蘇格拉底對話法在臺北市高職特教教師專業學習社群發展之應用

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士在職專班論文. 指導教授：洪仁進博士. 蘇格拉底對話法在臺北市高職特教教師專業學習社群發展之應用. 研究生：徐孟君撰中華民國一○五年六月.

(2) 蘇格拉底對話法在臺北市高職特教教師專業學習社群發展之應用. 摘要. 本研究旨在探討現今臺北市高職特殊教育教師如何以社群活動實施蘇格拉底對話，解決所面臨之專業認同困境與教師專業評鑑政策之意見，期盼透過對話，增進對政策的理解並接納現有困境，並透過對話形塑新觀點，並培養教師之理性運用及群性發展，提供教師未來實施蘇格拉底對話之參考。在研究方法上，本研究採用個案研究法進行研究，以臺北市士林區紅瓦學校（匿名）之 6 名教師為研究對象，進行為期 4 周、2 次共 6 小時的社群活動，完成針對「何謂特教教師專業？」以及「何謂有效的教師專業發展評鑑？」之探討，結果如下：. 壹、蘇格拉底對話法運用於高職特教教師專業學習社群可促使教師運用理性思維對談，避免流於空談、閒聊或懸而未決的討論貳、蘇格拉底對話法運用於高職特教教師專業學習社群可促進教師群性、培養傾聽美德，形成校園對話文化參、促進者和參與教師進行蘇格拉底對話時，教師表達的自主性極高，呈現的對話模式具多元特色。肆、促進者應具備良好的歸納統整能力，並且能精要重述對方語意，在意見上維持中立。伍、蘇格拉底對話之社群組成份子，若要進行問題探究，必須要有一定程度的相關背景經驗，在共識的形成上會更容易，此為其限制之一。陸、透過蘇格拉底對話法於高中職特教教師專業學習社群之討論，高職特教教師的專業角色為：「能重視每個生命個體，並能依其學習需求給予合適的教育與服務。」柒、透過蘇格拉底對話法於高中職特教教師專業學習社群之討論，高職特教教師認為，有效的教師專業發展評鑑為：「能夠在充分尊重專業的前提下，給予長期、定期的評量，透過可測得的方式，例如：觀察、會談、資料等，進行全方位的評鑑作為。」關鍵字：蘇格拉底對話法、特殊教育、教師專業學習社群、教師專業、教師專業發展評鑑 i.

(3) The Application of the Socratic Dialogue in the Development of the Professional Learning Community among Special Education Teachers of A Vocational High School in Taipei Abstract This study elaborates a discussion on how special education teachers of a vocational high school in Taipei resolve their predicaments of professional identity and professional evaluation through professional learning community (PLC) in the form of The Socratic Dialogue.. opinions , In order to. improve their understandings of educational policies and to accept dilemmas , teachers have to communicate through The Socratic Dialogue, which shapes new ideas, and pushing teachers to use their rationality, and sociability. Shilin. This research adopts case studies. Six teachers from Taipei City. Disrtict RedRoof School (anonymous) experienced four weeks of community discussion. on” what is the definition of special teachers’ Profession?” and ” What. is. an effective. teacher. evaluation for professional development?” Seven research findings are shown as follows:. 1. The vocational high school PLC in the form of The Socratic Dialogue could prompt teachers to communicate in rationality style, and avoid empty talking ,chatting or suspended conclusion. 2. The vocational high school PLC in the form of. The Socratic Dialogue could promote teachers’. sociality and the listening virtue. and shape the dialogue culture in school. 3. In the process of The Socratic Dialogue, teachers express with great autonomy, and theDialogue style reflects multiple features. 4. The facilitator must possess ability to generalize and integrate opinions , and restate the others’ main points neutrally. 5. A restriction which manifests itself is that the members of The Socratic Dialogue must possess , more relevant background experiences in other to reach a consensus in the probe onto problems. 6. Through the vocational high school. PLC The Socratic Dialogue, ii. the professional status of.

(4) special education teacher is defined as : “Being able to value individual and to provide proper education and service to meet the leaning need.” 7. Through the vocational high school PLC The Socratic Dialogue the special education teachers of the vocational high school define an effective teacher evaluation for profession development as,”to provide long-term and regular assessment for the purpose of a comprehensive evaluation in such measurable forms as observations, conversations, data collections on the assumption that there is respect for profession.”. Key words： The Socratic Dialogues、special education、professional learning community、 professional development、teacher evaluation for professional development.. iii.

(5) 謝誌與蘇格拉底相伴的日子細細數來已經歷足足兩年，期間不斷與國外文獻奮戰，辛苦咀嚼的過程中，竟也略能領會蘇格拉底其思想與韻味，雖與融會貫通仍舊相距甚遠，但蘇格拉底勇於對話並追根究柢的精神，及理性思維的充分運用，實是當今社會日益缺乏的重要價值，亦激發研究者亟欲推廣蘇格拉底之對話方法。「哲人日已遠，典型在夙昔」，本篇謝誌首要感謝之人物，為兩千多年前帶給世人理性光輝之蘇格拉底。在撰寫論文的過程中，重要的推手和引導均來自良師的諄諄教誨，尤其是在英文卡關、翻譯不精、理解與邏輯不夠清晰的狀態下，良師於百忙之中仍能協助我抽絲剝繭、一語中的點出文章之缺失和盲點，給予我指引。因此，第二位要感謝的對象，即是指導教授：洪仁進老師。老師，真的感謝你! 當面臨口試考驗，緊張無助的狀況下，委員們均給予溫暖的包容和溫和的指導，同時仔細的審閱文章，使孟君深受感動，自己點滴成就的不才之作，老師均能深入閱讀並給予正面回饋。在此特別感謝歐陽教老師及張鍠焜老師的指教。此外還要將感謝獻給陪伴我度過無數疲憊假期的陳信夫，當我只能眼盯電腦、眉頭深鎖的同時，謝謝你在廚房默默料理，用心填滿研究生的胃，犧牲的這些假期，我想很快就有機會可以補回來了!這份論文就是最好的嫁妝啦~! 謝謝參與陪我一同進行蘇格拉底對話的紅瓦學校，特別感謝土豆學姊、茵茵、米雲、學弟、阿芬主任，撥冗參與我的論文對話，還有親密拍檔元元，沒有你，我就不會這麼順利!我們是永遠的好麻吉。同時，也要謝謝研究所的阿金兄，為難你幫我修改英文摘要了，托你的福，順利畢業囉!另外，也要給蘇格拉底小組一點勉勵，孟君做得到，你們一定也行的! 最後，謝謝我親愛的家人，祈願一家人平安健康、諸事吉祥，不論大家分散各地，永遠都要心連心。謝謝諸位的一路陪伴喔!.

(6) 目次第一章緒論…………………………………………………………………………. 1 第一節研究背景………………………………………………………………2 第二節研究動機………………………………………………………………7 第三節研究目的與待答問題…………………………………………………13 第四節名詞釋義………………………………………………………………14 第五節研究範圍與限制………………………………………………………17 第二章文獻探討……………………………………………………………………. 19 第一節第二節第三節. 蘇格拉底對話法之敘明………………………………………………20 教師專業發展、專業評鑑與學習社群之探討………………………34 蘇格拉底式對話法與教師專業發展學習社群之相關研究…………66. 第三章研究設計與實施………………………………………………….....……….77 第一節研究方法………………………………………………………………..77 第二節研究流程………………………………………………………………..78 第三節研究者的經歷、角色與研究倫理……………………………………..81 第四節研究場域與研究對象…………………………………………………..84 第五節教師專業學習社群對話模式研擬……………………………………..85 第六節資料蒐集與整理………………………………………………………..87 第七節研究的信實度…………………………………………………………..87 第四章研究結果之分析與討論…………………………………………………....89 第一節社群活動之實施………………………………………………………..90 第二節社群活動之成效……………………………………………………….111 第三節社群活動之反思……………………………………………………….124 第五章結論與建議…………………………………………………………………131 第一節結論…………………………………………………………………….131 第二節建議…………………………………………………………………….136. iv.

