英文能力分級教學的成效與省思
廖彥棻 國立臺灣大學外國語文學系助理教授一、前言
科技的日新月異與快速發展拉近了國際間的距離，國際村與全球化的趨勢已 然形成。為迎接這波浪潮，增加國家競爭力與國際接軌，提升學生英語文能力已 是許多非英語系國家努力的重要目標。過去數十年來，台灣英語教育歷經幾項重 大變革，包括：自 2001 年起將英語納入國小正規課程，並於 2006 年向下延伸至 國小三年級、2002 年行政院推行「挑戰 2008：E 世代人才培育計畫」，以及 2014 年國中會考英語科加考英語聽力等，可看出我國政府對英語教育的重視，以及亟 欲提升學生英文能力的企圖心。 然而，近年臺灣學生不僅在多項國際英語能力測驗成績落後於其他亞洲國家 （陳秋蘭，2010），國中生國際成就測驗(PISA)，或是會考成績，更相較其他國 家呈現明顯的差異（吳明柱、柯彥廷，2016）。尤其，長期以來令人擔憂的英語 能力「雙峰現象」，更是隨著國小英語課程的實施向下延伸（莊惠如、王菀詩、 吳怡慧，2014）。甚至隨著雙語學校與全美幼兒園的盛行，產生英語學習起始點 的不同（張武昌，2006）。這些種種現象顯示，臺灣學生英語能力的落差正逐年 加大（張武昌，2014）。值得注意的是，此種能力的差異並未因學習階段的進程 而有所縮短，反而向上延伸至大學端。隨著時間的推移，逐漸拉開同儕彼此之間 的英語能力，形成英語學習優勢者愈優勢、弱勢者愈弱勢的「馬太效應」(Matthew Effect)（余民寧，2018）。面對學生英文程度落差逐年擴大、需求各異的困境， 實施英文能力分級教學已成為近年臺灣英語教育討論的焦點。二、英文能力分級教學的意涵與政策
學生英文能力若有明顯落差，不僅對教師的課程規劃、教學方式、活動設計 等是一大挑戰；對英文學習適應困難的學生而言，更可能因長期積累的學習挫敗 而逐漸放棄英文。對英文程度原就超越同儕的學生來說，也可能因課程內容過於 簡單，缺少刺激與挑戰，而產生「制度性的動機喪失」(systematically demotivated) （丘愛鈴，2013，頁 19）。因此，如何將學生適當編班或分組，一直是英語教育 的重要議題。尤其，依據英文能力分班或分組的分級教學模式，更是引發各界關 注的焦點。 所謂能力分級，指的是依照學生的學習成就、技能或能力，進行分班或分組 教學(Kim, 2012)。其目的是透過將學生按能力或成就分組，減少學生之間的相異 程度，以利課程的規劃與教學的進行。能力分級方式主要有兩類：依學生程度，將學生分成不同班級上課(between-class)；或在同一班級內，將學生依程度分成 不同小組(within-class)，進行特定學習活動。其中，依照學生英文能力編入不同 班級的能力分班方式，為目前常見的分級教學模式，也是頗具爭議性的教育議 題。因能力分班所衍生的公平性疑慮，以及對學生自我效能與學習動機與焦慮等 情意因素的影響，都是進行能力編班時需考量的因素。 在臺灣中等教育環境中，能力分班是否真能達到「因材施教」的目標，亦或 僅為升學考試之故，屢受質疑。相對地，常態編班雖基於「有教無類」的理念， 但是否因而容易忽略學生之間的個別差異與需求，也多有疑慮。儘管如此，能力 分班所衍生的負面標籤效應，仍促使國中編班政策的制定長期較偏向常態編班， 此也反映在相關法規修定的歷史軌跡上。教育部明定禁止國中施行能力分班的規 定，可追溯至民國 68 年的《改進國民中學學生編班試行要點》。爾後於民國 71 年改訂《國民中學學生編班實施要點》，後再經歷多次修訂，明確要求國中須進 行 S 形常態編班。