Neo-Kohlbergian「界定問題測驗」(DIT)暨國民小學教師道德判斷影響因素之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：林建福博士. Neo-Kohlbergian「界定問題測驗」 (DIT)暨國民小學教師道德判斷影響因素之研究. 研究生：宋唯立撰. 中華民國一○五年六月.

(2) 誌謝詞讀研究所的期間，讓我深刻的感受到「學海無崖」這四個字，一晃眼，四年的時光悄然消逝，卻默默的刻蝕了歲月痕跡在心理或生理。打包行囊時，赫然發現，剛踏入研究所的書箱，已增加了好多夥伴，但與同儕師長相比，卻微乎其微，也許做研究就該有放入一輩子時間的心理準備。首先要感謝的是指導教授林建福老師，若是沒有老師耐心的指導，我想研究所四年還不夠我畢業感謝老師的等待、指導與批評，以及口試委員洪仁進與單文經老師們寶貴的建議，使我更精準的完成研究，可以肯定的說沒有老師們，就沒有這分論文的出現，謝謝老師們。其次是研究所的同儕，雖然每個人陪伴我的時間不一樣，但即使畢業了也依舊給予我研究上的建議或出來放鬆，理清裝滿思緒的腦袋。感謝柏廷、文宣、健誌、皓昀、佳穎、妍彣、瑜庭、珈彣以及鈺婷，感謝有你們的幫忙，使我更順利與開心。最後感謝一路走來對我始終抱持著信任，與不離棄陪伴的佳人，許淵淳，即便路途中有所曲折，但因為有妳讀研究所並不無聊，因為有妳讀研究所並不孤單，因為有妳讀研究所並不痛苦，感謝妳適時的建議與相助，使我在研究所的這段學路，是開心與幸福的，感謝有妳一路相伴。當然不能忘記一直默默支持我的家人，我想要感謝的人事物，太多太多了，請相信我沒打在誌謝詞上的人事物，並不是我忘了或著不感恩，而是若要一一打完，可能需要不少篇幅，如果我與你(妳)交情好，我想有些事不必說，就懂得的感受。報以湧泉，是我期許自己的回饋，最後一次謝謝一路上相助我的人，有你們才有今天的宋唯立。. i.

(3) Neo-Kohlbergian「界定問題測驗」(DIT)暨國民小學教師道德判斷影響因素之研究中文摘要本研究旨在探討探討 Neo-Kohlbergian 取向與 Kohlberg 理論之異同，以及運用 Neo-Kohlbergian 取向所發展出的「界定問題測驗」此一工具，來測量國民小學教師的道德判斷程度，並分析本研究之國民小學教師的道德判斷程度與其背景變項(教育程度、性別、品德教育課程參與)之顯著性。本研究以文獻分析法與概念分析法處理文獻探討之章節，透過文本理解 Neo-Kohlbergian 取向與 Kohlberg 當時的文化環境脈絡，並釐清 Neo-Kohlbergian 取向與 Kohlberg 對「道德判斷」的定義。以描述統計、獨立樣本 T 檢定與變異數分析來處理相關數據，以達到本研究之目的，即國民小學教師的道德判斷程為何? 國民小學教師的道德判斷分數受背景變項(教育程度、性別、品德教育課程參與)影響之顯著性為何？本研究之研究結果如下：一、本研究之國民小學教師道德判斷程度 P 分數平均為 38。二、國民小學教師教育程度影響道德判斷分數為不顯著。三、國民小學教師性別影響道德判斷分數為不顯著。四、國民小學教師參與品德教育課程影響道德判斷分數為不顯著。. ii.

(4) A study of factors influencing the moral judgment of elementary school teacher and Neo-Kohlbergian “Defining Issues Test” Abstract The main purpose of this study is to explore influencing factors between elementary school teacher and moral judgment. First it illustrates the differences and similarities between Neo-Kohlbergian approach and Kohlberg’s theory. Second, it uses the DIT(Defining Issues Test，DIT) to measure the P scores (principled morality score ) of elementary school teacher. Finally, it analyzes significant test between elementary school teacher P scores and background (Educational Status,Gender and moral studies course ). This study mainly uses document analysis and concept analysis to understand the context and definition of Moral Judgment. Using Descriptive Statistics, T-test and ANOVA to achieve three purposes above. Thus we can realize the relationship between elementary school teacher and P score average, and the significant test result between elementary school teacher P scores and background (Educational Status ,Gender and moral studies course ). The results of this study are as follows: 1.The P score average of elementary school teacher is 38. 2.There isn’t a significant difference between Educational status and P score. 3. There isn’t a significant difference between gender and P score. 4. There isn’t a significant difference between moral studies course and P score. iii.

(5) 目次誌謝詞 ............................................................................................................................... i 中文摘要 .......................................................................................................................... ii Abstract .......................................................................................................................... iii 目次 ................................................................................................................................. iv 表次 ................................................................................................................................. vi 圖次 ................................................................................................................................ vii 第一章緒論 .................................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ........................................................................................ 1 第二節研究目的與問題 ...................................................................................... 10 第三節名詞釋義 ...................................................................................................11 第四節研究範圍與限制 ...................................................................................... 13 第二章文獻探討 .......................................................................................................... 15 第一節 Kohlberg 與 Neo-Kohlbergian 理論背景 ................................................. 15 第二節 Neo-Kohlbergian 與 Kohlberg 認知發展理論之異同分析 .................... 25 第三節界定問題測驗 .......................................................................................... 29 第四節國民小學教師道德判斷影響因素之相關研究 ...................................... 43 第三章研究方法 .......................................................................................................... 47 第一節研究架構 .................................................................................................. 47 圖 3-1 研究架構圖 ......................................................................................................... 47 第二節研究假設 .................................................................................................. 49 第三節研究對象 .................................................................................................. 50 第四節研究工具 .................................................................................................. 54 iv.

(6) 圖 3-2 實施日期流程圖 ................................................................................................ 56 第五節研究程序 .................................................................................................. 57 圖 3-3 研究程序流程圖 ................................................................................................ 57 第六節資料分析 .................................................................................................. 59 第四章研究結果 .......................................................................................................... 61 第一節本研究之國民國小教師道德判斷之現況分析 ...................................... 61 第二節背景變項與教師道德判斷之關係分析 .................................................. 64 第五章結論與建議 ...................................................................................................... 67 第一節結論 .......................................................................................................... 67 第二節建議 .......................................................................................................... 71 參考文獻 ........................................................................................................................ 74 中文部分 ........................................................................................................................ 74 英文部分 ........................................................................................................................ 78 附錄 ................................................................................................................................ 79 附錄一界定問題測驗問卷 .................................................................................. 79. v.

(7) 表次表 2-1 Kohlberg 的三期六階段道德發展論 ................................................................. 17 表 2-2 第二階段研究議題與相對應研究結果 ............................................................ 22 表 2-3 成分間的彼此相關性概念 ................................................................................ 37 表 2-4 DIT 故事中每個議題所屬道德序階表 ............................................................. 41 表 3-1 本研究樣本人數整理表 .................................................................................... 52 表 4-1 國民小學教師道德判斷之描述統計 ................................................................ 61 表 4-2 本研究之國民小學教師道德判斷次數分配圖 ................................................ 62 表 4-3 不同「教育程度」的國小教師在「界定問題測驗」得分之 t 考驗摘要表 .. 64 表 4-4 不同「性別」的國小教師在「界定問題測驗」得分之 t 考驗摘要表 ......... 65 表 4-5 是否曾參與過「品德教育課程」的國小教師在「界定問題測驗」得分之 t 考驗摘要表 ........................................................................................................... 65 表 5-2 Neo-Kohlbergian 取向優劣勢 ............................................................................ 69. vi.

(8) 圖次圖 3-1 研究架構圖 ......................................................................................................... 47 圖 3-2 實施日期流程圖 ................................................................................................ 56 圖 3-3 研究程序流程圖 ................................................................................................ 57. vii.

(9) 第一章緒論本研究為探討國民小學教師道德判斷受品德教育課程研習之影響的顯著性。本章共分為四節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第三節為名詞釋義；第四節則是研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景本研究將以國民小學教師為對象，最主要的理由是和研究者本身的教育背景有關。研究者畢業於國立新竹教育大學教育學系，且具師培生資格，即修習國民小學教育學程，也已取得合格教師證書，並且曾在幾所國民小學服務過，而未來也以成為國民小學教師為目標，因此研究者希望研究計畫與未來目標有所關連，進而設定研究對象為國民小學教師。教育部從民國 93 年 12 月開始推動「教育部品德教育 1 促進方案 (character education)」到最新103年3月修訂，已有近11年在「品德教育」這領域上努力的耕耘，無非是期望國家未來的棟樑能受品德的陶冶與薰化，成為具有品德之人。此一政策的目標為著重「品德核心價值」與「行為準則」之實踐及深耕，該方案對這兩者有如下的定義：. 所謂「品德核心價值」係指人們面對自我或他人言行，基於知善、樂善及行善之道德原則，加以判斷、感受或行動之內在根源與重要依據，其不僅可彰顯個人道德品質，並可進一步形塑社群道德文化……「行為準則」乃指奠基於品德核心價值，加以具體落實於現代生活的不同情境中各個群. 也譯成品格教育(國立編譯館，2015)，研究者在此使用品德教育，是為了與政策名稱相符，在此不做更深入的討論。 1 1.

