差異化教學的矛盾與轉化：活動理論觀
林佩璇
*教授
高翠鴻 教師
許燕萍 教師
國立臺北教育大學課程與教學傳播科技研究所 臺北市國語實驗國民小學 新北市麗林國民小學摘要
全球化趨勢中，學校學生背景多元，學習差異日益明顯，適性發展教改聲中，
學校教師嘗試在課堂中進行差異化教學。任何教學革新不免帶來新擾動，或與既
有的教學活動產生矛盾。以往教學研究中，常著眼於教師行為的改變，忽略矛盾
所引動的成長趨力。活動理論將系統產生的矛盾視為個體發展的動力，本文藉由
個案研究進入一個四年級的數學課堂，探討教師進行差異化教學，面臨的矛盾及
實踐轉化特性。研究發現教師出現的主要矛盾包含差異化理論的牽絆、學校課程
進度的限制、標籤文化的影響和班級王國的孤立感。然而也因這些困惑，促使老
師在既有脈絡中，漸近調整取得認同平衡，進行教學轉化，矛盾成為教師擴展學
習的契機。
關鍵詞：差異化教學、教學轉化、矛盾
*本篇論文通訊作者：林佩璇，通訊方式：[email protected]。
The Contradiction and Transformation
of Differentiated Instruction:
A Perspective from Activity Theory
Pei-Hsuan Lin
＊Professor
Tsui-Hung Gao Teacher
Yen-Ping Hsu Teacher
Graduate School of Curriculum and Instructional Communications Technology, National
Taipei University of Education
Taipei Mandarin Experimental Elementary School
New Taipei City Li Lin Elementary School
Abstract
Due to the trend of globalization, learning differentiation among students with
mutli-background has been increasing in schools. School teachers implement
differentiated instruction to fit students’ need. Any instructional reform might lead to
disturbance or contradictions. This author entered a math differentiated instruction
classroom with the perspective of activity theory. It aimed at investigating the nature
of contradictions and practical transformation when a school teacher conducted
differentiated instruction. It proposed several contradictions in differentiated instruction
and suggested that taking contradictions as motive power would be the critical base of
practical transformation of teaching reform.
keywords:
differentiated instruction, teaching transformation, contradiction, activity
theory
壹、前言
在倡導因材施教、適性發展的教育改革聲中，尊重個別差異的教學因應而起，許多 中小學教師嘗試在課堂中進行差異化教學。從人類文化歷史的發展觀之，教學是教師運 用的人造中介活動，幫助學習者掌握學習內容的過程（林佩璇，
2014a
）。活動理論 （activity theory
）以一種歷史演進的觀點，探討人類在活動系統間的互動作用（Liu &
Fisher, 2010
），將系統產生的矛盾視為個體發展的動力（Miettinen, 2009
）。本文從活動 理論的觀點，藉由一位個案教師，探討教師從過去習慣的教學型態建構差異化教學，面 對那些衝擊或矛盾，發展出因應策略做為教學轉化的基礎。貳、活動理論
活動理論（activity theory
）探討人類在社會文化歷史脈絡下的活動特性，它的起源 可以追溯至Vygotsky
的理念，認為學習會受到社會文化的影響，並不僅止於刺激─反 應之間的聯結（Lektorsky, 1999
），在刺激反應間，存在著中介活動（mediated action
） （Moro, 1999
）。Leont’ev
進一步詮釋活動系統中行動和活動的分化，如何導向社群的分 工，以維繫集體人類的生存（Engeström, 1987; 1999a
）。Engeström
則更深入探討不同實 踐者，如何在社群中協同合作、分享責任，發揮人造中介的力量，在集體活動中開拓新 的概念，並將嶄新的客體與概念帶入實踐行動（Engeström & Sannino, 2010
），他特別關 注文化歷史對實踐的影響，而以文化歷史活動理論稱之。認為人類發展的活動，具有系 統性，存在著開放、動態、建構、競合、意外等複雜多元的特性（Blacker, 2009
），基此 觀點，有助於探討教學轉化潛在的動能，分析實踐改進的可能性。一、活動系統中的核心元素
文化歷史活動理論以活動系統做為分析人類活動特性的單位，藉以呈現個體與外在 環境在文化歷史因素影響下交揉出來的動態關係。依活動理論，系統中的人類活動是集 體的、系統的，會隨著社會歷史的更迭而演化（Engeström, 2008
）。活動系統中存在著 若干核心元素，包括人造中介（mediating artifacts
）、主體（subject
）、客體（object
）、分 工（division of labor
）、規則（rules
）、社群（community
），如圖1
所示。在活動系統中， 主體運用人造中介對客體產生影響或改變；而人造中介就是調節活動系統主體的工具或 符號。在活動系統中，為了滿足客體期待，會產生不同的分工形式；為了提升分工的品 質，系統成員會組成社群，以協調分配個別成員的任務、權力和責任。系統內部潛在一系列規則，也就是調節系統成員間的互動關係規範和約束，作用在於確保系統朝向可欲 的結果（
Cole & Engeström, 1993; Engeström, 1987
）。然而各個核心元素的互動作用，如主體、客體與社群間交錯糾葛的多重動機與價值 觀，總是暗潮洶湧，其中存在的矛盾成為伺機轉化的動力（
Engeström, 2011
）。Note
.