(7) 表次表 1-1. 各類身心障礙學生安置班級類型人數一覽表……………………………..10. 表 2-1. 曾政憲（2007）、中華民國師範教育學會（2005）、陳清溪（2009）等對教師專業發展評鑑指標向度之比較… ………………………………………..46. 表 2-2. 曾政憲（2007）、中華民國師範教育學會（2005）、陳清溪（2009）等對教師專業發展評鑑指標之內涵比較…………………………………………...47. 表 2-3. 國內蘇格拉底相關論文研究結果整理……………………………..…….…67. 表2-4. 國內教師專業發展學習社群相關論文研究結果整理……………………....69. 表 3-1 參與研究者名單一覽表……………….………………………………………84. V.

(8) 圖次圖 1 尼爾森式蘇格拉底對話法流程圖………………………………………………32 圖 2 教師專業發展學習社群之內涵…………………………………………………61 圖 3 教師專業學習社群小組循環模式（The PLC team cycle）………………………62 圖 4 教師專業學習社群循環流程圖………………………………………………...64 圖 5 尼爾森式蘇格拉底對話應用於本研究之流程…………………………………85. vi.

(9) 第一章. 緒論. 近年來，教育圈面臨重大變革，正當十二年國民教育如火如荼展開之際，社會對教師的期待也有極大的轉變，教師不僅被視作知識的傳遞者，更要能與時俱進，從事更具效能、創意性的教學作為。陳封在自我的教學堡壘不僅不符合教師專業要求，更無法回應社會對教師的高度期待。為促進教師專業成長，教育部自 95 學年度起研擬「補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」以期能夠培養教師增進專業能力、活化教學，並鼓勵教師打開教室大門，透過教師的互動、交流與回饋，幫助教師增權賦能。另教育部亦積極推廣教師專業學習社群，希望透過專業工作者相互激勵之成長、學習，使教師透過社群對話產生共同信念、共創願景。此一改變將過往的由上而下政令模式，轉而以「上下聯結」（middle-out）之影響力，亦即透過教師同儕間的對話交流，激盪教師文化產生質變，並強調自發性的學習與成長。由此可知，不論就政策面或實務面而言，教師專業學習社群已是勢在必行，且為各學校務須推動的重要焦點之一。然而，教師專業社群推動的過程亦遭遇諸多瓶頸，例如：在跨專業科別的對話上有困難、參與者意願無法延續、任務重多而散失焦點等。研究者於自身社群場域亦發現教師對於對話的技巧或流程掌握較有困難。因此期盼引介具邏輯性的、步驟性的蘇格拉底對話法應用於社群對話當中。而近期，特殊教育面臨的主要議題包括了特殊教育新課程綱要，以及教師專業發展評鑑。上述兩者均衝擊了特教教師對自己的專業認同、角色期待，特教教師如何因應特教新課綱要求的教學重整，以及自身該扮演的專業角色為何？同時，也期盼釐清現有的適用於普通教師的專業評鑑規準，該如何調整才能契合特教教師的專業要求。本文希望以蘇格拉底式對話方式應用於教師專業學習社群，探討如何在現今面臨的改革浪潮中，幫助特教教師了解自我定位與價值，並釐清適合特教教師的 1.

(10) 專業評鑑指標為何，以作為未來特教教師實施教師專業社群發展之參考。本章共分五節，分別為研究背景、研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義以及研究範圍與限制。. 第一節研究背景. 在面臨少子化的今日，教育資源的分配與應用上顯得更為重要，相較以往對於數量提升的重視，現階段應該更加著重在品質之提升。而教育改革著主要原動力來自於教師，品質把關的核心人物亦為教師。饒見維（2003）曾說：「任何有關教育品質的探討，都應該把『教師』」置於核心焦點，才不致流於空談」。教師是否能樂於成長、積極精進，實與教學品質、效能密切相關。然而，長久以來的教師文化一直存在個人主義及孤立色彩，教師對於自我課程的防衛心強烈，而在一個缺乏溝通、互動的教學環境，終究可能使教師成為「教匠」。Hord（1997）認為教師參與專業學習社群，可降低教師的孤立感，增進達成學校任務，並對學生整體發展進行責任分享，創造教與學的有利條件。Hargreaves （2000）亦認定，在 1990 年代至今，教師面臨的是自主專業時期（autonomous professional age）與夥伴專業期（collegial professional age）。教師必須在課堂上選擇並運用教學技巧，具有高度的自主性，同時，也必須要和其他教師合作，共同研發並分享教學實務，或是以行動學習進行專業成長和回應改革要求（陳佩英， 2009）。許多資料均顯示，教師不論就專業素養層面或是社會觀感層面言，都不可能循以往教學模式單打獨鬥。走出教室大門嘗試多元的教學方法，已是不容忽視的責任和要求。教育部近年來積極推動補助成立教師專業學習社群，其原由來自於「國民中小學九年一貫課程綱要」實施要點中，要求各校應成立「課程發展委員會」下設「各學習領域課程小組」（教育部，2003）。奠基於此，教育部於 2009 年 4 月委託 2.

(11) 張新仁、王瓊珠、馮莉雅等人編製《中小學教師專業學習社群手冊》希望藉此更廣泛推廣教師專業學習社群，用以精進教師個人專業、促進學生學習成效，進而激發組織氣氛與文化之轉變。教師彼此藉由知識與經驗的分享，共同關注學生的學習與個人專業知能的提升，以及學校的整體績效（張德銳，2005）。而臺北市教育局更於 101 年 12 月宣布，學校申辦教師專業學習社群已是全面性的趨勢。臺北市公私立國小自 102 學年度起，全面成立教師專業學習社群，教育局亦於「臺北市 12 年國教高中職課程與教學領先計畫」中，強調落實專業學習社群，並著重在共同備課層面（臺北市政府教育局新聞稿，2012）。除了中小學外，高中職雖然起步較晚，但逐年在數量上有所成長。然而，在相關文獻上針對高中職教師專業學習社群的探討內容相較國中小部分貧乏許多。由上述內容可知，教師專業學習社群的成立已蔚為趨勢，就社群成立的目的而言，主要以課程發展為最多數，但社群並不限定於教材的生產，可以是任務導向、活動導向發展或是根據科別、級別的組成方式，完全視學校、學生需求而定。因此，教師可以根據現階段所需，擬定社群討論主題。本研究即希望將教師專業社群作為討論契機，將特教教師現在所面臨之困境，透過社群活動獲得共識與解決。另一方面，在特殊教育部分，融合教育（Inclusive Education）的推廣一直以來都是世界各國努力的目標，其理念在於透過特殊的教學設計以及學生所需要的專業介入，使學習者能無障礙的融入在一般社會環境下，其理念包括了倡議對人權的保障，同時也是為了實現教育機會均等的願景。吳南成（2010）指出融合教育已成為各國勢在必行的教育政策。由上述可知，融合教育已是特殊教育的趨勢，也因此成為特殊教育新課程綱要制定理念中重要的目標之一，誠如劉嘉樺（2004）所言，學校必須提供最少限制的環境（Least Restrictive Environment , LRE）與適性的教學，用以滿足身心障礙者特殊的學習需求。 3.

(12) 然而，特殊教育舊有的課程綱要較難與普通教育接軌，難以落實融合教育之理念，其主因在於先前我國特殊教育課程綱要的各類課綱與九年一貫課程綱要之修訂時間有所重疊，且時間皆早於九年一貫公布的時間，因此無法因應融合潮流需求中以普通教育課程為首要考量並達至進步之目標（教育部，2011）。因此，雖然融合教育已經為特教領域中重要的教育政策，但在課程的落實部分尚未達到融合教育推行之實際，而特殊教育新課程綱要，即是為了達成此一目標而進行的一連串改革。特殊教育新課程綱要之目的，便是希望設計一套與普通教育接軌的課程綱要，促使融合教育的理想實踐，並希望推展為全國性的特殊教育政策。而為避免融合課程不符身心障礙學生或資賦優異學生之學習需求，新課綱強調課程和教材的多元與彈性，教師、家長及專業團隊應審慎評估學生之學習需求及能力現況，充分落實個別化教育計畫（Individual Education Plan, IEP）之精神，經由相關專業人士共同討論，規劃符合學生成就水準、興趣、需求的教育計畫。由於新課程綱要的修訂大幅改變特殊教育原先的六大領域授課內容，即：實用語文、實用數學、社會適應、生活教育等領域，均已不再採用。取而代之的是依據校定的科別，諸如商業、家事、工、農等職業相關學科，教導學生專業、精緻、就業取向的課程內容。如此大幅的學科調整和學習內容的轉變，需要特教教師重新進修與專業增能方能達成。特教教師除了必須學習與普通教育的相關學科內容外，尚須考量學習情境的整體脈絡及社區型態，並針對學生的學習水準與近側發展區（the Zone of Proximal Development, ZPD）有所掌握，這些轉變無疑是對特教教師專業上的重新要求與檢視。對於教導身心障礙類之特教教師來說，時常忙碌於學生問題行為介入和處理，在教學上必須依學生個別需要自編教材。因此，要重新認識並投入了解普通教育教材內容，並學習教材轉換的方式和技巧，對特教教師專業要求確實較以往有更高的期許。 4.