(10) 體的言行規範。例如，校園中推行孝親尊長，其行為準則可為尊重父母與師長、主動與父母師長溝通，或分享學習和成長經驗等……(教育部(2014b)，教部品德教育促進方案， 2015 年 12 月 1 日，取自 http://ce.naer.edu.tw/policy.php). 從上述的政策目標看來，該政策對「品德核心價值」提出了定義，即人們面對自我或他人言行，基於知善、樂善及行善之道德原則，加以判斷、感受或行動之內在根源與重要依據。而在Thomas Lickona的著作《品格教育》(Educating for character) 中，他也認為好的「品格」是由知善(knowing the good)、慾求善(desiring the good)、和實踐善(doing the good)所組成的，也就是說品格包括三個相互關聯的部分，即道德認知、道德感受及道德行為(林建福，2006a，頁206)。從這樣看來，培養好的品格不單單只有一個因素，而是需要多方面的交互發展。為了達成以上目標，「教育部品德教育政策」制定了六大項的實施策略2，其中創新品德教育 6E 教學方法及成效評量3(之後簡稱品德教育 6E 教學法)，對學校、教師、家長與學生這四個面向提出了不同的期許，而研究者認為身為教育第一線工作者的老師，必然對學生有一定程度的影響。品德教育 6E 教學法中又以典範學習. 2. (一)培訓品德教育種子教師與行政團隊、(二)創新品德教育 6E 教學方法及成效評量、(三)強化品德. 教育課程活動內涵、(四)鼓勵品德教育教材及推動策略之研發及調查、(五)深化品德教育推廣與深耕學校、(六)推廣品德教育宣導及實踐活動。研究者只敘述與本研究計畫最為關係之項目，如欲詳閱可至品德教育資源網 http://ce.naer.edu.tw/policy.php。 3. 分別為，典範學習(Example)：鼓勵教師或家長等學生生活親近之人物成為學生學習典範，發揮潛. 移默化之效果。啟發思辨(Explanation)：鼓勵各級學校對為什麼要有品德、品德的核心價值與其生活中實踐之行為準則進行討論、澄清與思辨。勸勉激勵(Exhortation)：鼓勵各級學校透過影片、故事、體驗教學活動及生活教育等，常常勸勉激勵師生實踐品德核心價值。環境形塑(Environment)：鼓勵各級學校透過校長及行政團隊發揮典範領導，建立具品德核心價值之校園景觀、制度及倫理文化。體驗反思(Experience)：鼓勵各級學校推動服務學習活動、課程及社區服務，實踐品德核心價值。正向期許(Expectation)：鼓勵各級學校透過獎勵與表揚，協助學生自己設定合理、優質的品德目標，並能自我激勵，不斷追求成長。 2.

(11) (Example)對教師或家長有直接的期許，即鼓勵教師或家長等學生生活親近之人物成為學生學習典範，發揮潛移默化之效果，換句話說，教師對於學生來說是對其影響「最重要的人」4(張春興，2010，頁 134-135)。教師的任何言行舉止都有可能成為學生學習的典範，而為了使教師成為良好的典範，品德教育促進方案提出下述實施策略：. (一)培訓品德教育種子教師與行政團隊： ……將品德教育列入中小學(含幼兒園)校長、主任、教師與行政人員之培訓、進修及研習課程中。 …… (三)強化品德教育課程活動內涵： …… 國民中小學部分： (1)將品德教育融入各學習領域及彈性學習節數中實施。 (2)鼓勵國民中小學進行部分固定時數或時段之品德教育教學。 …… (教育部(2014b)，教部品德教育促進方案，2015 年 12 月 1 日，取自 http://ce.naer.edu.tw/policy.php) 從上述可發現兩項重點，即培訓品德教育教師與強化品德教育課程活動內涵。首先根據上述的實施策略，品德教育教師的培訓可透過品德教育專業知能研習與教學觀摩研討活動實施之，簡單來說，鼓勵教師參加各種有關品德教育的研習課程，增長品德教育之能力，進而將所學有關品德教育的智能融入於課程中。其次，強化品德教育課程活動內涵這一項，可透過將品德教育融入各學習領域及彈性學. 4. 所謂「最重要的人」是指在他生活上影響他最大的人而言。(張春興，2010，頁 134-135)。 3.

(12) 習節數中實施，或是鼓勵國民中小學進行部分固定時數或時段之品德教育教學等措施。而研究者認為上述這兩項重點的主體即是教師，這兩項重點中前者旨在增強教師的品德教育之能力，後者旨在實施教師的品德教育課程。根據說文解字所述，教的解釋為「上所施，下所效」(中國哲學書電子化計畫，2015)，因此教師所具有的品德教育能力，即是整體品德教育的關鍵核心。就教師整體品德教育能力而言，教師所具有的道德認知可是說其中的關鍵因素。同時道德認知在心裡學範疇的認知發展理論(cognitive developmental theory)可以說是主要議題之一。這種認知發展理論的代表人物為 J. Piaget 與 L. Kohlberg，該理論對於近數十年來的道德心理學以及道德教育理論有極大的影響(李琪明， 2013，頁 45)。而其分支的晚近學派─Neo-Kohlbergian 學群，代表人為 James Rest，其提出了「界定問題測驗」(Defining Issues Test，DIT)此研究工具，更是廣為人使用5，在道德判斷領研究領域具有一定的影響力，且相較之下6，此種方法不管對研究者或受試者來說，皆更加便利與易懂。基於上述的研究背景，研究者進而發展了以下的研究動機與目的。. 貳、研究動機一、學生道德學習的典範─教師。如果道德是人類分辨善惡與對錯之行為的規範總體(沈六、陳聰文，2000)，那麼在學校教育中，研究者認為這種行為的規範總體主要應是由教師所傳遞的。倘若期望學子能有良好的行為規範與分辨是非對錯的能力，那麼身為楷模的教師必須具有一定的道德判斷能力。讓我們檢視以下的報導：連揍5童師：反正要退休. Neo-Kohlbergian 研究學群已經行之約有十三年的時間，每年超過 3 萬名使用次測驗者(Thoma, 2013, p.24)。 6 與 Kohlberg 提出的道德判斷晤談法(Moral Judgment Interview, MJI)比較。 4 5.

(13) ......校方調查，原來是當天五、六年級學生併班上作文課，有學生忘了帶文具，經老師許可回原教室拿文具，幾名學生先後經過吳師正在上課的教室前，發出吹口哨、交談等吵鬧聲音，吳情緒失控「來一個打一個」，分別對5名學生做出不當體罰。...... 劣師毆生事件簿 2014/12 桃市一名國中男老師，得知一名男學生背後罵他「很機車」，當全班面前審問，並用雙掌狂摑學生臉頰 14 下導致眼角瘀血。 …… 2012/04 北市一名國小梁姓音樂老師，上課遲到還嫌學生吵，罵學生「白癡」，見一女學生被口水嗆到咳嗽，竟拿掃把柄打女學生手心。7. 先不論媒體的文化因素，上述的報導對於教師的形象著實雪上加霜。根據一份 2010年蘋果日報8的報導，指出在台灣最受信賴的職業排行榜中，老師排行第5名，由此可知老師一職在一般人的心中是有一定的份量，但也因為有這樣眾人的期望加身，使得為人師一事，實屬不能輕怠。把Albert Bandura提出的觀察學習法(observational learning)9與模仿(modeling)10的概念應用於學校教育中，可以發現學生在學校時透過觀察的方式，可學習到楷模. 李卉婷 (2015) ，連揍五童師：反正要退休。 2015 年 8 月 1 日，取自 http ： //www.appledaily.com.tw/appledaily/article/headline/20150131/36362553/。 8 蘋果日報 (2010)，打火兄弟最受信賴名嘴敬陪末座。2015 年 8 月 1 日，取自 http： //www.appledaily.com.tw/appledaily/article/headline/20100226/32323515/。 9 其包含了觀察他人的經驗加以學習，稱之為替代學習(vicarious learning)與模仿的概念(張春興， 2010，頁 132)。 7. 其中又細分為：1.直接模仿(direct modeling)：直接模仿是一種最簡單的模仿學習方式，人類生活中的基本社會技能，都是經由直接模仿學習來的。如使用筷子吃飯。2.綜合模仿(synthesized modeling)：綜合模仿是一種較為複雜的模仿，學習者經模仿歷程而學得的行為，未必直接得自 5 10.

