社群活動之成效

本節主要在分析本研究社群活動之成效。共分為蘇格拉底對話與社群活動之 連結、社群活動表現之分析及社群活動衍釋三部分。首先，蘇格拉底對話和社群

活動之連結在解析教師於社群活動過程中透過對話在態度上、心境上和想法上的 轉換；社群活動表現之分析在闡釋教師社群活動之回饋、對話模式之建立；最後，

社群活動之衍釋則試圖勾勒促進者在活動中應具備的思維態度。

壹、 蘇格拉底對話法與社群活動之聯結：

在蘇格拉底對話後，促進者希望能推廣讓蘇格拉底對話充份運用於教師專業 學習社群，期待能提升教師理性對話能力、激盪更多討論和想法交流。故研究者 試圖分析蘇格拉底對話和社群活動之相關性，以了解教師對此模式之態度及正負 面評價與回饋。兩次對話討論的主題分別陳述如下：

一、 特教教師專業：

研究者觀察，在對話過程中教師在心境上產生的「質變」，包括了透過社群的 聚會，以及共識結果的達成，使教師充分感受到「同在感」。另外，在對話過程前，

參與的教師原本對自我專業有所懷疑，甚至有些參與者原先並不懷疑，參加之後 才產生懷疑，但最後都能在獲得共識後得到解答，重拾對自身專業的信心，而對 話的過程本身也具有療癒的效果，讓教師充分在對話抒發的過程中，達到壓力的 減緩與釋放。以下分三個面向描述此對話過程中的細微變化：

（一）能透過對話，使教師有「同在感」：

在第一次對話過程後，A3 教師隔日恰巧要面對一個棘手的會議，包括要和教 授匯報學生的訪談、測驗結果。原先 A3 教師感到十分焦慮，但經過對話之後，A3 教師表明自己覺得面對明天的匯報更有信心，因為至少他知道「有一群和他理念 一致的人」，就算自己明天遭到挫折，他相信也會有一群人知道他是怎麼想的，以 及為什麼他會用這樣的方式操作，而又是什麼樣的動力支持他繼續保持熱忱做下

去。因此 A3 教師表示對本次對話感到獲益匪淺。

A3：其實我對這次對話覺得最實際的效益就是，至少我不那麼害怕明天的晤談了，

想想被罵就算了，反正至少現在大家都懂為什麼我會這麼做，真的會有覺得…

背後有一群支持的人的感覺。

（錄 20160303）

另外，在此次對話過程中，T3 教師有如下的描述：

T3：我覺得今天的談話讓人感到還蠻舒服的，因為今天找的這個團體已經有一個 默契在，同質性高，志同道合，所以大家談起來是愉快的。

（錄 20160303）

為什麼這兩次的對話讓人感覺很「舒服」，而且又可以很放心的表達自己內心 的真實感受？就是因為這一群由研究者挑選的參與者都是志同道合的教師夥伴，

由於平時的良好關係，並且時常共享、探討學生狀況，即謂「物以類聚」的真實 呈現，相聚一起，談話自然十分投機。但若今天社群的組合成員有了變化，並非 自願選擇或是話不投機之教師，那麼便無法營造如此舒暢的對話環境。因此，對 T3 教師而言，社群對話的組織成員可算是最為重要之因素，因為這型塑了「一群 人」的對話感受，創造出只屬於這群人共享的「同在感」。

正如研究者先前所述，社群成立的重要關鍵即在於成員間能夠「志同道合」，

當彼此找到共享的價值與信念，社群聚會才不會流於任務制或是一項難以應付的 工作，反而能夠成為教師的能量來源，是教師解決疑難雜症的好去處。而正也是 因為志同道合，社群才有長遠經營的可能。

（二）使參與教師重新建立對自身專業的信心：

對話過程中，T2 教師表達自己時常思考身為導師和教師助理的差異。由於特

殊學校主要招收中、重度身心障礙學生，因此學生最重要的學習任務便是生活自 理，而教師助理員其工作要務便是協助學生生活自理，讓老師可以充分發揮專業，

啟發學生智能、技能和德行發展。然而，有些教師時常忘卻自己和教師助理之間 的差異。相較之下，教師應該要更能充分掌握學生的需要，採取「溫柔而堅持」

的態度，從而思考和設計策略來協助學生，而不能純粹只是擔任「照顧者」的角 色，否則除了和教師助理無異之外，也無法達到任何的教育目的。

透過此次社群對話，參與者也觸及了與教師助理之間差異的「身分認同」議 題，並重新釐清自己的工作角色和定位。特殊教育教師並不是「褓姆」更是資源 的整合者、策略的發想者、問題行為的處理者，更有專業素養去彈性調整適合學 生的教學內容與活動。社群的對話，使許多教師在心中共同盤旋已久的問題和自 我懷疑獲得釋放，有豁然開朗之感。