之後，教育部更於民國 93 年通過《國民教育法》，其中第十二 條即明訂：「國民小學及國民中學各年級應實施常態編班；為兼顧學生適性發展 之需要，得實施分組學習；其編班及分組學習準則，由教育部定之」。也就是採 行一般科目為常態編班教學，但特定學科課程則採「跑班制」，將學生重新編班 分組。顯示臺灣在常態編班的前提下，對於英文能力分級教學的施行，已逐漸抱 持彈性開放的態度。 隨著十二年國民基本教育課程綱要（以下簡稱十二年國教課綱）即將於民國 108 年正式上路，臺灣教育改革的步伐更形加快。教育部於民國 107 年年初甫發 布《高級中等學校課程規劃及實施要點》，並於民國 108 年 8 月 1 日起生效。此 要點第二條即明確規定，國語文、英語文及數學三科目，得視學生學習需求及其 他相關因素，以數個班級為一個班群，並考量學生個人意願及該學科之學習需 求，進行適性分組教學。不僅為未來中學實施英文能力分級教學提供法源依據， 也用以呼應十二年國教「適性揚才」、「成就每一位孩子」的願景。
三、英文能力分級教學的概況與成效
目前相關研究對英文能力分級教學的成效與看法仍多有分歧，就學習焦慮與 動機等情意因素，以及學習成就的實質提升而言，正反面論述皆有。因此，學界 對英文能力分級教學的實施成效尚未有定論(Cheng & Shih, 2007)。儘管如此，近 年已有愈來愈多的各級學校嘗試施行英文能力分級教學。以台北市中正高中為例，於民國 103 年正式實施兩次免試入學制度時發現， 學生英文入學成績落差超乎預期，因而決定實施英文能力分級教學。依會考成 績，將該年度入學新生分成三種不同程度，編成 ABBC 四組跑班上課。A 組學
生英文程度較好，提供較多補充教材；C 組學生英文程度相對較弱，以詳細講解 基礎文法字彙等為主。英文老師並於每週撥出一天課後時間，陪 C 組學生複習 當週課程。雖然進行分級教學，但各組月段考試卷皆相同，以確保公平性。該校 實行後發現 C 組學生放棄英文學習的情形的確有減少，且高中英文聽力測驗不 及格的比率也有下降，顯示英文能力分級教學確實有成效（游昇俯，2017）。 此外，臺北市也有些學校開始試行「兩班三組扶弱適性教學」實驗方案。即 將國中兩班的英文課排在同一時段，並多增加一位老師，將兩班學生依能力與需 求，分成三組進行英文適性教學。林明佳與曾世杰（2016）的研究顯示，此種英 文能力分組教學，有助於提升低學習成就者的英文學習成效與學習動機，且授課 教師對此實驗方案也多表示正面態度。 事實上，根據學者調查，有高達 82%的高中校長，認同英文能力分組教學的 必要性（胡清暉，2014）。但顯然師生看法不盡相同。Cheng 和 Shih（2007）曾 探討台北某所國中於 2002 年時，對七年級學生實施英語能力分組教學。但於隔 年 2003 年該批學生升上八年級時，決議取消英語能力分組教學，改採常態編班 方式。針對這批歷經兩種分班方式的學生、家長與英語教師、導師、行政人員等， 研究者採取問卷調查與訪談方式，以深入瞭解這兩種分班方式的成效。結果發現 這兩種分班方式雖然各有優缺點，但英語能力分組教學似乎較有助於高成就學 生，而常態編班對低成就學生則較有利，且多數學生仍較喜歡常態分班；家長雖 也偏向支持分組教學，但英語教師、導師、行政人員之間的看法仍有所差異。 張玉芳（2009）的研究也發現，儘管教師、主任、家長與學生多半肯定英語 能力分班有助於學習成效，但卻也只有約半數國中學生贊成英語能力分班教學。 