(14) (model)的行為，並加以模仿，而其中被觀察的楷模大多非老師莫屬。因此，道德教育者力行德行的身教楷模就顯得非常重要(林建福，2006b，頁219)。研究者認為老師理所應當期望自身成為孩子的「最重要的人」。從研究者本身現場的經驗而言，往往一個班級風氣的樣態與老師的行事風格息息相關。也就是說，春風化雨型的老師，班級往往是學生彼此互相學習成長；軍事教育型的老師，班級往往是一個口令一個動作，莫敢不從。因此可以說學生在校時，習得什麼樣的對事與對人態度和老師本身有極大的關係。簡而言之，如果身為一位具有良好的品格教師的話，就能為學生帶來良好的影響，進而促進學生的道德認知、道德感受及道德行為往好的方向開展。二、實施品德教育研習課程，提升教師道德判斷。既然教師道德判斷是其身教的重要一環，如何來提升教師的這種能力呢? 根據教師法第 16 條第一項第三款，教師有參加在職進修、研究及學術交流活動之權利。教師法第 17 條第一項第五款，教師有從事與教學有關之研究、進修之義務(教育部，2014a)。換言之，進修是教師的權利與義務，教師是專業人員，理應不斷地進修成長。除了教師法規定之外，各級縣市單位也各自定立了教師進修研習實施要點。以「新北市教師進修研習實施要點」為例: ……. 三、本要點適用對象為本市市立及私立高級中等以下學校(以下簡稱學校及幼兒園教師)。四、本要點之教師進修研習範圍如下：. 楷模一人，而是綜合多次所見而形成自己的行為。如觀察很多踩凳子拿高處物品，而學會踩凳子的行為。3.象徵模仿(symbolic modeling)：象徵模仿是指學習者對楷模人物所模仿者，不是具體行為，而是他的性格或行為所代表的意義。如正義等性格。4.抽象模仿(abstract modeling)：抽象模仿是指學習者觀察學習所學到的是抽象的原則，而非具體行為。如算術解題(張春興，2010，頁 132-133)。 6.

(15) (一)符合師資培育法第十九條規定認可之機構或法人所辦理各種教師進修課程。 (二)本府所屬各機關學校及幼兒園自辦或聯合辦理之教師進修研習活動。 ...... 六、教師進修研習之辦理原則如下： (一)教師進修研習時間，應以不影響正常教學實施為原則。 (二)學校及幼兒園應鼓勵教師進修研習，每校每園每年教師平均研習時數應達五十四小時以上為目標。11 ……(新北市政府(2015)，新北市教師進修研習實施要點) 就上所述，新北市規定了市立及私立高級中等以下學的校教師進修研習範圍，即明訂了在那些研習課程才能被認定為教師進修研習12之範疇，而在教師進修研習之辦理原則下，又更進一步的規定高級中等以下小學校及幼兒園應鼓勵教師進修研習，每校每園每年教師平均研習時數應達五十四小時以上為目標。然其中並未明文規定研習時數之分配，譬如規定教師選擇品德教育相關之研習時數，必須在目標時數中至少具有二小時，因此似乎可以推測，假設一位教師已達到教師進修研習要點規定的時數，但其不必然包含品德教育相關之研習時數13。. 如欲詳閱新北市政教師進修研習實施要點，可至下述網址 file:///C:/Users/%E5%94%AF%E7%AB%8B.WillySung/Downloads/2015-4-10-11-25-13-nf1.pdf。 12 然可以透過更簡易的研習選擇方法，也就是登入全國在職教師進修網，進一步選擇有興趣研習之課程。 13 以下例舉三個縣市的進修研習實施要點，適用對象皆為高級中等以下學校及幼稚園教師期，因此只列出縣市之名與相對應目標: 1.宜蘭縣:教師短期進修研習每一學年須至少進修十八小時或一學分。但申請產假、延長病假或留職停薪之教師，不在此限(宜蘭縣政府，2011)。 2. 高雄縣:教師進修研習每 1 學年須至少進修 18 小時。進修學位之學分不予併計研習時數(高雄市政府教育局，2007)。 3. 新竹縣:每一學年須至少進修十八小時或一學分，必要時應提交研習時數證明。但申請產假、延長病假或留職停薪之教師，不在此限。進修學位之學分不得併計研習時數(新竹縣政府，2013)。但並非全部縣市皆規定時數，例如新竹市與台中市皆無規定應達成時數目標。 7 11.

(16) 簡言之，「新北市教師進修研習實施要點」規定的研習時數目標為五十四小時以上，但是教師可根據個人考量選擇不同的進修課程，這當中不必包含品德教育課程之類的特定研習時數。因此，研究者想了解目前本研究的國民小學教師有無參與品德教育相關研習，是否有助於提升教師的道德判斷能力? 三、界定問測驗修正了道德判斷晤談法，成為現今測量道德判斷的一種方法。界定問測驗開發的契機之一，是因在初期時Rest為Kohlberg的研究助理，彼此有學理上的往來。另一原因是由於Rest發現道德判斷晤談法的實施與評分繁瑣，因此建立了一個客觀的多重選擇題，以對七十二個道德討論的再認知與選擇為基礎來標定道德發展(引自郭靜晃譯，1993，頁95)。道德判斷晤談法一般來說平均測驗約需45分鐘，再加上測驗人員須熟稔約莫九百多頁的標準判斷(criterion judgment)手冊，不論測驗前的準備與後續的測驗時間都是非常耗時，反觀「界定問題測驗」是由七十二個道德討論的選擇題構成，再依測得之分數加總的結果來分類判斷道德階段14，相對來說就較為便利。讓我們一起檢視以下這段話：. Kohlberg 認為道德發展(moral development)的研究的進行，核心觀點是基於一種假定：研究必須由道德哲學來指導。被視為道德的或是發展進步的東西，首先必須從某些哲學定義、假定及爭論著手考察。這些假定應能依據實徵性研究發現加以檢驗，並且沒有人能夠獨立於價值觀之外來考察的。(引自俞筱鈞譯，1993a，頁 10). 14. 它提供了對階段 2，3，4，4 又 1/2，5A，5B，6 的道德階段分數，在 DIT 裡不包括適宜於階段 1. 的項目(引自郭靜晃譯，1993，頁 96)，因選擇題需要一定的識字能力，而後會詳談。 8.

(17) 從上述可以了解Kohlberg的理論是基於豐富的哲學背景而發展，但「界定問題測驗」是由Kohlberg的理論中，經過加工產出的一種工具，而根據Uwe Gielen與雷霆所述「DIT乃是建立在階段模式基礎之上，此一模式與Kohlberg理論最後版本不同，所以，此測驗無法用於嚴格地測量自Kohlberg階段模式中衍生出來的假定與預測。」(郭靖晃譯，1993，頁95-96)，但Gielen與雷霆又指出「Rest測驗與 Kohlberg測驗兩者之間具有中等程度的相關性，這一相關性：這兩測驗測量既重疊又有區分的認知技能。」(郭靖晃譯，1993，頁101)，從上述可以看出「界定問題測驗」與Kohlberg的理論兩者間有一定的相似性與相異性。兩種測驗皆屬於道德判斷的測驗，我們可以說就Kohlberg理論觀點的嚴格考驗而言，道德判斷晤談法( (Moral Judgment Interview，MJI)是最精確、最全面性的(郭靖晃譯，1993，頁103)，反觀，Rest的測驗在時間花費上大大的不同，卻得到相當程度的信效度15。 Neo-Kohlbergian研究學群已經行之約有十五年16的時間，每年超過3萬名使用次測驗者(Thoma17, 2013, p.24)，到底其中是什麼樣的原因使得一個衍伸出來的學派獲得如此大的成就，以及與Kohlberg一派之間分歧的原因為何?其中異同處又為何?研究者想要加以了解。. 在 1979 年已開始解決測量信度與效度之問題，且「界定問題測驗」被認為具有適切的信度與效度(張鳳燕，2004，頁 V)。 16 原文為已發展 13 年，但此期刊發表於 2013 年，目前為 2015 年，因此改為 15 年。 17 Stephen J. Thoma 現為美國阿拉巴馬大學教授，為 Neo-Kohlbergian 代表學者之一。 9 15.

(18) 第二節研究目的與問題壹、研究目的綜合上述研究動機，產生了以下幾點目的：一、探討Neo-Kohlbergian取向與Kohlberg理論之異同。二、了解本研究國民小學教師的道德判斷程度。三、分析國民小學教師道德判斷分數受背景變項(教育程度、性別、品德教育課程參與)影響的顯著性。貳、研究問題依據上述研究目的，產生了以下幾點問題: 一、Neo-Kohlbergian 取向與 Kohlberg 理論之異同為何？二、本研究國民小學教師的道德判斷程度為何? 三、國民小學教師道德判斷分數受背景變項(教育程度、性別、品德教育課程參與)影響是否具有顯著性?. 10.

