研究動機

根據上述背景，茲將研究動機歸納為三點，分別為專業學習社群對話模式尚 待建立、特教教師專業性及專業成長評鑑方式仍須釐清、蘇格拉底對話務須引進，

以下分別論述之。

壹、 專業學習社群對話模式尚待建立

研究者在教學現場觀察到許多教師在不同學校環境下的溝通型態，教師面對

不同的場域自有其不同的溝通與應對方式。就研究者觀察，在公開會議時多數的 教師傾向不表述自我意見，不論是因為害怕犯錯，或是基於同儕輿論的壓力，教 師傾向保守發言，而少數樂於表達意見之教師，其關切之焦點較集中在教師福祉 或權益的發聲。而有時溝通所引發的衝突，來自於觀點、立場的差異，造成行政 和教學之間的誤解與矛盾，因缺乏立場的相互理解或是溝通的立足不同，導致校 園氛圍的緊繃，政策因此更不易推行。

而另一個常見的溝通模式，就研究者觀察是同在辦公室之教師，其溝通內容 多數是話家常，雖亦不乏討論與學生、教學相關內容，但較不易廣納多方意見，

這些談話往往成為教師之間的淺談並成為懸而未決的疑問，並且容易成為抱怨或 情緒宣洩的窗口。

教師專業學習社群是一個契機，它既非完全正式、受限的會議型態，亦非開 放吐苦水、閒談的場域，而是希望參與社群者能真正傾聽他人內心的真正想法，

透過對話和同理，重新認識對話雙方的立場，同時，建立起共同的情感與目標。

然而，研究者也在實際的場域發現社群運作的問題，教師在社群活動的初始 階段尚未熟悉運作流程，或是在設定社群目標時意見模糊，又或者社群時間被視 作為教育政令宣傳或工作分配的時機，也有可能是領頭羊缺乏經驗，未能明確知

道自己希望將社群帶至何方。以上所述，為研究者在現場所做的觀察，雖然未能 確知是否為普遍現象，但可以理解在部分社群成立之初，確實有可能遭遇此類困 境。而當研究者實際參與特殊學校現場社群運作時，教師在探討特殊教育新課程 綱要與教師專業發展評鑑指標之因應部分，往往未能有效獲致結果或共識，也缺 乏對話之技巧，同時容易偏移對話之重點。

教師專業社群同時也代表了另外一種意涵，亦即教師不再只是政策的實踐者，

更要為自己的專業生涯和專業成長負起責任。誠如徐悅淇（2003）的研究指出，

多數教師認同「教師自主，由下而上」的學校本位教師專業發展是有效的，但矛 盾的是，教師同時又最不同意其為可行的方法，並且認為這種作法會為教師帶來 較大的壓力。由此可知，教師在認知層面清楚了解到由教師自身引發的變革將會 最有效果，但卻無法從事實際作為，產生「知易行難」的困境。本文雖未能探討 教師排斥專業學習社群之原因，但希望透過蘇格拉底對話法之實際運作經驗分享，

為學校注入討論之風氣，並激發更多教師勇於嘗試之意願。

綜合上述筆者的觀察現況，教師的非正式溝通固然重要，但是若學校文化未 能帶動起教師勇於理性溝通、批判現況、虛心接納多元意見的風氣，教師專業學 習社群便難以發展，也不可能促進如蘇格拉底式的理性對話，更不能達成 Giroux 所謂的轉化型知識份子，教師的專業地位只能淪為「教匠」，而不是能與時俱進，

具有專業素質和願景的「教師」。因此，研究者渴望尋覓一條道路，可以讓教師專 業學習社群不再成為教師的壓力，而是能從中感受成長喜悅的、對教學有效益的 動態群體。

在目前教育環境下，特教教師同時要面對新課程綱要的推行以及教師專業發 展評鑑的參與，諸多隨之而來的問題解答需要透過教師間的充分對話和溝通，在 符合各校環境脈絡以及文化背景之下，由教師共同進行自發性的思考和檢討，才 能得出在該情境下最適切的因應方式。因此，「教師專業學習社群」便是一個值得 把握的契機，透過合乎邏輯和理性的對話，探討現代特教教師的專業定位，以及