問卷分析顯示學生本身的英文程度會影響其對英語能力分班贊成與否，以及擔憂 較低程度的班級可能會較不受重視與仍存有標籤化的疑慮。不過，姑且不論英文 能力分班的利弊得失，從行政的排課、英文教師的安排、升學考試的顧慮，到家 長的態度等，都增加英文能力分班實際施行的困難。因此，目前台灣多數中學仍 以實施常態編班為主。 有別於中學階段受限於課綱的規範、升學的考量、班級的經營、行政的支援 等因素，大學階段實施英文能力分級教學的情形顯然普及許多。大學英語教育由 於排課彈性空間較大，教師教學自主性較強，升學壓力較少，英文學習目標也朝 向實用功能與適性導向。因此，國內許多大學近年紛紛開始施行英文能力分級教 學。根據筆者上網逐一查詢各所大學英文課程實施現況，初估現今約有六成左右 的大學，大一英文課程皆是採取英文能力分級教學。分別依據英文分班測驗的結 果，或是學生英文學測或指考入學成績，編入不同能力級別的班級。
隨著大學英文能力分級教學的普及與此議題的發酵，近年相關研究與日劇 增。錢景甯、荊行倫與高麗華（2002）發現，採行能力分班學生的平均托福進步 成績顯著較高於未採取能力分班學生。Luo（2005）則比較初級、中級、高級三 個不同級別的班級英文進步情形，發現初級班學生的進步幅度最大。李金玲與蘇 綉惠（2009）也發現實施分級教學後，學生的英文成就表現有顯著的進步。不過 Liu（2009）後來也發現，雖然不同英文能力等級的學生皆有進步，但高級班學 生的閱讀能力卻未有顯著差異。 若從師生觀點來看，Sheu 與 Wang（2007）發現多數老師雖然同意英文分級 教學有助於學生學習，並能依據不同程度設計適合的教學活動與評量，但並不認 為分級教學有助於增強學生的學習動機與興趣。孔長江與吳歆嬫（2010）則發現 雖然多數學生對英文能力分級教學制度與效果感到滿意，但也認為此制度必須適 時調整，以符合學生的需求。Chen（2016）近期調查接受高、中、低三個級別 分級教學的大一學生，對實施英文能力分級教學的看法。結果顯示英文程度低的 學生反而對教學成效與學習成果最為滿意；而程度較好的學生則是對不同考試內 容，可能影響分數的公平性較有疑慮。 上述這些英文能力分班的實施經驗與相關研究顯示，英文能力分級教學的立 意雖然良善，但實施時仍有許多問題待克服，以及不同因素需考量。惟有時時檢 討與省思，不斷修正改進，方能有效提升教學與學習成效。
四、英文能力分級教學的問題與省思
臺灣目前不僅已有超過半數的大學實施英文能力分級教學，甚至可預期的 是，在未來十二年國教課綱架構之下，英文能力分組教學更是中學實施英語文適 性教學的可行方案之一。但英文能力分級教學是否真能達到預期的成效，仍有以 下幾點問題有待克服： (一) 負面標籤效應與資源分配不均的疑慮 將學生依照能力分成不同程度的班級，所產生可能的負面標籤效應，一直是 各界擔憂之處。因能力分班所造成無形的社會階層，可能對後段班學生自我觀念 與學習態度的正向發展產生負面影響（戴曉霞，1998）。尤其是貼上前段班、後 段班的標籤後，可能隨之產生教育資源分配不均與「差別待遇」的現象（張玉芳， 2009），更是遭受許多質疑的聲浪。(二) 缺乏同儕刺激與典範學習機會 能力混合的班級中，程度較高的學習者不僅可以幫助程度較低的學習者，同 時也是很好的學習典範。若將能力相似的學習者集中一班，是否可能導致同儕之 間缺乏互相學習與刺激的機會，也是能力分班有所疑慮之處（張玉芳，2009）。 (三) 英文分級測驗的準確度不足 多數學校受限於人力與資源不足，較難自行研發與施測英文分級測驗。大多 採用學生的英文入學成績，或是依據月段考成績分班。