(19) 第三節名詞釋義為了能更適切的完成研究目的，本研究共定義了三個名詞分別為：一、道德判斷(Moral Judgment) ；二、品德教育課程研習；三、國民小學教師一、道德判斷(Moral Judgment) 道德判斷此一名詞的定義基本上不乏學者的介紹，譬如單文經(1982)指出「道德判斷係指對於是非善惡作正確判斷的能力和傾向」；沈六與歐陽教(2000) 指出個人在道德情境中，依其過去所形成的理念及行為經驗，在分析因果關係、批判是非善惡、估量利弊得失與抉擇行動方向等過程中，所作道德思考的評量，即是道德判斷。而本研究所測量的道德判斷為經由「界定問題測驗」此一工具所產生的結果，且依 Neo-Kohlbergian 理論所定義的道德判斷為主，而在其理論中道德判斷被歸類在 FCM 模式(Four-Component Model)中，也就是說，他認為產生一個道德行為包含了四種心理歷程，即道德敏感度、道德判斷、道德動機與道德品格，又道德判斷屬於成分二18，即是一種能推理和證成道德上理想行動方針的能力(Thoma, 2013, p.9)，當然也包含了分辨是非對錯的意涵，譬如在 NeoKohlbergian 學派所撰寫的《道德發展研究與理論之進展》一書中提及道德判斷的工作是要求受試者說出什麼是應該做的，什麼就道德而言是對或錯的(張鳳燕譯，2004a，頁 11)。本研究所指的道德判斷因素則是經過文獻探討後，所設定的因素，即為教育程度、性別與品德教育課程研習。二、品德教育課程研習本研究指稱的品德教育課程研習為全國教師在職進修網所開之課程，並在課程類別細項中歸類為品德教育，或符合該縣市高級中等以下教師進修研習之規定範圍，並歸類為品德教育類之研習。三、國民小學教師. 18. 此四成分模式將在第二章的第三節詳述。 11.

(20) 本研究對象設定為透過網路教師社群蒐集具有國民小學教師身分者，本研究指稱的國民小學教師為該小學編制內之班級導師與科任教師。. 12.

(21) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍因研究者能力與時間上有所限制，無法進行全國所有國民小學教師道德判斷受背景變項影響之顯著性探究，因此將研究對象設定為透過網路教師社群蒐集具有國民小學教師身分者，本研究指稱的國民小學教師為該小學編制內之班級導師與科任教師。貳、研究限制一、研究對象因研究者無法對全國國民小學教師做問卷調查，只透過線上問卷收集符合研究樣本目標的資料來解釋結果，在推論上有其限制。二、研究方法因採用立意取樣與線上問卷填答的關係，可能分別造成以下研究限制： (一)立意取樣屬非機隨機抽樣的關係，相較於隨機抽樣(random sampling)，難免樣本的選擇或多或少具有主觀意識，只能在結果撰寫時盡力避免研究者主觀意識，以便降低其限制。 (二)受試者須具備電腦及操作電腦、網路的能力(潘慧玲，2010，頁56-61)，因研究樣本為教師與其同仁，研究者將期望與鼓勵教師彼此互助，幫助不具備填寫問卷之電腦能力的同仁，藉此降低研究限制。. 13.

(22) 14.

(23) 第二章文獻探討本研究旨在探討國民小學教師道德判斷受品德教育課程研習之影響的顯著性。因此，有必要蒐集與分析道德判斷與品德教育課程研習之相關文獻。本章共分四節，第一為 Neo-Kohlbergian 理論背景，第二節為 Neo-Kohlbergian 與 Kohlberg 理論之異同分析，第三節為界定問題測驗，第四節為國民小學教師道德判斷與品德教育課程研習之相關研究。. 第一節 Kohlberg 與 Neo-Kohlbergian 理論背景壹、. Kohlberg道德認知發展理論觀點探究. 一、Kohlberg道德認知發展理論之起源 Kohlberg 的道德研究是開始於 1945 年，他認為自己高中時所違反的是專制傳統的規章，而非正義的規範或是考慮到他人權利與福祉的規章，對正義的興趣不僅是青春期對傳統道德(conventional morality)的懷疑，而更是出自於自己積極努力支持他人權益與福祉的緣故。同年，Kohlberg 從軍成為美國商務船隊一員，並看見戰爭造成的後果，認為是不義罪行。在結束美國商務船隊服務後，Kohlberg 嘗試著幫助猶太難民通過英國的封鎖前往巴勒斯坦，但是並沒有成功，旋即被英國擒獲，並將 Kohlberg 與其夥伴送往塞浦路斯集中營，但猶太反抗軍組織幫助了 Kohlberg 逃離該處，最終回到了美國。上述這些經歷，使 Kohlberg 思考著，是否有一種普遍性的道德?或是道德選擇都是相對的，因為不同的文化或個人的想法或感受而定(俞筱鈞譯，1993a，頁 4-6)? 當上述的疑問產生時，也相當程度的促使 Kohlberg 尋找疑問的解決之道，他尋求了哲學家們19思想的幫助，卻又發現他們間彼此的不一致，所以開始尋求具有. 19. John Lock、John Stuart Mill 以及 Tomas Jefferson 的著作中，領悟到一種相對於文化的或許特定個. 體而言的普遍性人類權利與福祉(俞筱鈞譯，1993a，頁 7)。 15.

(24) 基本性的原理，這種原理能奠定所有道德探討的基礎。而他最後找到了康德(I. Kant) 關於無上命令(categorical imperative)之基本原理的陳述20。Kohlberg 認為對個人尊嚴的平等尊重，是公正的基礎(俞筱鈞譯，1993a，頁 7)。 Kohlberg 從 Bruno Bettleheim 學習心理分析；從 Carl Rodgers 學習人本心理學；從 Jacob Gewirtz 學習行為主義。這麼多學派的學習，Kohlberg 認為似乎沒有一個學派能適用於解決病人們的道德問題和醫院裡的公正問題。因此 Kohlberg 認為道德發展研究的進行，核心觀點是基於研究必須由道德哲學來指導。被視為道德的或是發展進步的概念，首先必須從某些哲學定義、假定及爭論著手。這些假定應能依據實徵性研究發現加以檢驗，並且沒有人能夠獨立於價值觀之外來考察的(俞筱鈞譯，1993a，頁 8-10)。總之，Kohlberg 之所以會開展自身理論的發展，是基於本身的成長經歷外，也包含了在哲學方法上的探究，以及接觸實徵研究層面的應用。Kohlberg 多面向的研究後，認為各學派皆有其限制，因此為了能解決一直以來的道德問題，譬如是否有一種普遍性的道德?或是道德選擇都是相對的，因為不同的文化或個人的想法或感受而定?Kohlberg 以在 1958 年時所提出的《10-16 歲道德思維與判斷模式之發展》 (The Development of Modes of Thinking and Choices in Years 10 to 16)博士論文為理論發展的開始，最終成為了在認知學派中具代表性的人物之一。二、Kohlberg道德發展之三期六階段道德發展論 Kohlberg 根據博士論文研究的結果，在 1969 年出版了《道德思考與行動發展分期》一書，並提出了其最重要的學說─三期六階段道德發展論，下表為三期六階段道德發展論之簡要整理。. 20. 「把每一個人作為自己的目的(end in it self)而非手段來對待」?(俞筱鈞譯，1993a，頁 7)。 16.

(25) 表 2-1 Kohlberg的三期六階段道德發展論期別. 序階. 心理特徵. 前成規期. 序階 1 避罰服從取向. 盲從服從權威，主要在逃避懲罰。. 序階 2 相對功利取向. 判斷行為好壞是基於行為後果是否滿足需求。. 序階 3 尋求認可取向. 尋求他人認可，只要是成人讚賞的就是對的。. 序階 4 遵守法規取向. 遵守社會規範，其訂定的事項是不能改變的。. 序階 5 社會法制取向. 了解規範是經大眾同意而建立的，規範可因大眾. 成規期. 後成規期. 共識而變通。序階 6 普遍倫理取向. 個人倫理的觀念為道德判斷之基礎，其用於道德判斷時，具有一致性與普遍性。. 資料來源:張春興(2010，頁 84)；單文經、汪履維(1988，頁 62-64). 根據上表的分類，以下為各期與序階之敘述: (一)前成規期(pre-conventional level of morality)：屬於此時期的人，對自我的社會期待是外在的。其觀點是一個具體的行動者會遵守規則是為了避免麻煩、滿足需求和增加他的利益，凡事先考慮行為的後果是否能滿足自己的需求。第一序階：避罰服從取向(punishment-obedience orientation)：避罰服從取向是人類道德發展的最低程度。對行動的物理性與心理性結果不能清楚的加以區別，只能從某一個觀點建構自己與社會的互動，不同的觀點並不能清楚的被認知或統合。第二序階：相對功利取向(instrumental-relativist orientation)：相對功利取向是一種利益交換的心態，他幫助別人是為了希望別人幫助他。一個人理解不同的人有他們自己的觀點、需要、利益、意圖等等。人們被視為在施與受的基礎上彼此相互關聯，會考慮彼此的反應(葉光輝譯，1993，頁 36；張春興，2010，頁 86-87)。 17.