Adapted from Engeström (1999, p.31).
圖
1
活動系統中的核心元素
二、活動系統間的擾動與矛盾
活動系統的運作很少照著預定的腳本進行，通常會出現若干擾動（disturbance
），倘 若擾動沒有得到完善的處理，活動系統便有可能成為防衛的溫床。所謂的擾動，指的是 工作過程中正常事件腳本進程的偏差（Engeström, 2008
）。當工作進程與預期出現落差 （如：沒有按照計畫進行、出現牴觸規則、傳統或教學假定的狀況），就可以說是發生 了擾動（Engeström, 2008
）。 當生活情境中出現擾動時，人們可能採取妥協、照辦、權力介入、抱怨或避免對抗 等消極對應方式；也可能勇於投入新的衝擊或試圖完成某些革新，擾動的出現可能是再 創的契機（Engeström, 2008
）。 每一個社會系統中的互動是流動的非穩定的，擾動常引發矛盾或衝突（Engeström,
1987, 1999a
）。矛盾不只是表面的緊張、問題、衝突或破裂而已，當人類意識到這些矛 盾，試圖回應系統間的緊張性時，可能會為活動系統的改變或發展帶來趨動力量，導向 另一個變革（Osuna, 2003, p. 7
）。教學活動存在於主體、客體、人造中介等核心要素中， 而矛盾可能是發展、轉化、與改變的源頭。人造中介
規則
分工
主體
客體
結果
社群
Murphy & Manzanares
（2008
）探討教室中教師運用新的技術，因工具介入產生的 矛盾，引動教師產生革新的意圖，改變原有的活動：從控制學生導向鼓勵學生投入。Engeström
（1999b
）認為矛盾是人類活動中必然發生的現象，他提出活動系統中出現的 幾類矛盾，第一級為初級矛盾，指的是一個系統內單一活動要素的內在矛盾，如一個人 要獲取一個物品，但個人的能力（經濟或才能）不足。第二級矛盾，來自於活動系統的 各個要素之間，此有如魚與熊掌只能取其一的困境。第三級矛盾，發生在一個系統中其 支配的上層系統中的要件有所衝突，如學生到學校是為了與同學玩耍，但老師卻要求學 生以學業學習為重。第四級矛盾，發生於與其他活動系統之間，如學校教學與校外考試 制度，因為目的不同或成果應用方式意見不同而出現的矛盾。Roth & Lee
（2007
）探討教師引導七年級學生，關注生活所在的Henderson Creek
護溪方案，研究發現矛盾引動教師意識、語言的使用、自我的概念及社群關係的改變， 這些改變是非直線、非預期、也非事先決定的，轉化在時間過程中生成。此呼應Engeström
（1987
）的主張，矛盾是活動系統運作的動力來源，當主體與環境產生矛盾時，主體會 催生活動系統，產生新動能達到主體的目的。三、矛盾啟動轉化
活動理論試圖從複雜互動關係中，探討人類參與活動轉化（transformation
）的可能 （Engeström, 1999a
）。活動理論學者詮釋轉化此一概念，認為行為若只有外在改變，難 以稱之為轉化，轉化是內在潛能整合出新的系統狀況（Davydov, 1999
）。教師教學在多 重系統及聲音交織中，常會出現參與者的矛盾與衝突，Engeström
將這些衝突的立場稱 之為雙重束縛（double binds
），他指出當複雜度增加時，原已潛藏的和表面可見的矛盾， 會引導參與者藉由對話、知識再構、擴展學習中，追求解決的理性活動（Stinnett, 2012
）， 成為革新改變的契機。 矛盾開啟多元觀點的對話。教學過程反映出人類溝通中非預期的和創造的特性。它 不只是簡單對既定計畫或目標加以轉化，也包含參與者自我了解，考慮其他人的立場和 價值，從中進行內在對話（Lektorsky, 1999