(13) 與此同時，特教教師也開始面臨教師專業發展評鑑。教育部自民國 94 年通過「補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」後，以補助試辦的方式，鼓勵學校教師自願參加教師專業發展評鑑，希望藉由二到三年的試辦期，推廣並研擬適切的教師評鑑辦法，以此試辦之結果作為全面推動教師專業評鑑之依據。其計畫強調評鑑係以一種透過診斷、輔導方式，提供教師自我反省教學的機會，並輔以教學輔導教師制度，促進教師同儕合作，進而協助教師專業成長、增進教師專業素養，提升教學品質（教育部，2009a）。根據教師專業發展評鑑網站資料顯示，103 學年度參與的學校共 2144 所，其中國小 1148 所、國中 423 所、高中 328 所、高職 169 所、特殊學校 44 所，教專國小 16 所、教專國中 16 所。國小的試辦校數明顯高於國、高中，高中職相較過去增加校數較多，但是集中在私立高中職，公立高中職參加學校相對較少，且大多是偏遠或鄉鎮地區的公立高中職學校（教育部，2009b）。因此，就運作的模式而言，高中職不似國小較有規模和制度，也可能因此較缺乏相關經驗，對指標亦可能有無所適從之感。除了上述問題外，教師專業發展評鑑係以「指標檢核」作為基礎，強調教師在教學層面達成某些規準，卻較少以解決現場問題或實務面的困擾作為探討和改進導向，因此未必能夠協助教師處理現場實務所面臨之困境。此外，特教教師遇到的另一項問題在於特教教師的教學對象具有特殊學習需求，而教師的教學專業勢必會隨著對象的不同而有殊異的發展指標。因此，特教教師在教師專業的要求上，勢必有不同於一般的專業準則，故適用於一般教師的評鑑規準未必適合特教教師。陳清溪（2009）曾編製一套適用於國中小特殊教育教師的專業評鑑手冊，手冊分為四個層面：課程設計、個別化教育計畫、教學經營及專業合作，另在每個層面下設有專門針對特教教師專業的發展指標。然而，該評鑑手冊僅針對國中、小特教教師，於高中職雖為寶貴參考資料，但仍需依不同特性進行調整。吳嘉惠（2002）也認為專業發展的內涵不僅在於探討教師到底 5.

(14) 擁有多少標準化條件或是符合這些條件的細目，更在於：「一位教師如何與歷史情境不斷交互作用，使的教師知能、態度、信念、品德等不斷學習、修正與累積至成熟的過程，其中更蘊含著強烈的脈絡性與個殊性」。由上述內涵更凸顯出以檢核方式、標準化細目評定特教教師之教學表現，或可就教師教學所展現的外顯行為與以評價及檢視，但若要協助教師教學成長與反思，甚至更進一步理解、突破困境，可能需要以更深入的溝通、探索才能收效。上列針對教師專業發展的困境與反思，使得吾人必須重新理解在政策執行時，若採取以往由上而下（top-down）的模式，則教師容易將其政策視為一項任務，並產出許多因應之對策，卻無法自發性的修正和改善現況。然而，若由教師作為主動出擊者，採由下而上（bottom-up）的模式，雖能彰顯教師的主動性，也較能切合現場實務作為行動研究依據，但因法令、經費、成員之保障性不足，持續性及影響力可能受限。因此，若能以上下聯結（middle-out）的型態，行政端與教學端充分溝通，透過教師專業學習社群，倡導教師與行政間的對話、討論、交流風氣，才得以在符合情境脈絡的情況下，得出因應當下情況適用的「最佳解」亦能促進自發性的精進動力。然而，對談交流不能僅僅是意見的交換或情緒的抒發，個人也不能只是根據自身受限的經驗與意見，便提出自認是通用（universal）於任何情境的定見，如此對於實務助益有限。蘇格拉底式的對話過程不僅在培養教育從業人員依循步驟性的方式溝通，更重要的是能夠培養討論過程中的群性及理性，將每位個體的意見和經驗均視為重要的資產，並依循環境脈絡得出合乎理性的解釋，終能得出適合該情境下的結論。討論參與者必須有開放的心胸，並具備能與自己既存概念挑戰的勇氣，這對教師專業學習社群發展與學校活絡將有莫大助益。. 6.

(15) 第二節研究動機. 根據上述背景，茲將研究動機歸納為三點，分別為專業學習社群對話模式尚待建立、特教教師專業性及專業成長評鑑方式仍須釐清、蘇格拉底對話務須引進，以下分別論述之。. 壹、專業學習社群對話模式尚待建立. 研究者在教學現場觀察到許多教師在不同學校環境下的溝通型態，教師面對不同的場域自有其不同的溝通與應對方式。就研究者觀察，在公開會議時多數的教師傾向不表述自我意見，不論是因為害怕犯錯，或是基於同儕輿論的壓力，教師傾向保守發言，而少數樂於表達意見之教師，其關切之焦點較集中在教師福祉或權益的發聲。而有時溝通所引發的衝突，來自於觀點、立場的差異，造成行政和教學之間的誤解與矛盾，因缺乏立場的相互理解或是溝通的立足不同，導致校園氛圍的緊繃，政策因此更不易推行。而另一個常見的溝通模式，就研究者觀察是同在辦公室之教師，其溝通內容多數是話家常，雖亦不乏討論與學生、教學相關內容，但較不易廣納多方意見，這些談話往往成為教師之間的淺談並成為懸而未決的疑問，並且容易成為抱怨或情緒宣洩的窗口。教師專業學習社群是一個契機，它既非完全正式、受限的會議型態，亦非開放吐苦水、閒談的場域，而是希望參與社群者能真正傾聽他人內心的真正想法，透過對話和同理，重新認識對話雙方的立場，同時，建立起共同的情感與目標。然而，研究者也在實際的場域發現社群運作的問題，教師在社群活動的初始階段尚未熟悉運作流程，或是在設定社群目標時意見模糊，又或者社群時間被視作為教育政令宣傳或工作分配的時機，也有可能是領頭羊缺乏經驗，未能明確知 7.

(16) 道自己希望將社群帶至何方。以上所述，為研究者在現場所做的觀察，雖然未能確知是否為普遍現象，但可以理解在部分社群成立之初，確實有可能遭遇此類困境。而當研究者實際參與特殊學校現場社群運作時，教師在探討特殊教育新課程綱要與教師專業發展評鑑指標之因應部分，往往未能有效獲致結果或共識，也缺乏對話之技巧，同時容易偏移對話之重點。教師專業社群同時也代表了另外一種意涵，亦即教師不再只是政策的實踐者，更要為自己的專業生涯和專業成長負起責任。誠如徐悅淇（2003）的研究指出，多數教師認同「教師自主，由下而上」的學校本位教師專業發展是有效的，但矛盾的是，教師同時又最不同意其為可行的方法，並且認為這種作法會為教師帶來較大的壓力。由此可知，教師在認知層面清楚了解到由教師自身引發的變革將會最有效果，但卻無法從事實際作為，產生「知易行難」的困境。本文雖未能探討教師排斥專業學習社群之原因，但希望透過蘇格拉底對話法之實際運作經驗分享，為學校注入討論之風氣，並激發更多教師勇於嘗試之意願。綜合上述筆者的觀察現況，教師的非正式溝通固然重要，但是若學校文化未能帶動起教師勇於理性溝通、批判現況、虛心接納多元意見的風氣，教師專業學習社群便難以發展，也不可能促進如蘇格拉底式的理性對話，更不能達成 Giroux 所謂的轉化型知識份子，教師的專業地位只能淪為「教匠」，而不是能與時俱進，具有專業素質和願景的「教師」。因此，研究者渴望尋覓一條道路，可以讓教師專業學習社群不再成為教師的壓力，而是能從中感受成長喜悅的、對教學有效益的動態群體。在目前教育環境下，特教教師同時要面對新課程綱要的推行以及教師專業發展評鑑的參與，諸多隨之而來的問題解答需要透過教師間的充分對話和溝通，在符合各校環境脈絡以及文化背景之下，由教師共同進行自發性的思考和檢討，才能得出在該情境下最適切的因應方式。因此，「教師專業學習社群」便是一個值得把握的契機，透過合乎邏輯和理性的對話，探討現代特教教師的專業定位，以及 8.