(26) (二)成規期(conventional level of morality)：此一階段的個人，面對道德兩難的情境時，一般都是遵從世俗或社會規範。認同自己對個人的及社會的相互義務和期許，但這並不意味一個人認同他的社會，可能是次文化，如家庭或宗教等。第三序階：尋求認可取向(good boy/nice girl orientation)：尋求認可取向是一種社會從眾(social conformity)的心態，社會大眾認可的就是對的，反之就是錯的。道德角色取替著重在特定關係，同時重視好人的共同特質，但忽略制度或社會體系的觀點。第四序階：遵守法規取向(law and order orientation)：遵守法規取向是一種信守法律權威重視社會秩序的心理取向。道德發展到此一程度的人，在心理上認同自己，在行為上有責任心與義務感(葉光輝譯，1993，頁 36；張春興，2010，頁 87)。 (三)後成規期(post-conventional level of morality)：個人面段攸關道德的情境時，可本諸自己的良心及個人的價值觀從事是善惡的判斷，而未必完全受傳統習俗或社會規範所限制。換言之，個人從特定的社會或人際間的期許、法律和規範中抽離出自由、平等和團結的共同原則，自我從其他人的期許中分化出來，視本身隸屬於全人類或對所有成員之義務的超越原則。第五序階：社會法制取向(social-contract legalistic orientation)：社會法治取向的道德觀，是以合於社會大眾權益所訂定法規為基礎作為道德判斷標準的。因此，若有不合時宜的法規，則應該針對社會需要，在大眾共識下，修改合時宜的法規。也就是說，社會契約建立在信賴、個人自由，以及平等對到所有人的原則上，此原則應該是社會和人際相互關係的基礎。第六序階：普遍倫理取向(universal-ethical-principle orientation)：普遍倫理取向的道德觀，是個人根據自身的人生觀與價值觀，建立了自身對道德事件判斷時的一致性與普遍性的信念。亦即，個人以「道德觀點」表達尊敬人本身就是目的的無私態度。尊重應該經由對話和奠基在理想的角色取替的互動上等其他形式來表達。. 18.

(27) 理想的角色取替會使涉及道德兩難中的人們對訴求與觀點會予以同等的考慮(葉光輝譯，1993，頁 36；張春興，2010，頁 88)。綜合上述，Kohlberg 從其博士論文的研究結果歸納出三期六階道德發展論，亦即每個人自身的道德判斷可與相對應的三期六階道德發展論相互呼應，而其中又該如何得知個人自身的道德判斷屬於那一序階呢? Kohlberg 提出一種測量的方法，即是道德判斷晤談法。三、道德判斷晤談法(Moral Judgment Interview，MJI) 道德判斷晤談法式 Kohlberg 提出測量道德判斷的一種方法，其計分方式是根據標準議題評分手冊來算分。最初是在 1956 年開始美國男性 20 年縱貫研究中，對 72 位 10~16 歲男孩定期接受晤談(interview)，採用九個假設的兩難故事，並根據研究結果制定一本手冊，但因該研究結果不能完全合理的解釋研究所獲得的資料21，而後又改進標準議題評分手冊。在 1987 年提出標準議題評分手冊最後的版本裡序階 6 的定義被改變；與之前的文獻相比，以新評分系統為架構的研究文獻中，階段 5 的記分報告顯著減少。新的標準議題評分系統採用了更為嚴格的階段定義，原來被評定為階段 5 或階段 6 的報告，現在往往被評分為階段 4B 或是階段 4/5，而有些以往被評定為階段 4 的報告，現在可能被評定為階段 3/4 或階段 3(郭靜晃譯，1993，頁 80-83)。道德判斷晤談法屬半開放式的結構，由三個相應的形式所組成 A、B、C。每一個形式皆包含了三個道德兩難故事。道德兩難故事的後面都附加了九至十二個標準化的探測問題，以作為引導受試者對一行為方式的判斷或推理，要求受試者相信所描述的假設性兩難故事的實際性內容，道德判斷晤談法總體測驗時間約需 45 分鐘 (郭靜晃譯，1993，頁 84-85)。. 21. 基於縱貫研究長期追蹤受試者，道德判斷上變化的資料顯示，階段之間有一些共通性，但有時會. 以不一致的方式發展，因此多方位評分法被捨棄。 19.

(28) 道德判斷晤談法計分的方式必須依照標準議題評分手冊，其包含約九百頁的標準判斷。每種標準判斷，反映了不同階段結構，提供了重要指標。在評分者將晤談判斷與標示階段的標準判斷相匹配之後，整體階段分數與加權平均數便可計算出來。階段分數首先是對 MJI 中的問題逐一計算分數，再求其和。總體階段分數是純粹的階段分數(1、2、3、4、5)或混合的階段分數(1/2、2/3、3/4、4/5)。混合的階段分數是指，至少有百分之二十五次一階段的分數在晤談推理中反映出來，整體階段分數是屬於混合型的；加權平均分數的數值介於 100(純階段一的推理)到 500(純階段五的推理)之間，不過由於該手冊中對於階段一與階段五所包含的標準判斷數量不夠充足，因此兩者極少出現(郭靜晃譯，1993，頁 90)。不過「道德判斷晤談法」此工具在效度與信度也存在令人質疑的地方，主要要有三方面。首先晤談的內容可能沒有包含恰當合適的所欲探究之問題。其次晤談的內容可能包含了在文化意義上有不同於尋常的道德推理形式，不易與標準判斷匹配。最後，當評分者將晤談判斷與標準匹配時，會經歷困難，可能反映了評分者缺乏充分的訓練，和缺乏對評分手冊中的理解力(郭靜晃譯，1993，頁 91)。綜合上述，可以說道德判斷晤談法是非常嚴謹的一種測驗工具，其根據標準議題評分手冊來評分，而該手冊又是根據 Kohlberg 的 20 年縱貫研究結果而編，雖然最初不能完全解釋所有資料，但經過修改後不僅能更正確的解釋研究所獲得的數據，且階段的判定更為嚴格。雖然有顯而易見的使用困難處，譬如培養大量熟稔九百多頁標準議題評分手冊的施測人員，即是一大困難，這也是為何本研究未採用 MJI 為研究工具的原因之一，但不論如何 Kohlberg 所提出的道德判斷晤談法在其領域中有著瑕不掩瑜的功勞在。貳、. Neo-Kohlbergian理論發展歷程. 一、DIT測驗形成初期創始者Rest生於1941年，歿於1999年，享年58歲(曾麟喬，2008，頁23)。Rest和他的同僚在1970代早期開發了名為Defining Issues Test(DIT)的測驗方式。這種測驗 20.

(29) 方式，被認為是Kohlberg 道德判斷發展半結構評量的另一種選擇(Thoma, 2013, p.4)。 1970~1979年為DIT早期研究階段，其效度是奠基於以下四類主要證據: (一)樣本的道德判斷呈現相當的一致性與穩定性。 (二)經過一段時日後，展現與理論所謂「向上發展」特性的一致成長。 (三)與其他心理學測量，展現幅合─擴散(convergent-divergent)型態的相關。亦即 DIT 分數與理論上和道德判斷相近的其他心裡測量的相關較高；而與理論上較不相似的其他心裡測量的相關較低。 (四)DIT 分數顯示它可因實驗處理而改變。這些實驗就理論而言是為道德成長而設計，譬如適當之道德教育課程；相對地，若實驗操控不能改變 DIT 分數，則不會有所回饋，譬如教導受試者「假裝」他們以更高道德層次思考(張鳳燕譯，2004，頁 V)。 DIT 的信度是以「一致性」為信度考驗，主要有三個檢驗方式: (一)在七十二個項目中，有少數幾個「無意義」項目(M-items)，看起來似乎很有道理，但其實是毫無意義的。選擇此項目的受試者，應當從測驗樣本中加以剔除。 (二)第二個檢驗方法是考察評分高的項目與排名高的項目之間的一致性。 (三)第三個檢驗方法是確定測驗是否能反映出評量工作的要求。單獨分析那些不一致性的 DIT 報告是一種非常好的研究實務方式，行為偏差者、青少年以及不習慣於多項選擇測驗的人，往往無法通過效度檢驗(郭靜晃譯，1993，頁 97)。總之，早期階段的工作是在建立 DIT 的信度與效度，使其他研究者們認同並使用 DIT 為測量道德判斷的工具，這也是為何本研究選擇 DIT 為研究工具原因之一。二、影響道德關鍵本質之探究第二階段研究的主要議題為探究影響道德關鍵的本質，研究時期為 1979 年至 1986 年。1979 年之後 DIT 被研究者認為具有適切性的信度與效度的測驗， NeoKohlbergian 學群提出新的研究問題，試圖回答什麼生活經驗會影響道德判斷；不 21.