另外，在第一次對話的最後回饋部分，T3 教師也提到了自己曾經被同行的友 人以輕蔑的語氣批判了自己的工作。內容如下：

T3：其實我還蠻常質疑什麼是教師專業，就如同你一開始所言，我們跟教師助理 有何不同？我曾經被一位從事資優教育的朋友氣到，因為他曾說：「T3 老師的 工作很好做啊!很輕鬆耶」。同樣身為特教教師，性質很不同，但他並不了解教 導身障生的特教老師是什麼樣的工作樣態，卻用比較嘻笑的方式去詮釋這樣 一份工作，讓我感到極度不被尊重。

（錄 20160303）

這讓 T3 教師與所有與會教師感到極度不受尊重，正所謂「隔行如隔山」，即 便同是特教教師，不同的教育對象、教學環境，都無法完整地去理解他人，許多 時候特教教師因此會感到自我懷疑，對於要如何證明自己的專業能力和如何維繫 自己的工作尊嚴都感到迷惘。然而，不論是特教教師或一般教師，均需要大量的 投入和付出，教育的成果也不見得能夠立竿見影。但若因為成效有限，而認定對 方的職業必是愜意輕鬆，那麼特教教師的不平之感可想而知。

透過此次對話，教師抒發了內心積壓的不平之聲，並透過討論，重新理解自 己在這條道路上的付出和辛勞，或許學生的回饋有限，但是可以透過社群成員的 支持和對話，重新建立起自我的尊嚴和專業認知。

（三）教師需要「充電」，透過對話抒發真實感受：

現今的教學環境嚴峻，除了社會整體發展講求快速、效率的因素，影響課程與 教學之外，在民意至上的氛圍下，教師時常擺盪在自我專業的原則堅持和家長權 益的滿足之間，這些環境因素，相較以往，確實造成教師不小的壓力。與此同時，

特教教師幾乎每天都要面對處理學生的情緒行為問題，要如何使自己能在情緒上 全面抽離、「八風吹不動」，並不是一件容易的事。

面對壓力的處理，最直接又能快速獲得共鳴的方式，就是抱怨。然而，每一 個抱怨後面其實隱含著許多懸而未決的問題，而抱怨完全無法獲得實際的效益和 問題根源的移除。因此，透過社群活動實施蘇格拉底對話，可以滿足教師想要表 達、尋求理解的需要，同時能將「抱怨」的負面元素降低，轉而提高理性思維對 話的應用，在獲得解答的過中充電、釋放。以下列舉一例，說明教師在參與蘇格 拉底對話後的感受：

T1：教師是一個給予的工作，我們不斷的給予、給予、給予，但其實真的很少人 在幫我們加油，今天這樣的討論過程，其實都是給我們自己給自己的一個加 油，所以繼續告訴自己再朝這條路往前走!

（錄 20160303）

由上述可知，教師在對話過程中獲得的不僅是對問題的解答，同時也是給自 己的一個鼓勵，透過同在感的建立、意見的抒發，重新建立自己對專業的信心和 繼續走下去的能量，研究者認為這便是社群活動和對話的良好連結。

二、 教師專業發展評鑑：

研究者觀察發現在探討教師專業發展評鑑議題上，參與者有許多實際的經驗 與體會，但是容易和其他的評鑑混淆，因此在對話時的聚焦性便顯得較薄弱，促 進者需要投入更多，對問題的反應也必須要更靈活、更快速。此外，由於教師對 此議題有許多個人的經驗和意見需要探討，尤其是此過程中，教師產生許多「破 壞性」的思維，包括自己理想中的評鑑應該如何操作、曾經感到困惑的經驗、評 鑑後結果宣布後的實質效益等，在眾多紛雜的經驗中要做取捨和精確地闡述，對 參與者和研究者來說都是挑戰。以下分列四項闡述在社群活動透過蘇格拉底對話 探討教師專業發展評鑑的內涵：

（一）透過對話釐清對政策的真實態度：

研究者在進行本次對話的起始階段，先跟大家說明本次對話目的，並拋出議 題：「如何調整現有的教師專業評鑑指標

？

提出許多問題，藉以更清楚知道研究者希望的目的為何？研究者說明希望調整現 有的指標以符合特教教師在專業成長上的使用，但參與者普遍不多做發言，部分 參與者透過提問漸漸覺察，原來自己懷疑的並不是指標的內涵，而是整個教師專 業發展評鑑的落實方式，亦即問題在於執行層面，而非指標的架構與內容。

透過此次對話，教師們之間釐清原來自身對教師專業評鑑的意見並非在於指 標內涵，而是在於執行方式，教師能有這樣的思考和領會，便是蘇格拉底對話的 重要內涵：「促使人們思考並澄清問題之所在」。

T1：我想我們是批評這個制度，而不是批評這個指標。

T1：我想我們是批評這個制度，而不是批評這個指標。