(17) 適合特教教師專業發展的模式。綜上所述，研究者的動機之一，便是因深感教師專業學習社群的對話模式有待建立，希望教師能夠依循更具邏輯性、更有步驟性的對話模式，透過不斷的聚焦與發散過程，得出融合多元意見的共識，從而達成社群成立之目的。. 貳、特教教師之專業性及專業成長評鑑方式仍須釐清. 特殊教育教師，近年面臨的最新議題即為特殊教育新課程綱要。新課綱強調彈性，並期許教師能多元、靈活的安排適合每位學生的學習，亦即落實以 IEP 為核心的教學規劃，它同時強調以普通教育課程為主，期盼就讀高職或特殊學校之身心障礙生能依據學校、社區、就業特性選擇專精的科別進行學習，其重點更在強調課程上與普通教育之融合。然而，普通教育課程內容較強調認知性課程，雖然可以依認知程度進行彈性調整，但智能障礙、自閉症、中重度多重障礙學生因其先天性的認知能力受限，較難適應強調認知的學科學習內容。以往舊有的課程綱要僅六大領域課程科目，教師可依其教學需要彈性規畫操作性課程或核心課程，而新課程綱要則有部定必修科目的限制，因此即使教師以自身專業判斷有部分學科內容較不適合學生的學習特性，仍須按照部訂要求安排課程。新課程綱要雖然強調教材鬆綁、教師的自主權提升，可是在實務執行上，教師被部訂必修學分限制，無法依據教師專業判斷來決定學生的學習內容，而許多認知功能缺損的學生，便要學習與一般生相同的學科項目。因此，在執行課程時，教師面臨諸多困境，如：特教教師對一般課程或專精的職業課程不夠精熟、一般學科的學習內容與特殊學生程度落差過大、教師缺乏調整教材的相關知能、專業理論課程增加、對於被要求設立專門學習科別感到難以抉擇等，上述均為特教教師對自我專業定位感到困惑之原因。 9.

(18) 蘇昱蓁（2013）於其研究中指出，在師資結構與進修層面來說，國中特教教師感到困難的是必須「包辦全部科目」，以及協助「普通班教師了解新課綱」等；在課程變革與實務層面的困難情形中，感到最困難的依序是：「功能嚴重缺損學生上九年一貫課程」、「調整設計嚴重缺損學生的能力指標和課程」、「混齡班級的教學」、「學生程度差異大的教學」，以及「混齡班級的課程調整」。再則，許多於特教領域服務之教師，對於如何設計新教材感到徬徨。洪榮照（2013）的研究中指出，特教師培生的職前教育，修習普通教育之基本學科課程相當少，缺乏深切認識。而目前國中的自足式特教班及高職特教班的特教教師均採包班制，在新課綱衝擊下，教師除了教授一般科目：語文、數學、自然、社會等科之外，尚需要依據學校選定之科別，教導相關職業理論和實務課程，諸如：商業禮儀、服務導論、環境概論、門市經營服務等課程內容，使得職前未接受相關訓練之特教教師感到措手不及。相較其他學科專長教師，特教教師的專長領域便顯得模糊，且容易隨著課程綱要或環境變遷而有所更動，同時也因為部訂課程內容限制，教師無法依據學生實際生活或學習需要決定課程內容。就融合教育層面而言，新課程綱要的主要立基點在於推動身心障礙學生回歸到普通班級進行學習。根據全國特教通報網資料內容可知，近年高中職特殊學生，以身心障礙類資源班以及在普通班就學接受特教服務者比例居多，超過綜合職能科與集中式特教班，數據如下。. 表 1-1. 各類身心障礙學生安置班級類型人數一覽綜合. 特教班餐. 不分類（身障. 各類巡迴. 普通班（接受. 集中式. 職能科. 飲服務科. 類資源班）. 輔導班. 特教服務）. 特教班. 4734. 42. 8633. 152. 安置類型全國安置身心障礙學生數(單位：人). 資料來源：修改自教育部特教通報網（2014） 10. 6728. 4283.

(19) 然而，當很多身心障礙學生回歸普通班級後，在普通班的適應情況多數是較為困難的。研究者先後在特殊學校及一般高職擔任特教老師，時常聽到許多普通班老師提出的疑問：「…這個學生的學習成就真的跟班上差距太大了，他被放錯位置…」、「這個學生當初是用哪一種升學管道入學的呢？」、「這個學生是不是應該在綜合職能科會對他比較有幫助？」、「依此學生的學習成就，升學會有困難，也不符合他的認知發展」不論專任老師或導師都會提出類似的困境。普通班級教師感到無助之虞，向特教老師尋求協助，特教教師提供學習策略和輔導方式協助介入，但是要改變學生的學習成就或人際適應需要的是全體人員的協助，包括家長、行政、導師、科任教師、特教教師，甚至班級同學大家一致的投入與合作。年年增加的個案量讓大家疲於奔命，特教教師能做的是資源的整合？抑或是給普通教師一個抒發的管道？還是當普通班教師再也無力管理時，接手學生的後續學習？特教教師究竟該扮演什麼角色呢？而就特殊學校而言，由於多數障礙程度較輕的身心障礙學生已透過就學安置管道安置到普通高中、高職，障礙程度較重的身障生便會安排在特殊學校就讀。以研究者曾在特殊學校之經驗，許多老師同樣也感嘆學生身心狀況每況愈下，有些甚至嚴重到要必須進入養護機構學習，在校園中，特教教師甚至還要協助照料氣切的學生，以及幫學生抽痰等醫療活動。教師並非意願、動機低落，而是欠缺護理方面的專業能力，有時候真不得不自問：特教教師一定要樣樣都會嗎？基於上述，使研究者不禁回歸到最原始的問題：究竟特教老師在教學現場應該扮演何種角色？而我們的專業任務又是什麼？另外，由於特殊教育教導的學生對象非為一般學生，若以學生作為學習中心，則教師的專業必定依據學生身心狀況與學習成就的變化而有所不同。因此，可以合理推論現有的教師專業發展評鑑指標不一定完全適用於特教教師。現有的教師專業發展評鑑規準將教師專業分為四個層面，包括 A：課程設計與教學、B：班級經營與輔導、C：研究發展與進修、D：敬業精神與態度，此四 11.

(20) 構面可謂包含重要的教師專業內容，但深入細究其評鑑指標與檢核重點，例如 A-6：「善於發問啟發思考」，該點是否適用身心障礙的特殊學生便有待商榷，因為身障特殊生需要較結構化的教學內容，直接切入重點式的教學方式或許更能幫助理解，而抽象思考和擴散性的問題可能會是學生感到困難的，或是影響學生的類化能力。雖然研究者在此不可武斷的說身障特教生完全不能接受發問式的教學，但相較發問和引導思考，特教教師可能更需要有別於一般教師的其它重要的評鑑項目。另外，又如同指標 B-2-3：「引導學生進行同儕合作學習」，該點對於在特殊學校的中重度身障特殊生而言，達成的可能性可說是非常低，因為學生的身心限制，即使經過教師規劃和引導，也不一定能與他人良好的溝通、互動，更難說是團體共同探究一個尚未熟悉的主題。因此，雖然教師專業發展評鑑指標有其重要參考價值，但研究者在此認為，特殊教育教師應該要透過團體的對話和充分討論，進行教師專業評鑑指標的分析和調整，才能切中特教教師的專業成長，也才能確實建構屬於「校本」的進步指標。因此，本論文的研究動機之二，在於希望透過對話方式，了解特教教師對自己的教師專業究竟該如何定位？並透過對教師專業評鑑指標的檢視，探討適合特教教師的專業指標。. 叁、蘇格拉底對話模式務須引進. 在過往的威權體制下，學校教師成為政治宰制之工具，誠如：Aronowitz 和 Giroux（1991）所言：過去的弱勢族群，包括教師，不被允許發出聲音。教師的聲音往往被當作是政令的傳聲筒、階層鞏固的利器或是思想管控的機制。然而，現今的臺灣社會已然不同，教師不僅具有言論的自由，更被鼓勵多發言、多思考，也如 Giroux 所希冀的，成為一位轉化型知識份子（transformative intellectuals）。教師的聲音，亦即教學，必須成為轉化社會結構的紐帶。教師若要能激發學生對現 12.