(30) 同人是否全遵循同樣的發展路線；道德判斷在真實決策與真實生活行為中扮演(如果有的話)何種角色；以及何種道德教育課程可以促進發展(張鳳燕譯，2004，頁 VI)。當然上述問題有些已經有了解答，有些則懸而未解，留待下一個階段拓展，以下為第二階段研究議題與相對應研究結果的整理表。. 表2-2 第二階段研究議題與相對應研究結果研究議題. 研究結果. 道德發展的年齡趨向. 道德判斷隨時間與教育程度改變，且與理論的預測方向相同。. 教育課程與介入處理. 道德教育課程對促進道德判斷能產生中等且有意義的效果。. 不同文化的差異性. 跨文化的研究間的相似性超過相異性，和美國用 DIT 的結果類似。. 不同性別的差異性. DIT 的性別差異非常小。. 不同宗教的差異性. DIT 與宗教有中等相關。. 道德判斷、行為、決策及態度. DIT 與行為表現和態度測量有所關連，但不能直接化約為保守與自由政治態度。. 資料來源：《道德發展研究與理論之進展》此一書之整理。三、FCM (Four-Component Model)模式之實徵研究第三階段的發展時間為 1986-1994 年，建立在 DIT 第二階段的實徵研究成果與尚未解決的問題上，Neo-Kohlbergian 學群試圖辨明其他道德運作相關構念的測量，這階段發展與 FCM 模式的提出密切相關。FCM 模式是 Rest 在 1983 年所提出，因此第三階段與第二階段有部分重疊。FCM 模式將道德行為分為四個不同的心理歷程：道德敏感度、道德判斷、道德動機與道德品格，且四個歷程是互相影響，並沒有一定的順序，其中道德判斷只被當作促成道德行為的其中一個成分而已，更詳細的內容將在本章第三節詳述。. 22.

(31) 此外，這階段也逐漸關注於道德教育，尤其是專業倫理教育方面，許多研究與 DIT 結合擴展道德教育的內涵，以及發展道德判之外的研究，譬如道德敏感度以及其他成分的相關研究。在 1994 年時 Rest 與 Narvaez 出版的《專業道德發展》 (Moral Development in the Professions)一書，說明了此一階段的結果(張鳳燕，2004a；曾麟喬，2008，頁 28)。四、Neo-Kohlbergian現況第四階段即在回應對 DIT 以及相關的批評，再度檢視道德判斷構念與 DIT 的測量特性，對理論與實徵測量基礎進行全面的瞭解，並提出修正與改進。1999 年， Rest 等四位學者出版《後成規期道德思考：Neo-Kohlbergian 取向》一書，開始以「Neo-Kohlbergian 取向」稱號正式代表他們的理論研究(曾麟喬，2008，頁 28)。此外，一直以來聚焦於中介概念(intermediate concepts)測量的發展，尤其對各行各業。中介概念測量是典型被公認在參與者與結果數據的消費者二者間皆具有高信度。Neo-Kohlbergian 模式已經促進了許多測量的發展，捕捉道德功能的各種方面，包含道德敏感、判斷與動機的測量(Thoma, 2013, pp.24-25)。此階段也蓬勃發展全新的測驗─DIT-2，其為 Rest、Thoma 和 M. Bebeau 發展新的 DIT 版本，比起原有版本，DIT-2 的指導語更加簡化，內容長度更短(曾麟喬， 2008，頁 66)。不同之處在於兩點，分數指標的變換與故事的更動。首先 DIT 的計算分數指標為 P 分數22 ，而 DIT-2 為 N2 分數23，這樣的變換是為了能更準確的區辨受試者以及增加可用的樣本數據。其次，故事的更動主要包含用字遣詞的變換與. 22. 詳細敘述在第三節。. 23. 先算出 P 分數，若有超過一個故事的排序部分漏答的話，則該樣本則不採用，用評定的資料計. 算「鑑別測量」(measure of discrimination)。將階段五與六議題敘述的平均分數，減去階段二與三議題敘述的平均分數，這中間的差距為試題鑑別力測量。將相減後的平均分數標準化，也就是將之除以階段 2、3、5、6 的標準差 23。若有漏答則用以中間分數代替，但若有超過兩組題目或超過八題漏答，則該樣本不採用。將上述所得的分數乘以 3，因為該鑑別力分數大約是 P 分數標準差的三分之一，再加上最先算出的 P 分數，總和即為 N2 分數(曾麟喬，2008，頁 65)。 23.

(32) 故事的刪除，因時代的變遷，有些用字遣詞已不合時宜需要更改，而故事的刪除則是將與研究最不顯著相關的故事刪除，即韋柏斯特的故事 (孫秀娟，2007，頁 32)。總之，目前發展的現況為對 DIT 與 DIT-2 及其所內涵的道德判斷發展理論不斷的修正與改進，以及對 FCM 模式及其內含的道德教育理論與實務與專業倫理教育領域的探究，並著重於中介概念測量的發展。. 24.

(33) 第二節 Neo-Kohlbergian 與 Kohlberg 認知發展理論之異同分析壹、 Neo-Kohlbergian與Kohlberg認知發展理論相似之處 Neo-Kohlbergian學群是基於Kohlberg認知發展理論而延伸的分支，因此兩者有一定的相關性，以下為兩者間的相似處之說明。一、兩者皆主張認知的概念 Neo-Kohlbergian 學群的基本架構很明顯的借用 Kohlberg 的途徑。兩者的核心觀點都是聚焦於認知(cognition)。和 Kohlberg 的觀點一樣，Neo-Kohlbergian 模式接受個體透過與社會世界(social word)的互動的概念，進而發展某種對社會合作(social cooperation)的理解，即「我有恩於別人什麼，別人也有恩於我什麼」。這樣的觀點認為道德功能的模式必須包含認知，並將認其視之為本質，以便能更廣泛的對道德功能有全面性的理解。 Thoma 強調，道德研究可以從許多不同觀點切入，例如從演化生物社會學觀點、特定情緒(例如同理心等)，或是從幼兒利社會行為的學習等，而 Neo-Kohlbergian 學者並無排除其他的觀點，只是視認知為道德運作理論與其發展特徵的核心(曾麟喬，2008，頁 36；Thoma, 2013, p.6)。二、兩者皆符合皮亞傑式的觀點符合皮亞傑式的觀點，Neo-Kohlbergian研究者們同意Kohlberg認為個體並不是被動的累積有關社會世界的資訊(information)，例如:對權利、義務與意識形態立場的理解。相反的，個體的社會資訊是自我建構(self-constructed)與組織(organized)的。個人經歷的活動會對自身產生意義，不只是被動地吸收自身所處文化的意識型態，還會建構自己的世界觀，理解合作概念與社會結構。 Neo-Kohlbergian 學者不否認文化意識型態於發展中扮演的角色，他們視文化為發展過程的中介。有些文化加強了某種合作理解的建構，有些文化則妨礙道德判斷發展(曾麟喬，2008，頁37-38；Thoma, 2013, p.6)。 25.

(34) 三、兩者皆同樣主張發展的概念 Kohlberg 對於發展之解釋如同 John Dewey 的「教育即生長」概念，將道德發展也視為成長的概念，持續不斷且朝著較高與較適切性的方向移動。Kohlberg 認為認知發展論預設了某種內在的適切性標準，該標準不僅僅是時間的順序排列或著任何行為的改變，而是朝向更分化、更統整以及更順適的方向變化。也就是說，道德認知發展是從低序階往高序階發展，愈高的階段發展愈好。 Rest 於 1973 年研究證實兒童的確比較喜歡較高一階段的道德或邏輯階段的思考，在一般的刺激之下，他們的發展會依循此方向往上移動，這研究在一定的程度上證明上述所提及 Kohlberg 預設的發展方向，也強調了 Neo-Kohlbergian 學群與 Kohlberg 在認知發展理論方向的相似性。 Neo-Kohlbergian 學群同意社會道德概念的理解(understanding of social moral concepts )是具有發展性的，且可被視為從較不複雜和不完整的理解，移動到較為可辯護和縝密的立場(曾麟喬，2008，頁 36-37；Thoma, 2013, p.6)。四、兩者皆強調時期的轉變瞭解人們如何相互透過法律、規範、角色與制度等社會體系，進而發展出對體系道德的關切，是青少年社會認知發展之一。Neo-Kohlbergian 學群形容成規期至後成規期道德思考的轉變，是青少年與成人的發展核心。此點宣稱最主要用意在於 Neo-Kohlbergian 學群認為道德發展具有順序性，後成規期與成規期道德思考兩者是順序的關係，而非不同範疇的關係。Neo-Kohlbergian 學群特別關注在理解青少年如何理解社會成規、如何辯論以及如何認識隱而不顯的社會世界基礎(曾麟喬， 2008，頁 36-37；Thoma, 2013, p.6)。總結上述，Neo-Kohlbergian 學群與 Kohlberg 認知發展理論同樣之處共有四點，即主張認知的概念、符合皮亞傑式的觀點、主張發展的概念與強調時期的轉變，並將其作為理論發展的基礎。即使有如此相似之處，但因隨著測驗工具的不同與時間. 26.