但入學測驗的目的是評量 與篩選學生，不一定適合特定學校教學情境分級之用。月段考成績則多是小範圍 的紙筆成就測驗，恐也不易同時評量聽、說、讀、寫等語言溝通能力。 (四) 英文分級課程內容、教學與評量不盡理想 英文分級教學的各級課程內容、教學方式與評量方法若未能達到不同能力學 習者所需，恐怕也會影響能力分班的實施成效。有別於大學英文分級教學，針對 各級別分別規劃不同的課程內容與評量方式，中學階段的英文能力分班教學，因 顧及升學考試所需，各班仍多採統一的教科書與月考、週考的方式進行。顯見分 級教學的成效仍取決於教師是否能運用適切的教學策略，設計適性的教學活動， 引導學生進行有效學習。然而，此因素卻也常是實施能力分班時易被忽略的重點。 (五) 行政排課困難與班級經營不易 大學階段的英文分級教學排課彈性空間大，較少行政排課與班級導師經營的 顧慮。但顯然對中學階段而言，行政排課的困難，以及跑班制可能造成導師經營 班級不易（吳明柱、柯彥廷，2016），卻是許多施行英文能力分組教學的學校面 臨的主要問題之一。尤其能力分組的進行，牽涉不同班級與不同老師皆需在同一 時間進行英文課，增加許多行政排課與教師調度的難度。顯示就實務面而言，分 級教學的實施常受到非學術因素的影響（戴曉霞，1998）。 針對上述問題，筆者提出幾點建議如下： (一) 抱持正確開放心態 依據學生的興趣、性向與能力進行分班教學，原是適性教育的基本理念，也 有助於學生的學習與發展。但若社會、學校、教師、家長與學生的心態仍停留在 以成績決定一個人的價值，恐怕能力分班反而容易變相成為學生好壞價值的標
籤。負面標籤的撕除，有賴正確學習態度與多元價值觀的建立。惟有鼓勵與培養 學生發展各自的強項與特色，尊重個別差異與需求，避免負面語言的使用與不當 聯想，方能減少能力分級教學的負面標籤效應。 (二) 健全分組流動制度 能力分組教學的目的在於，依據學生的能力與需求進行適性教學。若學生的 能力經由適性教學已然提升，即應重新調整分組。亦即能力分組應採彈性、流動 方式，依據學生的學習情形適度調整，如此也可減少能力分班負面標籤效應的形 成(Cheng & Shih, 2007)。同時，各個學校應建立系統性評估與作法，不宜採取任 意換組或僵化不變方式，才不會影響學生學習情緒與步調。 (三) 提升各級教學品質 英文能力分級教學成效的關鍵在於教師的教學品質。面對不同英文能力級別 的班級，教師須適度調整教學策略、內容與活動，鼓勵學生合作學習與批判性思 考，設計多元、不同層次的問題、作業與學習單，以因應不同程度學生的需求。 惟有各級別的教學皆有良好的教學品質，方能使英文能力分級教學達到預期的成 效，也才能提高學生分組流動的意願。 (四) 應用多元分級資訊 目前多數學校多以入學成績或月段考成績作為分班依據，但若缺少教師的進 一步評估，以及學生的自我評量與意願，恐怕分班的效度與公平性仍會遭受質 疑，也會使能力分班的教學效果大打折扣。學生在缺乏意願的情形下，也會影響 其學習成效。若能透過教師在教學過程中對學生的記錄與觀察，建立學習歷程檔 案，加上學生自我能力的評量與意願調查等多方資料的綜合評估，將有助於提高 分班的準確度與設計更切合學生所需的課程。 (五) 鼓勵合作資源共享 「合作」概念的建構，對英文分級教學的推動甚為重要。不僅須鼓勵學生之 間的合作學習，也須鼓勵教師之間的通力合作，以及學校行政處室的全力支援。 除了應建立導師、任課教師與行政處室之間有效的溝通管道與資訊交流平台，也 應加強英文同科教師之間的合作與互助，以減輕備課負荷(Cheng & Shih, 2007)。 教授同一級別的教師可以共同備課，分享課程設計；教授不同級別的教師也可以 互通資訊，將教學資料放上師生共享平台，有利於教師掌握不同班級課程內容， 也有利於不同程度學生自我精進（張玉芳，2009）。此種合作模式的建立，一方