(21) 況的批判潛能，從而促進學生的思想解放，首先重要的是教師自我本身能夠勇於打破上下階層的權力關係，反省自身與社會的各種壓迫機制，從而改變教學方式，與學生及其他教師共同創造社群生活，師生關係與師師關係必須轉變為相互同理、意見激盪、經驗分享的民主化關係。（轉引自許誌庭，2002）社群生活該如何運行？又如何在此過程中維繫民主化的關係？蘇格拉底（Socrates）在兩千五百多年前便以此模式討論人生中重要的哲學問題，基於理性、平等、邏輯的方式，將個人所知的狹小洞見，公開與大眾討論，追根究柢的討論根本性問題，企圖改善社會和促進民主。蘇格拉底對話的過程強調的不僅是個人意見的發表，更重要的是在對話過程中的相互「傾聽」，並且希望透過對話使雙方更具理性思維能力，同時培養群性和尊重的美德，而這些能力的發展均有助於社群活動的運作。蘇格拉底對話法值得推廣的重要原因還有，此對話法並未要求參與者具備高超的專業知識或技能，雖然在對話促進者的能力上需要有所訓練，但參與對話的人員不見得必須為此領域之專家，僅需要具備相關的具體經驗，並針對自身經驗進行發表和共享，因此較容易上手，也較能夠進行普及性的推廣。基於上述對於自由思想的激發、民主素養的培育，以及傾聽能力、思辨能力的養成，蘇格拉底對話法值得在社群活動中予以落實、研究，此為研究動機之三。. 第三節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的. 一、瞭解「蘇格拉底對話法」之意涵、發展梗概、實施流程及專業應用。二、透過蘇格拉底對話方式了解特教教師在教師專業發展過程中的專業角色與定位。 13.

(22) 三、透過蘇格拉底對話方式探討適合高職特教教師的「教師專業發展評鑑指標」之內涵。四、歸結高職特教教師實施「蘇格拉底對話法」於教師專業學習社群之結論與建議，以提供特教教師實施教師學習社群之參考。. 貳、待答問題. 一、「蘇格拉底對話法」之意涵、發展梗概、實施流程及教育應用為何？二、高職特殊教育教師之專業角色為何？如何定位？三、現有「教師專業發展評鑑指標」如何調整以符應高職特教教師專業要求？四、高職特教教師於教師專業學習社群實施「蘇格拉底對話法」之結論及建議為何？. 第四節名詞釋義. 壹、蘇格拉底對話法. 此對話法源自於古希臘哲學家兼教育家蘇格拉底（Socrates,470 B.C.－399B.C.）其透過理性對話方式，引發吾人建構對事物認識的「概念」（Ideas）。此法於 1920 年代由尼爾森（Leonard Nelson,1882-1927）運用於教育領域，作為引導學生以對話方式，訓練思考能力，現則多元運用在各領域範疇，包括：法律教育、醫療倫理、教育議題探討等。本文採用「尼爾森式蘇格拉底對話法」係由美國紐約市立大學哲學系教授馬瑞諾夫（Lou Marinoff）依據尼爾森之「蘇格拉底方法」（Socratic Method）而來。蘇格拉底對話法之進行需要一組對話團體，人數約在 5 至 10 位，藉由促進者 14.

(23) （facilitator）引導，針對教育現場、真實情境下的案例，進行教育根本問題的深入探究，並嘗試透過對話達成共識。過程中團體成員必須遵守某些特定規範。成員必須針對議題表述個人信念，依其所讀、所見、所經驗去建構並說出想法，並且投入在對話之中（Heckmann , 1981；Nelson, 1949）。尼爾森式蘇格拉底對話法有如下步驟，包括：團體共同選擇議題、成員依具體經驗提供事例、決定代表案例、找尋定義元素、型塑精確定義、考驗普遍定義、修正普遍定義、假設案例考驗。本研究將以此法作為專業學習社群發展之對話方式，期盼透過教師之間共同選定議題、不斷的辯證溝通、尋找矛盾之處、修正觀念、獲致共識等步驟，使教師專業學習社群能獲致在其學校情境脈絡下因應困境的最佳方案。. 貳、高職特殊教育教師. 本研究之特殊教育教師，係指經由專業訓練，取得合格教師資格，目前任職於臺北市公立高職綜合職能科及特殊教育學校高職部編制內之特殊教育教師，不包括兼課師資、外聘師資及實習老師。. 參、教師專業學習社群. 本研究所指之教師專業學習社群，是指由一群持有共同的信念、願景或目標的教育工作者，為致力於促進學生獲得更佳的學習成效，而努力不懈地以合作方式共同進行探究和問題解決的團體。它必須是一個常態性、循環性的討論，期盼能夠以解決現場實際問題為導向的專業組織。探討重點必須聚焦於學生學習成效的提升，不是僅止於教師專業知能的成長或個別興趣的追求，而是要透過數據呈現、資料分析、探討對話，共同研擬策略、方法或結論，目的是使教師更專注於 15.

(24) 專業提升、使學生享有更好的教育品質。常見的執行方式包括透過專題講座、主題研究、協同備課、教學方法創新、新課程發展、同儕省思對話等運作模式，進行社群成員的共同成長。. 肆、教師專業發展. 本研究所指之教師專業發展（professional development）與「專業成長」（professional growth）在相關文獻中常交替使用（教育部，2015）。是教師為維護其教學素質及專業表現，在教學生涯中持續精進、發展的過程，其內涵包括了教師的信念、價值、角色認同、自省能力以及與教學相關的專業能力，其目的在增進教師的專業知識、技能與情意，以提升教學成效，獲致學生正向學習，進而達成學校教育目標之歷程。其辦理方式十分多元，包括以學習小組、同儕教學輔導方案、教師組織學習小組、同儕指導或由校外顧問指導、研究所或繼續教育、同儕評鑑等方式，來促進教師專業成長。（教育部，2015）. 伍、教師專業發展評鑑：. 本研究所指之教師專業發展評鑑（teacher evaluation for professional development）是依據教育部 2006 年 4 月 3 日公布之試辦教師專業發展評鑑實施計畫，並於 95 學年度開始試辦以教師專業發展為主軸之評鑑政策。透過形成性評鑑方式，鼓勵學校及教師以自願參加方式辦理。透過讓教師互相觀摩並針對教學活動進行自評與他評之方式，搭配教室觀察、教學檔案以及學生學習反應等多元資料，系統化的蒐集教師教學表現，並於觀課、晤談後由受評者與夥伴教師共同討論擬定專業發展計畫，藉以提升教師教學品質，最終目的為促進「教師專業發展」。 16.

(25) 其評鑑指標包括四個構面，即：A：課程設計與教學、B：班級經營與輔導、C：研究發展與進修、D：敬業精神與態度。其構面下另有諸多子項目，可依各校學校性質與學習特性或實際需求進行調整。. 第五節研究範圍與限制. 由於研究者受到人力、時間、設備及能力等相關因素之影響，在研究對象、研究時間、研究工具、研究內容、研究方法與研究者本身都受到範圍上的限制，茲說明如下：. 壹、研究對象. 本研究僅以臺北市士林區紅瓦學校之六位高職部特教教師為研究對象，故進行研究結果推論時，僅能推及類似情境之學校教師，不宜推論至其他地區、其他性質、其他科別之教師社群團體。. 貳、研究工具. 本研究採錄影、錄音方式記錄教師社群互動情況，但因教師對於留存檔案和言論紀錄較有心理壓力，因此在用詞斟酌和表達的內容上，可能有所保留，不見得能完全抒發心中真實想法。因此，研究者亦會透過事後訪談，了解參與教師內心之真實感受和想法。. 參、研究時間. 17.

