角色行為（團體成員的實際行為，此行為可能順應或違背團體的期待），當這三層面達到一致，角色會是穩定的；反之，當三層面未達到一致，則可能會產生新的角色或改變角色期待(Hoover-Dempsey & Sanlder, 1997)。Hoover-Dempsey 與 Sanlder(1997)將角色理論應用至家長參與，認為家長所屬團體對於父母在子女教育上應扮演的角色會有所期待，當家長隸屬的團體期待父母應積極參與子女教育活動時，家長的參與度可能會愈高。由於與子女教育相關的活動相當多元，此因素可以幫助家長界定他們認為對孩子重要且必要的教育活動範圍為何、哪些是屬於自己應承擔之教育責任，在此範圍中的活動家長才願意參與，進而影響孩子的表現結果 (Hoover-Dempsey & Sanlder, 1997)。（2）家長的自我效能感(parental self-efficacy) 家長的自我效能感定義為「父母相信自己對子女在學校的學習表現能產生正面影響的信念」(Hoover-Dempsey & Sandler, 2005)，此因素主要應用 Bandura(1986) 的自我效能感理論，將個人知覺的自我效能感界定為「個人對於自己能夠組織並執行一連串行動以達到某種結果的能力判斷」，當個體知覺的自我效能感愈高，較能採取主動積極的行為並持續努力，以達成預期的行為結果。因此自我效能感會決定人們如何去思考、引發、影響他們的行為。將自我效能理論應用到家長參. 25.

(35) 與時，當家長認為他們的參與對孩子有所幫助時，會比抱遲疑態度的家長參與更多與孩子教育相關的活動。 2.家長知覺之他人的邀請(parents’ perceptions of invitations for involvement from others) 家長角色建構與自我效能感可以促進家長參與，顯示家長本身的效能感與角色信念之重要性，但這不表示影響參與的因素侷限在參與者本身。由學校人員所營造出來的歡迎氣氛也能提升家長參與的動機(Griffith, 1998)，這些邀請尤其適用於角色建構與自我效能感較低的家長(Hoover-Dempsey, Walker, Sanlder, Whetsel, Wilkins, & Closson, 2005)。他人的邀請主要包含家長知覺之學校的一般邀請、孩子的特定邀請和教師的特定邀請。（1）家長知覺之學校的一般邀請(perceptions of general school invitations) 家長知覺之學校的一般邀請定義為「家長對於學校傳遞出歡迎家長且肯定家長參與有助於支持孩子學習之氛圍的知覺」(Hoover-Dempsey & Sandler, 2005)。若家長知覺到學校人員提供較多的邀請，例如張貼歡迎參加活動的海報、主動與家長說明子女的學習狀況、事先告知家長學校活動的行事曆、重視家長的意見等，則能提高家長參與的程度。（2）家長知覺之子女的特定邀請(perceptions of specific child invitations) 家長知覺之子女的特定邀請指的是「家長對於來自子女請求其協助或是邀請參與教育活動的知覺」(Hoover-Dempsey & Sandler, 2005)，子女的特定邀請可能是隱性或是顯性的，隱性的邀請指的是家長透過觀察子女的學習，進而提供適當的協助，而不是由子女直接要求家長的協助，例如家長發現子女學業落後時，可能會主動提供指導、監督功課或是與老師連絡；顯性的邀請指的是子女主動尋求家長協助或是邀請參與學校活動，例如遇到課業問題時，主動向家長詢問、邀請家長參與親子活動等(Hoover-Dempsey et al, 2005)。來自子女的特定邀請對於家長的參與是相當重要的，因為他們鼓勵家長來參與並形塑家長選擇參與的形式，也能讓家長透過回應子女的需求，提升家長對於自己有助於子女的發展和教育的自我價值感(Hoover-Dempsey & Sandler, 1995)。（3）家長知覺之教師的特定邀請(perceptions of specific teacher invitations) 家長知覺之教師的特定邀請指的是「家長對於來自教師直接請求或邀請其參. 26.