），開放批評及修訂。 矛盾引動知識再構。就活動理論而言，教學不只是內在化過程，也是外在化的過程； 不僅內化既有的規則，也外化他們自己，創造新的標準和規則（Lektorsky, 1999
）。它是 匯集隱默知識及外顯知識所形成的循環歷程。活動理論試圖建構一個模式用以了解人類 活動的多元、多樣及擴展性。Engeström
認為任何活動系統的發展均立於前期的基礎上， 新社會結構形成的循環再現為不可逆轉的時間結構，將之稱為擴展循環（expansive
cycle
）。在擴展循環中的活動時間（activity time
）是迴向式的，不同於直線的有終點的 行動時間（action time
）（1999a, p. 33
），它是擴展學習（expansive learning
）。教學改革是人類因應社會變遷持續發展的活動。教學實踐轉化的標的不是靜止的客體或結果，而 是人與社會互動中，內化與外化交互影響的歷程。轉化的動力則在於珍視活動系統間的 矛盾或衝突，進行擴展學習，作為改善教學的泉源。（林佩璇，2014b；陳佩英、曾正宜， 2011）
參、個案教師差異化教學概覽
差異化教學是一種過程導向的教學，根據學生的先備能力，提供介入與支援（Stauart & Rinaldi, 2009）。本研究以一位小學教師實施四年級數學分數單元差異化教學，研究進 行一年（2014 年 8 月至 2015 年 7 月），田野資料來源包含 14 次研討會議記錄，29 次班 級觀察，和非正式及正式訪談等。 個案教師進行差異化教學主要包含一些活動（許燕萍，2015）：一、學生進行單元學前評估
學前評估作為建構差異化學習目標的參照。教師將學習目標分為基礎目標及進階目 標，前者為全班學生均可達成的學習表現，後者提供學習進階的加深課程。茲舉例說明 （參表 1）：表 1 單元學習目標制定
單元重點 基礎目標 進階目標 同分母分數的 大小比較 能在具體情境中，進行同分母分數的大小比較。 能透過數線模式或圖形表徵比較異分母分數的大小。 分數的整數倍 能在具體情境中，解決被乘數是假分數或帶分數的問題，並用算 式記錄解題過程和結果。 能在具體情境中，運用分配律計算方 法解決被乘數是帶分數的問題，並用 算式記錄解題過程和結果。 分數的應用 能解決「分數是整數相除概念」 的分數的簡單整數倍之兩步驟 問題。 能用一個算式記錄並解決「分數是整 數相除概念」的分數的簡單整數倍之 兩步驟問題。二、建構差異化學習內容
為進行差異化教學，老師對課綱中所有的分數單元作全面檢閱（札 20150302），設 計分層學習單。第一個單元中，分層學單設計是在相同題幹下，給予不同層次學生不同 的解題提示；第二分數單元，分層學習單設計，依據分層目標之差異而設計不同難度學 習內容，讓不同層次學生皆可以在自己的程度中做最適合自己的學習，並隨時準備進一 階的內容。三、發展差異化教學流程
將理論轉化為差異化教學流程，是個案教師進行差異化教學中最具挑戰的任務。 四年級上學期 「分數」 四年級下學期 「分數加減與整數倍」 四年級下學期 「等值分數」圖 2 數學差異化教學流程
圖 2 所示，為三次分數單元教學的差異化教學流程，老師依其設計的教學要點，提 出「合、分、合、分」的教學架構，第一次的「合」為全班教學，經由示範，指導學生 學習的重點；第一次的「分」透過個別練習自學或是小組討論合作，引領學生進一步深 度學習；第二次的「合」為澄清歸納階段，以加強學習概念的理解；最後的「分」是經 由評估、回饋掌握各層次學生學習表現，瞭解其自學情況，並由教師整合知識，再對於 學生問題進行補充或補救教學。四、調整教學內容及流程