(26) 本研究受限於時間因素，社群對話與觀察集中每兩周一次，一次三小時，故研究結果僅就此六小時之談話內容、紀錄，以及教師心得回饋作深入探討。. 肆、研究內容. 蘇格拉底式對話可以探討的內涵非常多元，然而無法僅於幾次的社群時間擴及全面，因此選取主題：「特教教師的專業性為何？」以及「特教教師的評鑑規準如何調整？」作為探討焦點，探討背景以新課程綱要實施之今日以及面對教師專業評鑑下，特教教師必須重新思考何謂特教教師專業及合乎特教教師的評鑑規準。故本研究之內容無法涵蓋所有教師專業議題探討。. 伍、研究方法. 由於強調個別脈絡及時空背景，每個實際運作的社群應有不同的對話風貌和特色，因此本研究以質性研究中的個案研究法作為了解蘇格拉底對話法在高職特教教師專業社群之應用方式，期盼透過深入了解、分析個別社群樣本之對話運作模式，作為未來相關應用之參考。未來或可採以量化研究充實相關論述，以建立更妥切之運作模式。. 陸、研究者本身. 研究者本身在公立高職擔任綜合職能科特教班導師，撰寫議題與自身實務工作有密切關聯，難以避免有自我主觀意見和評斷，因此無法排除主觀態度影響之可能。另因研究者本身即為社群活動成員之一，必須同時紀錄討論過程、主持會議、並協助釐清觀念，或有未盡完善之處。故儘量客觀的分析資料，以修正討論 18.

(27) 過程或主持會議過程之偏差，避免個人主觀因素滲入其中，避免對研究結果產生不當影響。. 19.

(28) 第二章. 文獻探討. 本節之目的在探討蘇格拉底的對話模式、教師專業成長與教師專業評鑑、專業學習社群的實務與困境，以及相關研究。第一節在說明蘇格拉底的對話模式、對話流程與要點；第二節在探討教師專業發展、教師專業評鑑以及教師專業學習社群之性質與現況；第三節在探究蘇格拉底式對話法與教師專業發展學習社群之相關研究。. 第一節. 蘇格拉底對話法. 欲探究何謂蘇格拉底對話法，須先由其對話法之發展歷史進行探究，了解其自成一格的獨特對話模式如何演進，並透過柏拉圖（Plato）之著作進行蘇格拉底對話模式之區辨、分類，最後依照赫克曼（Gustav Heckmann）和尼爾森（Nelson）之論述，討論蘇格拉底對話之要點與實施辦法。. 壹、蘇格拉底對話法的發展. 由於蘇格拉底一生並無著作，因此若吾人想了解蘇格拉底當時對諸多議題的談話與其思維模式，則必須由其弟子－柏拉圖（Plato，427－347B.C）之著作一探究竟。柏拉圖著作：《對話錄》（Dialogues）中記載了許多蘇格拉底與當時的希臘哲人、詩人或是辯者（The Sophists）彼此間談論重要議題的紀錄。柏拉圖是蘇格拉底的學生，他們所生活的時代已是雅典民主政治從繁盛走向衰弱之際。伯羅奔尼撒戰爭後，雅典國內經濟受創、國內道德淪喪，一批以普洛塔格拉斯（Protagoras）為首，自詡為青年導師的智者提出：「人是萬物的尺度」（Man. 20.

(29) is measure of all things）之論點，此一說法將「人」的地位、價值與尊嚴提高（王曉朝，2003），強調應重視個人具有的個別經驗，個人的感知即為實際，所產生的不同覺受，並無真假是非之分，因此並無客觀的真理存在。這樣的言論，受到蘇格拉底、柏拉圖和亞里斯多德的批判，因為此種主觀主義以感受為重，非以「理性」作為判斷事物的準則。而正是在這種情況下，蘇格拉底致力以「辯證法」方式討論基本的倫理問題，諸如：何謂美德？何謂正義？而這一切討論的基礎，皆強調以理性與邏輯為運作基礎。蘇氏認為，唯有透過理性的共同討論與對話，才能逐步發展出客觀真確的知識。蘇格拉底本著追根究柢及抽絲剝繭的精神，透過「詰問法」（elenchus method）引導對話者或學生道出尼爾森所謂的「立論充足至無法再被反駁（irresistible）」的結論。又或者，即使有些問題並未得出最終精確的答案，至少蘇格拉底使對方認知到自己的無知，從而引發「無知之知」的自覺，改變追求真理的態度。經過了兩千多年，蘇格拉底對話方法並未被系統性的歸納整理。直到 1920 年代，德國數學家兼哲學家尼爾森才將蘇格拉底的對話方法作為推廣教育之用。1922 年，尼爾森創建沃克穆勒（Walkemuehle）兒童寄宿學校，在此學校中，尼爾森使用蘇格拉底對話法教學，目的在幫助學生學習思考的方式。同年，他也成立了「哲學政治學會」（Philosophical-Political Academy，PPA）並以同樣的方式運用於學會上的討論。在「哥廷根教學協會」（Göwttingen Pedagogical Society）上，他首次發表了一篇名為「蘇格拉底方法」（Die sokratische Methode）的演講，此演講強調的內容，歸納為以下幾項：1.蘇格拉底方法，是一個教學藝術而非哲學，但是具有哲思意味；它並非教導與哲學家有關的內容，而是使學生具有如哲學家一般的思考能力。2.此種探討真理的方法揭示了出「對話」是課程教學的重要工具。即使是課堂上的講課方法，必須要激發學生的自發性思考，不能被任何型態的強迫所左右，尤其是對於那些較成熟的學生。3.只有透過持續的促使學生說出心中的想法，從而驗證自我的觀點以符合論述，並且使其說明每個改變論點的理由，直至得出立論. 21.

(30) 充足的結論。這種「促使」（forcing）他人心靈自由的藝術是蘇格拉底方法的第一要件（Nelson, 1949：14）。此處的促使，並非係指壓迫或以權勢強制學生接受老師的意見，而是給予較高階的對話挑戰，當學生或對話者提出自認完備的答案之時，教師和引導者可以透過對話和反問挑戰其觀點，促使個人進行更高階、更詳盡的思考。尼爾森將此一教學方法運用在許多其他相關組織，並引起廣大的回響，在德國、英國、荷蘭、美國及其他國家持續被推廣著。他的教育哲學建構出「為己思考」（thinking for yourself）的概念或可說是「自我導向學習」（self-directed learning）之先驅，並以之作為其教育哲學的核心理念（陳美華，2013：36）。尼爾森的學生古斯塔夫．赫克曼（Gustav Heckmann, 1898-1996）的哲學實踐則更為深入，他進一步闡揚「蘇格拉底方法」的概念，並在戰後德國以教師和訓練者的角色展開對話，在學院（Akademie）的教育過程中，鼓勵獨立思考和批判性省思，並視對話法為一種「教與學的歷程」（a teaching-learning process）（Heckmann, 2004）。而在美國，創建兒童哲學促進中心（Institute for the Advancement of Philosophy for Children，IAPC）的李普曼（Matthew Lipman）也受到蘇格拉底對話法的影響，希望藉著哲學的幫助使學生具有反省力和推理力，他設計兒童哲學（philosophy for children）計畫，同樣強調以對話方式改善學生思考能力，不是去背誦記憶「哲學資料」而已，而是要讓學習者經由實際的思考活動的操作，從中產生「哲學的智慧」，並養成「思考的習慣」。除了上述組織外，自 1980 年代開始，德國哲學家阿亨巴赫（Gerd B.Achenbach）開啟了哲學實踐（philosophical praxis）方法，將對話的方式應用於心理諮商，他明確的表明此種哲學實踐並非一種「治療」（therapy）（Achenbach, 1984：29），也拒絕將其哲學實踐視作為一種「方法論」，而將其定位為一種未先設定預先立場的、開放的對話風格，透過對話的實踐也能達到心理治療之效。而認知心理學家貝克（Aaron T.Beck, 1921-）則以「引導式探索」協助許多憂鬱症及焦慮症患者. 22.