(35) 推移的發展之下， Neo-Kohlbergian 學群與 Kohlberg 理論彼此漸漸地產生了關鍵性的相異之處。貳、 Neo-Kohlbergian與Kohlberg認知發展理論相異之處一、不同的階段概念相較於 Kohlberg 的傳統強硬階段模式，即三期六階段道德發展論，NeoKohlbergian 學群提出軟性的階段模式，從較低且不複雜逐步轉變成較高且複雜的社會與道德合作的概念(Thoma, 2013, p.8)。換言之，Neo-Kohlbergian 學群相較於 Kohlberg 的階段模式，提出相對應的模式，即三種基模的概念24分別為「個人利益基模」、「維持規範基模」與「後成規期基模」。此外，Neo-Kohlbergian 學群假設在任何一個時間點上，個體是使用多重概念的。因此，適當的測量策略必須評估不只哪個概念是可獲得的，也要評估哪個是最偏好的基模。換句話說，當受試者閱讀道德兩難故事，並進行排序與評定工作時，他所偏好的基模跟著被活絡，而給予符合其道德發展程度的議題敘述較高的重要性(曾麟喬，2008，頁 196)。二、發展新的理論─FCM模式在1980年，Neo-Kohlbergian學群察覺只研究道德判斷來推論道德行為，似乎是不足夠的。因次，提出FCM模式25，其指出道德行為是一個至少有四個成分的心理歷程，其不僅個別運作也相互影響。此四種心理歷程，包含了成分一：道德敏感度，即對情境察覺的敏感度，有些人天生敏銳，有些人則是不敏銳，例如有些人要看見血才會察覺情況的嚴重性；成分二：道德判斷即是DIT所能測量的成分，此成分還可以更加的細緻化為準則、基模與中介概念，其中中介概念的研究為目前主要發展的面向；成分三：道德動機即是對某事情的價值排序，其中價值並無好壞之分，主要是個人心中認為最重要的事情即會排在最優先，換言之，道德價值並不是每個人. 24. 在第三節會詳談三種基模的概念。. 25. 第三節將更加詳述 FCM 模式。 27.

(36) 的首要順序；成分四：道德品格的特質包含了堅持、果決、能力及品格，執行和實施行動也屬成分四的內涵。個人可能具有較佳道德敏感度，並做出道德判斷，而且也將道德價值擺在最優先的順序，但是他可能仍無法做出道德行為，有可能是因為軟弱的意志導致成分四的不足(張鳳燕譯，2004a，頁01-36；Thoma, 2013, p.8)。三、測驗工具的不同 Kohlberg 使用的工具為道德判斷晤談法，是屬於半結構式的訪談，要求受試者回答兩難故事的解決方式與理由，主要透過口語表達來完成測驗，且能測量出序階 1 的孩童道德判斷發展，因該時期的孩子在閱讀能力上還不足夠，只能透過口述呈現。 Neo-Kohlbergian 學群不同於 Kohlberg 的道德判斷晤談法，而是採用多重選擇題設計的 DIT 紙筆測驗，受試者對於道德兩難問題的議題敘述進行再認知與選擇的任務。這是由於 Neo-Kohlbergian 學群認為「再認知」比「口語表達」的任務簡易，受試者較能表現出後成規期道德思考，但相對 DIT 的紙筆測驗並不能解釋道德判斷發展在序階 1 的孩童，因此測驗需要具有一定的閱讀能力才能完成。 Neo-Kohlbergian 學群認為由口語表達方式蒐集資料，是假設受試者能瞭解其心靈運作，並能充分解釋其思考內容，但根據默會知識(tacit knowledge)概念，人類心靈運作不一定是個人所意識，自我表達的認知運作過程可能在口語能力上有所限制，人們表達的是認知結果而非運作過程(曾麟喬，2008，頁 195-196)。總之，Neo-Kohlbergian 學群與 Kohlberg 的相異處，並不代表優劣之分，只是在研究的路上，看見了不同的重點，進而加以發展，就如每個工具都有其限制一般，研究者認為在適當的情境，選擇適當的工具，就能產出較佳的結果。本研究選擇 Neo-Kohlbergian 學群的研究工具主要原因之一，即是因 DIT 在使用與學習上可以大幅的減少專業人員的訓練時間，也可在與 MJI 相比之下，較短時間內施測較多的樣本數，以達到研究目的。. 28.

(37) 第三節界定問題測驗壹、界定問題測驗的理論依據界定問題測驗是對七十二個道德討論的再認知與選擇為基礎來標定道德發展，建立在階段模式基礎之上，此一模式與Kohlberg的道德推理論最後版本有所不同，所以此測驗無法用於嚴格地測量自Kohlberg嚴格階段模式中所衍生出來的假定與預測(郭靜晃譯，1993，頁95-96)。而Neo-Kohlberg學群又將六種階段劃分為三個群集(cluster)，分別為個人利益基模(Personal Interests schema)(結合序階2與3)；維持規範基模(Maintaining Norms schema)(序階4)；後成規期基模(Post-conventional)(序階5 與6)。此外，Neo-Kohlbergian 學群認為要驗證界定問題測驗是否為一個好的道德判斷測驗工具，可透過六個效度來檢驗，分別為不同的年齡與教育群體的區別 (differentiation)；縱向增益(longitudinal gains)；與認知能力測量有關；對道德教育介入敏感；與行為和專業決策有關(professional decision making)；六、可預測政治選擇與態度(Thoma, 2013, p.21)。以下分別為對三個基模與 DIT 的六個效度之個別敘述。一、三個基模的概念 (一)個人利益基模(Personal Interests schema) Rest 等人對個人利益基模主要的論述為強調，每個個體在道德兩難經驗有所獲得與損失的觀點。同樣的，在這基模中並沒有對大社會系統有所關注。此基模包含了序階 2 與 3 是三者道德基模中最簡化的，無法推想巨觀道德層面議題，它包含較多序階 2 的認知模式，譬如生存、個人利益與衝動式的合作。Neo-Kohlbergian 學者假定，以個人利益基模為主導者較會關心他人，譬如能夠協商式合作，他們不具有社會中心的觀點，對於社會合作方面的問題，只能從微觀道德的關係思考。. 29.

(38) 個人利益基模已完全發展的話，代表著也能完成DIT測驗(基本上定義為閱讀能力達到九年級的階段)，這樣的需求也造成了DIT並不能完全解釋孩童時期基模發展的原因(曾麟喬，2008，頁94-95；Thoma, 2013, p.14)。 (二)維持規範基模(Maintaining Norms schema) 維持規範基模可回答社會如何合作的問題，其所促使而形成的社會組織，能建立在社會規則、角色與權威重要性的理解基礎上。維持規範基模具有以下五種特性： 1.覺察需要普遍接受的社會規範來管理一個共同體(collective)；2.規範必須適用全體社會每一個人；3.規範需要清楚、統一與絕對的(categorical)(譬如法律)；4.規範是基於互惠的(reciprocity)(每個公民遵守法律，期待他人也會遵守)；5.在有組織的社會中，具有指揮層級，也就是具有科層角色結構(例如老師與學生、家長與孩童、大眾與軍人、醫師與病人等)，人們服從權威並非出於尊重其社會地位身份，而是尊重社會體系的原因。對以維持規範基模來說，維持社會既有秩序就是道德。法律與秩序是相連的，沒有法律就沒有秩序，導致人們以自我利益做打算，而成為無政府狀態，這是一個有責任感的人會設法避免的(曾麟喬，2008，頁 96；Thoma, 2013, p.15)。 (三)後成規期基模(Post-conventional schema) Neo-Kohlbergian 學者用四個標準定義後成規期基模： 1.以道德標準為首(primacy of moral criteria )：個人可以理解法律、角色、典章、合約等都是社會的約定，可以多種形式呈現。在維持規範基模中，成規不可被侵犯。相對地，後成規期基模，個人將成規視為可替代的、在某種程度不是普遍的，是達成道德目的的工具，可以不斷地被協商。 2. 訴諸理想(appealing to an ideal)：訴諸理想意指此體系需提出社會如何達成秩序的理想觀點。能將人們的理想彼此交流，瞭解建構社會的理想。有些理想如達成最大的善、連結人們之間的友誼與親密、維持公平對待、提供幫助給需要的人等。. 30.