老師強調差異化教學不是在建立一套教學模式，而是發展及建構最適合自己學生的 教學方式，教學流程會依據教材特性與班級學生需求而有不同。最常見的調整即是課程 內容的順序及進度，每一節課實施前，老師會再確認前一節課學生的表現，適度調整下 一節課的流程。另一種常見的調整是增加或刪去原先設計的教學內容，當教師發現學生 已經具備核心學習概念時，便減少無謂的重複練習；但當學生學習遇到困境時，教師則 需要設計補充的教學。（札 20150316，訪 20150501）合
合
分
分
五、嘗試多元活動策略
藉由文獻理解，老師運用許多策略，如錨式活動或彈性分組等方式。任務卡、挑戰 王皆為錨式活動，提供程度較高學生挑戰自我學習。老師教學中也由異質分組導入彈性 分組，奠基於課堂中原有的異質方式為每位學生分配其任務，之後，更靈活進行多元分 組方式，如個別練習、同質分組、夥伴小組分站學習等型式，提供互教互學或獨立自學 的情境。六、單元實施後學生學習表現的了解
教師依據單元之教學目標設計後測，對尚未達到學習目標之學生進行個別輔導，或 進行單元補充教學。肆、差異化教學面臨的矛盾
教師嘗試新的教學活動對原本平靜的教室產生擾動（高桂懷，2014），引動潛藏在 結構性上的張力，而出現一些矛盾與衝擊，如：差異化理論的牽絆、學校課程進度的限 制、標籤文化的支配、班級王國的孤立感。一、差異化理論的牽絆
老師嘗試差異化教學，見樹不見林的窘境一直困擾著她。老師依照理論企圖將學生 的差異性融入課程中進行分層教材設計，但又擔心辛辛苦苦設計出來的課程不夠「差異 化」，於是不斷地守著文獻當經典，深怕不能掌握或誤解差異化教學理論。理論凌駕實 踐的困惑，使得老師很長一段時間在教材設計或教學嘗試中常出現裹足現象。（會議 20150129）二、學校課程進度的限制
學校課程教學有結構上的安排，老師進行差異化教學「掌握時間效率」和「兼顧學 生差異」常相互衝突的。差異化課堂，原意在讓學生主動探索，說出自己獨特的見解， 透過差異的路徑來發展概念。為了解決「趕」的問題，老師發現自己不得不地減少學生 分享的時間。（訪 20150212；札 20150302）三、標籤文化的影響
進行差異化教學，個案老師最審慎處理的是區分學習差異過程中，學生和家長擔心 的標籤作用。臺灣教學現場中，常將差異視為學習的好壞，加之研究場域中的家長普遍 對孩子的期待高，差異區分易被解讀為自己的孩子「不如人」。在差異化教學中，老師 小心翼翼處理分層學習，努力將學生能力一視同仁。（札 20150309）四、班級王國的孤立感
老師任教的學校，採開放教室型態，形式上雖是開放的，但班級王國深植於臺灣學 校教室，教師很少涉入別班的活動型態。學校沒有其他教師同時進行差異化教學，加上 學校有許多活動如：學校日、園遊會、游泳比賽等，在校中能夠相互交流與討論差異化 教學的人不多，獨自進行差異化教學是一個相當大的負擔。差異化教學中加深加廣的延 伸教材及小組討論安排等，使得教學進度明顯較其他班級來的慢。當學生或家長跟別班 比較的時候，老師更會因為自己的單打獨鬥或「特立獨行」感到徬徨與不安。（訪 20150507）伍、教師的教學轉化
過去教學研究常將矛盾視為阻礙，而活動理論將矛盾正視為轉化的能量。教師在日 常例行的教學活動中，嘗試差異化教學，非全面的革新，而是在既有脈絡中，漸近調整 取得認同平衡，加以轉化的歷程。一、恪守差異化原則到看見差異的孩子