(31) 改變適應不良的念頭和假設，這也是一種近似蘇格拉式的對話模式。此外，美國紐約市立大學哲學系教授馬瑞諾夫（Lou Marinoff，1951-）他提出尼爾森式的蘇格拉底對話法程序，做為輔導諮商的方式。馬瑞諾夫不僅是一位哲學家、亦是哲學實踐者，他成立美國哲學實踐協會（American PhilosophicalPractitioners Association, APPA），以哲學方式進行輔導諮商，其中在《哲學實踐》（Philosophical Practice）一書中，便談到蘇格拉底對話法特別適合用在團體討論的形式，認為這是一套以理性討論方式，透過實際經驗幫助團體成員理解掌握主題，找出解答之道。（劉藍芳、林信志，2014）而非正式組織部分，包括了法國的哲學家 Marc Sautet（Sautet，1995）推展了眾所熟知的「哲學咖啡館」（Cafés-Philos），並於 1992 年設立「哲學工作室」（Cabinet de Philosophie）Sautet 提倡的對話不拘泥於形式或方法，但有幾個指引重點，包括： 1.哲學家首先詢問到咖啡館的拜訪者有哪些想討論的話題。2.共同選出一個主題。 3.哲學家透過問問題或藉由哲學詮釋建構討論。由上述的蘇格拉底對話法的發展演變中，我們得知蘇格拉底對話法經過時間和情境的變化，轉換成許多不同型態，可以應用在師生互動、教學、心理諮商、日常生活困境解決。然而，不論對話的型態或方式如何變化，種種與蘇格拉底有關的對話模式均強調哲學家（或教師）應引導對話者（或學生）與別人合作對話，在投入對話的過程中，應將重點放在問題根源的澄清，進而使對話者能「洞察」（insights）內在的想法，且能獨立於自身的侷限經驗之外，透過理性思考重建真理的面貌。學生在對話之中，會以提出自我主張做為開端，並闡述、說明此一主張之理由，透過不斷的辯證，最終修正或改變立論，從而產生對人、事、物重新洞察的興趣與擴大的視野。因此，蘇格拉底對話法可說是一種促使人「心靈自由」的藝術（林逢祺、洪仁進，2014）。. 貳、蘇格拉底對話法的模式. 23.

(32) 蘇格拉底與東方的孔子一樣「述而不作」，因此，吾人若要了解蘇格拉底的對話模式，須得從其弟子柏拉圖所著之《對話錄》一探究竟。然，根據後來學者考究認為，《對話錄》中的〈辯解篇〉（Apology）、〈泰阿泰德篇〉（Theaetetus）和〈美諾篇〉（Meno）較有可能是蘇格拉底的思想，其他的則為柏拉圖的見解（林玉体， 1997：38）。至今為止，柏拉圖的《對話錄》被普遍認為是了解蘇格拉底的可信資料。根據 2010 年 the Oxford handbook of philosophy of education（2010：184）之內容，可將蘇格拉底的對答模式分為三種，彼此之間有明顯的差異，論述如下：第一種模式，我們稱為檢驗模式（the test model），蘇格拉底堅持自己並未具備任何可以與他人分享的知識或智慧，並且聲稱對於自己所提出之問題並無答案或特定的意見。儘管如此，蘇格拉底還是明確的表達了有一些信念是他願意去分享、討論的，蘇格拉底在反駁對方的過程中，仍會間接表明自己知道某些知識（石凌霜，2013：132）。有時甚至很渴望為自己的信念辯護，並且透過反駁的方式，針砭對話者檢視自己的論述，他同時也會去比較在他人觀點中所發現的缺失與優點。此外，他在這些對話中會將焦點著重在「道德相關」的問題討論，也常會聚焦於對「定義」的探求。（The Oxford handbook of philosophy of education:2010:184）此種模式的對話型態較容易形成緊張的對話氛圍，對話過程較具挑戰性，因此適用年齡較大，或與知識較淵博者討論、對話時使用。第二種模式是美諾模式（the Meno model）：在此提問模式中，蘇格拉底促發學生「回憶」（recollection）其既有的知識。此處所指的回憶，是個人天生具備的能力。我們從《對話錄》的〈美諾篇〉中可見到蘇格拉底透過沙地上的圖表，引導僮僕去理解：「若要獲得原正方形兩倍大面積的正方形，那麼，此兩倍大正方形的邊長應該為何？」透過一系列的提問和舉證，在問答當中使事實、真理逐漸開朗，剔除假意見，保留真意見，並在最後以關於原因的合理計量來束縛真意見，使之成為知識。（蘇富芝，2009：129）與蘇格拉底對話的僮僕，在對話前並未具. 24.

(33) 備與邊長、面積計算的相關概念，但是透過適合的引導，終於可以證得數學的概念與知識。蘇格拉底雖然自稱無知，也認為自己沒有甚麼可以教他人的內容，但是在美諾篇，蘇格拉底確實透過了問答方式，讓僮僕「證明」（demonstrate）了真理，蘇格拉底透過問題的設計，積極主動的進行了「教學」。美諾篇和其他的對話篇章相比較，可以發現蘇格拉底明顯的對提出的問題已經具備有知識和概念，他清楚知道問題的解答，並非真的一無所知。因此，教學是以恰當的對話去引導對話者的記憶，這些對話和提問，是經過教師設計並依據學生的回答循序漸進深入的。此種模式適合對主題學習之程度尚淺或是對主題尚未有明確意見的對象，引導者則必須要事前規劃或具備引導的技巧。第三種模式是在泰阿泰德篇中，蘇格拉底和西奧多羅斯（Theodorus）、泰阿泰德討論了「知識」的定義，但對話的結果，它們並未得出「何謂知識？」的結論，只能說明「知識不是什麼？」，雖未得出標準答案，但他們都從對話中學習到「認識自己的無知」的重要性。蘇格拉底描述他所提出的哲學問題就像是一個「助產工具」（craft of midwifery）（Theaetetus, 149a-151d）。他曾說：「我的助產術與她們的（產婆）助產術總體來說是相同的，我關心的不是處在分娩劇痛的身體，而是靈魂，我的技藝最高明的地方就是通過各種考察，證明一位青年的思想產物是一個虛假的幻象（false phantom），還是生命和真理的直覺。」（王曉朝，2004c：167）上述的對話內容可以窺見蘇格拉底於對話過程中在乎的是參與對話者對自我思考模式的檢討，檢討自己的出發點是否基於理性？抑或只是受限於思考的慣性或惰性？蘇格拉底透過雙方的問答，抓出思維中的矛盾之處，並透過提問的方式，在不知不覺中引導對方的思維方向，促發對話者修改原先的立論，逐步往更接近真理的方向邁進。助產士助人生產後代，蘇氏則幫助他人生產靈魂的後代。相同的，就像助產士協助生產小孩的可行性一樣，蘇氏也會測試他人的認知潛能，去看看他們是否是有潛 25.

(34) 力去產出「美麗的事物」（beautiful things）或是「不值得產出的」（not worth bring up）論調。蘇格拉底早期雖然否認自己具有任何形式的技巧知識（technical knowledge），在泰阿泰德篇中，他也聲稱自己是智慧貧乏（barren of wisdom）的人，但實際上他卻具備某些有價值的工具，就像助產士也需要有接生相關的知識和技巧一樣，蘇格拉底一定也具備了問答的技巧和技術。不同於早期蘇氏那些具有較多攻擊、反駁意味的提問，泰阿泰德篇中，蘇格拉底反而是藉由誘導（inducing）和催促（hastening）去幫助對話者「產出」（give birth）智慧。本模式的最大不同之處在於，蘇氏認定他人是具備產出智慧的能力，能夠發展出連蘇格拉底自己都未具備的智慧。此一引出（elicit）的過程，說明了知識只是發現（discovery），而不是發明（invention）（林玉体，1997：36）。也因此，不同於美諾模式已經有固定答案的引導或是如檢驗模式的為自我觀點辯護，在泰阿泰德模式中，蘇格拉底沒有刻意引導對話的實際作為，就像我們上述討論的，明顯拒絕去建構自己的觀點，努力的（assiduously）避免滲入或左右它們。在美諾模式中，蘇格拉底可被視為是教師角色，他利用問題去教導關於事物的確定事實（positive facts），在自己擁有知識為基礎的情況下，能夠帶給對話者蘇格拉底本身已擁有的知識。而在泰阿泰德模式中，蘇格拉底卻跟早期一樣，再次的表明自己一無所知，但他卻指出任何人從出生開始就是擁有這份智慧的，而且可以高度運用和發展，因此可以使得本來存在自我內部的智慧得以見到光明（into the light），這些受到監禁（in labor）狀態的人，亦即智慧尚未明朗或是尚未思考自己所知所見者，本身依然具有好的想法。蘇格拉底的「技巧性提問」（skilled questioning）使的那些被隱匿的智慧得以見到光亮。由上述可知，在檢驗模式中，蘇格拉底試圖引導對話方向，出發點是以自身觀點為主要考量，間接性的表達自己知道某些知識；美諾模式則近似教學、指引，尤其是在教導無任何相關知識或經驗的學生，蘇格拉底就自己已經知道答案的內. 26.