面有助於各級別授課教師之間的流動，避免產生好的老師都教程度好的班級的刻 板印象；另一方面也有助於提升各班的教學品質與教師的專業能力。
五、結語
臺灣英語教育長期面臨「英語能力雙峰」的困境（張武昌，2006），從全美 或雙語幼兒園的崛起，到國小英語課程的正式實施，乃至十二年國教免試入學的 即將上路，這些教育環境的改變，加上社會文化與經濟的外在因素，以及學生本 身內在學習因素的影響，可能導致國小、中學、乃至大學、研究所各教育階段， 學生的英文程度差異逐年擴大。面對學生程度落差的加劇，各級學校近年紛紛開 始實施英文能力分級教學，以因應學生程度的差異與不同的需求。然而，英文能 力分級教學並非解決英語教學問題的萬靈丹。惟有透過問題分析與不斷省思的過 程中，努力尋求改善方法，適時調整分級課程設計與教學策略，方能真正達到因 材施教的目標，實現適性揚才的願景，這也正是臺灣未來英語教育努力的方向。 參考文獻 孔長江、吳歆嬫（2010）。科技大學新生對大一英文分級教學問卷調查研究。 國立虎尾科學報，29（2），65-80。 丘愛鈴（2013）。成就每一個學生：差異化教學之理念與教學策略。教育研 究月刊，231，18–32。 李金玲、蘇綉惠（2009）。英語分級教學成效分析—以中區某科技大學為例。 新竹教育大學人文社會學報，2（1），233-253。 余民寧（2018）。適性教育是緩衝馬太效應的良策。教育研究月刊，285，20-36。 吳明柱、柯彥廷（2016）。宜蘭縣國中英語、數學適性與補救教學實驗計畫 實施報導。中等教育，67（3），75-84。 林明佳、曾世杰（2016）。七年級實施英語文兩班三組扶弱適性教學之可行 性與相關因素。臺灣教育評論月刊，5（11），71-77。 胡清暉（2014年4月20日）。8成高中校長：英數應分組教學。中時電子報。 取自https://www.chinatimes.com/newspapers/20140420000283-260114 陳秋蘭（2010）。大學通識英文課程實施現況調查。長庚人文社會學報，3（2），253-274。 張玉芳（2009）。「常態編班」政策實施的探討：以國中英語科為例。中等教 育，60（3），110-127。 張武昌（2006）。臺灣的英語教育：現況與省思。教育資料與研究，69，129- 144。 張武昌（2014）。台灣英語教育的「變」與「不變」：面對挑戰，提升英語力。 中等教育，5（3），6-17。 莊惠如、王菀詩、吳怡慧（2014）。同異質分組並行差異化教學。中等教育， 65（3），117-131。 游昇俯（2017年1月20日）。翻轉火車頭－一個都不能少：中正高中分級教 學 。 新 一 代 時 報 。 取 自 https://fairmedia.com.tw/107%E8%AA%B2%E7%B6%B1/13424 錢景甯、荊行倫、高麗華（2002）。中原大學英文能力分班政策實證研究。 中原學報，30（4），505-516。 戴曉霞（1998）。能力分班與常態編班：美國經驗的啟示。課程與教學，1 （1），123-141。
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