嘗試差異化教學初始，老師藉由工作坊、研習活動、在職進修很用心鑽研差異化教 學理論，實施前測分數刻意將學生分為兩組（高、低能力）或三組（高、中、低能力）； 進行教材分層設計；找尋各種看得出「差異化」的教學策略。「理論中提及的差異化教 學」，不斷挑戰老師的思考和行為模式。幾番掙扎，對於差異化教學開始有了自己的詮 釋： 差異化的最終目標不就是要讓學生更有效的學習嗎？……自己不需要全盤接受所 有的差異化教學理論，而是去瞭解差異化教學深層的精神，與原先的教學策略相融 處。…… 一開始是從教師自身去設想學生的差異與需求，但是透過學生在數學課 堂的表現與回饋對差異化教學產生新的想法，我會再次重新思考自己的課程設計與 重新詮釋，創造屬於自己的差異化教學。（會議 20150305） 老師發現唯有契合學生真實的學習需求，才是差異化教學的精神。 差異化教學是我們先設計好一些課程嗎？或許我們會設想一些教學流程和步驟，但 是教師預先設想的跟孩子在課堂上的需求是不一樣的，對於不同的需求老師就必須 多花點時間在上面，因為差異化教學的理念應該是從學生身上看到需求跟差異。（訪 20141208）二、謹遵教科書內容到生活即課程
學校教科書是臺灣師生教學的聖典。對老師而言，依據教科書內容加強計算技能的 演練是最安全的方式。嘗試差異化教學後，老師表示她有機會和工作坊裡的專家及夥伴 一同反思教學過程。 跳脫過去教科書的框架，掌握數學學習內涵，思考學生的需求，重新建構出適合學 生的教學流程。把學習的主動權還給學生，檢討教學過程中的實際問題……。（會 議 20150507） 為進行差異化教學，老師對課綱中所有的分數單元作全面檢閱，她說：「在這個過 程中，不僅是幫助學生獲得知識，其實成長最多的是教師，重新看見不一樣的學生， 也看見不一樣的自己。」（札 20150302） 教學中不再堅持一些支微末節的規定，打破從「書本中學數學」，嘗試「生活中做 數學」，配合學校園遊會海報、母親節活動，運用數學分數概念，結合藝文課程，由師 生共同參與知識創新的過程，建構生活化的教學內容。三、從統一標準到看見「真正的教育公平」
教師在學校中對學生的學習，習慣用統一的教材、統一的進度、統一的測試，以示 公平。然而學生的準備度、興趣、學習的步調是不一的。個案教師在差異化教學中發現， 過去不自覺地被統一的標準框架，然而實施差異化教學後，關注到真正的公平是基於孩 子的特質上，而非外在的教材和標準。 老師表示十多年累積的教學經驗，習慣讓學生做很多數學練習。 過去我將學生視為一塊塊「黏土」，雖然每一塊黏土的質地不同，但是我都有自信 能夠將他們皆捏塑成一樣的成品，希望學生能達到的目標皆相同。而這就是我一直 認為的教育公平，我深信自己正在公平的對待每一個孩子。……接觸差異化教學 後，我將每一個學生視為獨立的個體，我會去察覺每個學生的特質，若他們也像是 「黏土」一般，我仍然希望學生能夠成為出色的成品，……不過最後是希望幫助他 們成為獨一無二的成品。對差異化教學來說，公平就是提供每位學生他們個別所需 要的東西。（會議 20150528）她舉「同分母分數加法」教學為例，平日上課總在神遊的 S9 在課堂中產生一段對 話： S9：老師，所以帶分數加減法不是只有一種方法？ 老師：對啊，它有很多種啊！就像你吃飯，拿筷子可不可以？拿湯匙可不可以？只 要能吃到飯，用哪一種工具都可以啊！ S9：可是別班都只能用一種。 老師：那你會希望我只規定你用某一種方法嗎? S9：不希望。（觀 20150304） 跟 S9 的這段對話讓老師產生許多感觸，原來學生一直在唯一「標準答案」中學習， 才驚覺教師有責任引導學生思想：雖然答案只有一個，但方法可以是多元的。 接觸差異化教學後，現在最大的轉變就是我開始會去看每一個孩子，……比較會針 對某些孩子的困頓點給予他們協助。之前就直接教他解題方法，現在我會盡量利用 具體操作教具的呈現，融入生活情境問題，嘗試從學生的角度探討原因了解學生的 難處……教師唯有看見孩子的差異，發現孩子的需求，尊重孩子的想法，才能夠提 供真正適合孩子的教學，幫助每個孩子適得其所，這才是真正的教育公平。（訪 20150422）