(35) 容，設計提問方式，引導學生得到最客觀真理；而泰阿泰德模式則強調沒有任何先入為主的意見或固定的方向，對話雙方站在平行的立場，透過共同合作得出最佳的解答。蘇格拉底曾將雅典比喻為馬，自己則是緊緊跟隨在其身旁，令之感到厭煩的牛虻（Gadfly）。蘇格拉底之所以如此自比，因為他自知這樣窮追不捨的問答方式，往往招致許多人的厭煩和批判，但是透過這樣的方式，或許可以讓雅典人明白「自己的無知」，並從沉睡的狀態中清醒過來。「知你自己」（Know Thyself）因此變成蘇氏學說的標誌。（林逢祺、洪仁進，2014）「知你自己」展現出的是一種謙卑的精神態度，若一個人早就認定自己有知，就會自滿現況，因而不會繼續求知，真理之路也就無從開展。. 參、蘇格拉底對話法的要點. 赫克曼提出教師或「促進者」（facilitator）引導參與者進行蘇格拉底對話的六項準則（Heckmann, 1981）：一、內容不偏倚（content impartiality）：促進者必須保留自己的意見，以培養參與者本身的判斷能力。促進者雖然可以有自己的想法，但卻不能去主導或左右團體的討論方向來符應促進者自己的心中想法。且促進者對於討論的主題有時會比對話者擁有較多的背景知識或資訊，一旦促進者發表論點，就很有可能干擾對話者對自己論點的檢驗，他們的注意力會被導向促進者的論點，偏離自己的思考。二、從具體實例著手（working from the concrete）：在選擇討論的案例或主題時，應該選擇具體、真實，且為生活中的實際案件。同時，對於案例的描述應該盡其所能的詳細，如此才能有充分的資訊提供討論。在討論的過程中依然要在內心謹記與具體事件的關聯。. 27.

(36) 三、相互理解（mutual understanding）：促進者必須要確認參與者彼此之間是否真正了解對話內容的涵意，如果不確定或是對同一事件有不同的解釋，則必須要嘗試幫助他們到達了解的狀態。整個對話過程的兩項重點在於：1.清晰的表達讓他了解話語中的意思 2.確認自己是否切中、理解他人的想法。因此對話的過程中會有許多的確認和提問過程。因此，對話者之間應撇除偏見，發自內心理解他者的觀點與視角。四、聚焦於當前問題（focus on the current question）：在討論的過程中促進者應該不斷的檢視團體討論的方向是否已經偏離主題，適時的將團體重新聚焦回當下的問題，直到問題被充分澄清，經過團體的同意認為需要進入下一階段的討論層次後，再進行轉移。轉換主題的原因，可能因為新的問題必須要先處理後才能繼續原本的問題探討。有時候，討論的主題陷入死胡同時，也可以暫時跳脫，從另外的角度來討論原本的問題會更有效。五、力求共識（striving for consensus）：蘇格拉底對話法主要在協助我們超越單純的主觀意見，透過討論方式，找出陳述的理由來支持我們的心中信念和真理，並被所有團體中的參與者一同檢視理由是否充分，最後獲得認可。在討論的當下，我們必須反覆檢視這個解答或陳述分析有無錯誤或不足之處，以求修正，直到再也沒有反對的理由為止。然而，當我們對蘇格拉底對話法達到共識時，這些共識是暫時性的，每一個當下認定完美的答案均會隨著時間和情境的轉換需要修正和更改。赫克曼（Heckmann, 2004：111）認為：「蘇格拉. 底對話中，任何時候對某一陳述的共識，都含有暫時性的特質；我們對於努力所得，只是一時不再疑問罷了。然而，先前我們並沒有注意到的觀點，隨時都有可能浮現，並引發新的質疑。在這種情況下，命題必須重新檢視；任何脫穎而出的陳述，都免不了進一步的修正。（轉引自林逢棋、洪仁進，2014:90）六、促進者的適時介入：（facilitator intervention）：促進者或教師應該維持對話的方向，確保不會受到其他外在的干擾，團體對話能穩定且持續的朝向目標前. 28.

(37) 進，此一介入並非干涉討論的內容，而是在維持程序上的合理性。（Rene Saran&Barbara Neisser, 2008：102）除了上述要點之外，展開蘇格拉底對話法也必須具備一些重要素養，這些素養非指涉專業的問答方式或是對話總結技巧。技巧固然有其重要性，但在蘇格拉底對話中更為關鍵的是個人的心理準備度，闡述如下：一、渴望改變：學校與其他社會機構相對而言，流動性較小，環境範圍較受限，嚴格說來是較封閉的，然而在教學現場的教師若不能敞開心胸，接納不同的觀點，勢必漸為井底之蛙，又如何能夠教導學生培養國際觀並發展出與人互動的群性？此外，教育環境的變化與社會脈動息息相關，不同的教育觀點不斷推陳出新，教師如果依舊堅持從自我的視角出發，而缺乏採納、接受他人觀點的勇氣，則教育遍缺乏進步之可能。因此，教師啟蒙的第一步，應該是能夠永遠懷抱開闊的心胸，不恥下問，理解世界之大與自身之侷限，誠如康德（Kant, 1980：83）所言：「啟蒙是人類從自我招徠的受監護狀態（tutelage）中解放出來的過程」。教師若要在專業發展的過程中自我啟蒙，則必須要有勇氣和膽量，讓自己走出舒適區（comfort zone），不以教書匠自稱，而以教育家為期許，勇敢讓自己從象牙塔中走出。當務之急，便是要拿出「不安於現況」的態度，產生想要改變之意圖與動力，從「接納對話」開始。二、內省的自覺：蘇格拉底對話強調個人的自我反思，而其自身也是最佳的落實者。他曾經為了思考一個哲學問題，整個早晨站立在路旁動也不動的在思考，直到隔日早上晨曦出現，才向太陽祈禱後自行離開，友人皆驚嘆他的專注和投入，而這也是為何蘇氏能夠影響世人如此久遠。蘇格拉底深信，只要人們能夠時時傾聽發自內心深處的「內在聲音」（inner voice），透過層層的思考步驟，自可形成一套穩固的觀念體系。自我的反省在教師的專業對話中至關重要，一旦缺乏反省的元素，談話便可能流於抱怨或是於事無補的抒發，較難促進進一步的專業成長。因此，內省是專業對談時的必須態度及作為，也是. 29.

(38) 展開對話的首要任務。誠如尼爾森（Nelson, 1949：25）所說：「對蘇格拉底而言，一個人是否愛智，端視其是否樂於承認無知，以獲取更佳的知識。」對話者越有無知的覺知，越能抱持開放的心靈與別人合作，共同尋求問題的答案（林逢祺、洪仁進，2014：83）。三、棄除我執：蘇格拉底對話的對話精神，在於將個人自身的思維重新檢視一番。透過檢視，才能了解自我的觀念是如何的侷限在狹小的範圍內，又或是如何矛盾的偏執於維護自我信念。然而，個人慣性的思維型態行之有年，綜合了出身背景、專業領域、具體經驗等諸多影響，要能夠接納一個徹底的對話震撼，或是容許他人深入自己的內心想法進行總檢，實在需要對話者鼓足勇氣，摒棄對於「我」觀點的執著，雅納各方說法，才能使參與者真正在對話過程中獲益。普林斯頓哲學教授 Gregory Vlastos 表示，參與蘇氏問答法之成員：「不僅要具有最高的心靈警覺，還要有高度的道德操守，也就是誠懇、謙遜、勇氣」（Christopher Phillips, 2002）。. 肆、蘇格拉底對話法的實施流程. 蘇格拉底式對話法的核心在於藉由某個具體事例的探討、分析與檢視，建立抽象的普遍命題或原則，即尼爾森所謂的「抽象回歸法」（the regressive method of abstraction）。尼爾森曾說：「抽象回歸法是指我們以事物的結果為出發點，運用回歸方式提出支持這些結果的理由。在這種方法中，我們必須捨棄、淘汰一些偶發的事實，這些偶發事實涉及了特殊的評價，因而可能使我們的判斷不夠準確。這種淘汰、分化一些偶發事實的方式，可以使我們對原本隱而未見的、藏在具體事例中的隱晦假設容易被發掘（Nelson, 1949）。抽象回歸法是揭露哲學原理的方式之一，它並非在創造新的知識，它僅僅是利用反思、檢討，將事物轉化成為較清晰的概念，一種純粹仰賴我們理智思考所得的清晰概念。這種理智是我們本來即具. 30.