(39) 3. 共享的理想(sharable ideals)：在後成規期基模中，理想必須是共享的，能接受大眾的批評與分享，不能有特殊的、個人或單一的偏好。後成規期道德思考不是特定權威的特權，而是必須受到被影響的所有成員的檢視，測試其邏輯一致性，並受到人類經驗的論證。 4. 完全的互惠(full reciprocity)：在後成規期基模中，個人能體認到法律本身可能會有偏誤，不合法的行為也可能因此讓某群體受惠。完全的互惠意指社會規範不僅是適用於全體，而且不能讓某群體受益但犧牲另一群體。維持規範基模與後成規期基模彼此最大的不同，在於人們對如何建立道德共識的想法。維持規範基模訴諸於既有的規範制度習俗與權威，後成規期基模是訴諸於共享的理想與邏輯的一致性。簡言之，Neo-Kohlbergian 學群將 Kohlberg 的嚴格階段，依據 Neo-Kohlbergian 學群研究結果劃分成三種基模─個人利益基模維、持規範基模與後成規期基模，每種基模相當程度上可以解釋 2、3、4、5 與 6 序階代表的不同道德判斷思考，唯獨無法解釋序階 1，因界定問題測驗需要具有一定的閱讀能力，才能達到測驗的效果 (曾麟喬，2008，頁 97-98；Thoma, 2013, p.16)。二、DIT的六個效度 (一)不同的年齡與教育群體的區別用在這些研究的主要途徑為評估DIT是否能區分不同群體在道德判斷發展測量上的不同。舉例來說，畢業於政治科學與哲學的學生，他們的分數應該高於其他不那麼熟稔政治與倫理理論的人。同樣的，大學生應該比高中生得分高。較晚期研究如 J. Evens 合成樣本中，受試者除依教育程度區分外，同樣教育程度還分成不同的社經背景研究顯示，若將序階二與序階三放在一組，序階四為一組，序階五與序階六為一組，受試者隨教育程度不同，序階五與六被排序或評定為較重要的比例也愈高，可見 P 分數的確是一個很好的發展指標(曾麟喬，2008，頁 70-71；Thoma, 2013, p.21)。 31.

(40) 總之，研究顯示 DIT 能正確的區分不同的年齡與教育群體的區別。 (二)縱向增益縱向增益的準則建議一個道德判斷發展的測量，應該產出跨越時間向上移動的證據。例如，在 DIT 一個 10 年的縱向研究指出在總結分數(summary score)的向上改變，適用於男與女、上大學與沒有上大學的人，以及來自各式各樣工作的人。在 1979 年，DIT 在尋找年齡趨向的證據，也正是第一階段的焦點。針對大約三千個受試者，摘要出年齡/教育因素可以解釋 DIT 分數 38%到 49%的變異量。而縱貫法的研究顯示出向上動向(upward movement)，呈現了 DIT 測量所顯現的年齡趨向(翁開誠譯，2004，頁 38；Thoma, 2013, p.21)。 (三)與理解力測量有關(Relationship with comprehension measure) DIT 分數應該要與道德理解力和其它認知測量有關。總之，現存的文獻指出 DIT 分數，與認知能力測量、道德理解力、Kohlberg 的測量以及其它認知發展測量的相關性都非常顯著(Thoma, 2013, p.22)。 (四)對道德教育介入的敏感度(Sensitivity to moral education interventions) 一種研究個體內部改變的方式為「介入研究」。介入研究通常以是否接觸到兩難情境的討論為研究主軸。某些道德教育方案運用 DIT 作為前測與後測工具，以測量該方案是否能促進道德判斷發展。譬如可以透過未接受過任何經過審慎設計的教育介入的控制組，以及接受過某種形式的教育介入，但卻不特別是為提升道德思考能力而設計的教育介入(如地理、歷史等課程)的比較組，來研究這些道德教育課程的效果大小。根據研究結果道德教育課程對提升道德思考能力可以說是有效的(單文經譯， 2004，頁 102)，基於這樣的論述，介入處理的課程又可以分為短期(零至三周)、中期(四至十二周)、長期(十三至二十八週)，其中短期基本上是無影響的，但較長期的介入處理並不比中期的介入處理有較大的效果(單文經譯，2004，頁 109-110；曾麟喬，2008，頁 72；Thoma, 2013, p.22)。 32.

(41) (五)與利社會行為和理想專業決策有顯著相關 DIT 分數應該要與道德行為和利社會的專業決策相連結。例如，一個對 47 份測量的回顧中，其中有 32 份顯示道德行動(moral action)達顯著。DIT 分數與利社會行為、與專業決策在統計上的顯著達正相關，至少能夠說明道德兩難故事與資料蒐集具有意義，且在某些程度上與真實生活有所關連(曾麟喬，2008，頁 74；Thoma, 2013, p.23)。 (六)可預測政治選擇與態度 DIT 分數與社會和政治變項有所連結。換言之，DIT 分數應該與政治態度與選擇有顯著連結，也就使得 DIT 分數對其具有相當程度的預測力。Thoma、Narvaez、 Rest 與 Derryberry 所做政治態度研究發現，與 DIT 相關性介於.40 至.65 之間(曾麟喬，2008，頁 74；Thoma, 2013, p.23)。綜上述，DIT 具有上述的六個效度，並且皆有研究相互呼應，因此可以確定 DIT 是一個有效的道德判斷測驗工具。貳、FCM模式如本章第一節所提及Rest在1983年提出FCM模式，他認為產生一個道德行為包含了四種心理歷程，即道德敏感度、道德判斷、道德動機與道德品格。以下就各成分分述之，並總結成分間彼此的相關性。一、成分一：道德敏感度(moral sensitivity) 道德敏感度即是提升個體能力去識別與注意道德議題( Thoma, 2013, p.9)。換言之，個人解釋情境包括能想像可能的行動，以及每一種行動對有關人員福祉的影響與結果。成分一的最低標準是個人明白自己所將做的，可能會影響其他人的利益、福祉或期望，當然每個人察覺有所不一。心理學研究上有幾種發現與成分一有關。第一，是很多人對單純情境的解釋都有困難。許多社會認知的新興領域明白指出，解釋社會情境與相關線索的覺察、訊息統合及作出推論的複雜性有關。第二，研究顯示人們對他人需求與福祉的敏感程度之個別差異相當明顯。某些人必須看到流 33.

(42) 血，才會想到此可能涉及道德論題。相對地，某些人卻特別敏感，以至於認為每個動作、工作或表情，皆具有重大道德意味。第三、研究發現是社會認知在完整認知編碼之前，情境可能已先引起強烈感覺，譬如與人第一次見面的當下就感覺十分不喜歡此人，或相反的產生同理心(張鳳燕譯，2004a，頁 6-9)。總之，當我們面臨社會難題時，第一印象和直覺也須納入成分一而加以解釋。這些感覺指出情境中重要的層面，並提供動機使我們變得更好。成分一包括確認在某一情境下，我們可以做什麼，想清楚每個行動對所有相關人員造成何種結果，以及辨認並試圖了解我們對此事的直接感覺。二、道德判斷(moral judgment) 道德判斷即是一種能推理和證成道德上理想行動方針的能力(Thoma, 2013, p.9)。認知發展的研究者在研究道德判斷現象時，一直以經由呈現道德問題的方式，問受試者何者為是何者為非，以發現人們在界定「對」、「錯」時的策略。基於上述，認知發展論者提出了三個假設。第一，人們因其社會經驗而發展出更精細的社會概念，特別是如何組織人們協同合作的概念。第二，相應於每個社會組織的概念，各有一個獨特的公平概念。那是一種「我有恩於別人什麼，別人也有恩於我什麼」的概念。第三，在某一個社會情境中，個人面對就道德而言什麼是正確的時候，將因其組成合作的特別概念所衍生的公平概念，驅策出道德判斷。總之，認知發展觀認為不同的社會合作概念及所伴隨的公平觀，為問題解決提供基礎(張鳳燕譯，2004a，頁 9-14)。在成分二中，認知和情感的交互相關聯，被假定先存於個人組織社會的合作概念和相應的獨特公平觀之前。對某一形式社會組織的認知理解，伴隨的感覺是參與者皆負有相互道德責任，應做其份內之事；否則他們是不公平地侵占別人為合作所付出的利益。. 34.