適合特教教師專業發展的模式。綜上所述，研究者的動機之一，便是因深感教師 專業學習社群的對話模式有待建立，希望教師能夠依循更具邏輯性、更有步驟性 的對話模式，透過不斷的聚焦與發散過程，得出融合多元意見的共識，從而達成 社群成立之目的。

貳、 特教教師之專業性及專業成長評鑑方式仍須釐清

特殊教育教師，近年面臨的最新議題即為特殊教育新課程綱要。新課綱強調彈 性，並期許教師能多元、靈活的安排適合每位學生的學習，亦即落實以 IEP 為核 心的教學規劃，它同時強調以普通教育課程為主，期盼就讀高職或特殊學校之身 心障礙生能依據學校、社區、就業特性選擇專精的科別進行學習，其重點更在強 調課程上與普通教育之融合。

然而，普通教育課程內容較強調認知性課程，雖然可以依認知程度進行彈性 調整，但智能障礙、自閉症、中重度多重障礙學生因其先天性的認知能力受限，

較難適應強調認知的學科學習內容。以往舊有的課程綱要僅六大領域課程科目，

教師可依其教學需要彈性規畫操作性課程或核心課程，而新課程綱要則有部定必 修科目的限制，因此即使教師以自身專業判斷有部分學科內容較不適合學生的學 習特性，仍須按照部訂要求安排課程。

新課程綱要雖然強調教材鬆綁、教師的自主權提升，可是在實務執行上，教 師被部訂必修學分限制，無法依據教師專業判斷來決定學生的學習內容，而許多 認知功能缺損的學生，便要學習與一般生相同的學科項目。

因此，在執行課程時，教師面臨諸多困境，如：特教教師對一般課程或專精 的職業課程不夠精熟、一般學科的學習內容與特殊學生程度落差過大、教師缺乏 調整教材的相關知能、專業理論課程增加、對於被要求設立專門學習科別感到難 以抉擇等，上述均為特教教師對自我專業定位感到困惑之原因。

蘇昱蓁（2013）於其研究中指出，在師資結構與進修層面來說，國中特教教

然而，當很多身心障礙學生回歸普通班級後，在普通班的適應情況多數是較 為困難的。研究者先後在特殊學校及一般高職擔任特教老師，時常聽到許多普通 班老師提出的疑問：「…這個學生的學習成就真的跟班上差距太大了，他被放錯位 置…」、「這個學生當初是用哪一種升學管道入學的呢？」、「這個學生是不是應該 在綜合職能科會對他比較有幫助？」、「依此學生的學習成就，升學會有困難，也 不符合他的認知發展」不論專任老師或導師都會提出類似的困境。普通班級教師 感到無助之虞，向特教老師尋求協助，特教教師提供學習策略和輔導方式協助介 入，但是要改變學生的學習成就或人際適應需要的是全體人員的協助，包括家長、

行政、導師、科任教師、特教教師，甚至班級同學大家一致的投入與合作。年年 增加的個案量讓大家疲於奔命，特教教師能做的是資源的整合？抑或是給普通教 師一個抒發的管道？還是當普通班教師再也無力管理時，接手學生的後續學習？

特教教師究竟該扮演什麼角色呢？

而就特殊學校而言，由於多數障礙程度較輕的身心障礙學生已透過就學安置 管道安置到普通高中、高職，障礙程度較重的身障生便會安排在特殊學校就讀。

以研究者曾在特殊學校之經驗，許多老師同樣也感嘆學生身心狀況每況愈下，有 些甚至嚴重到要必須進入養護機構學習，在校園中，特教教師甚至還要協助照料 氣切的學生，以及幫學生抽痰等醫療活動。教師並非意願、動機低落，而是欠缺 護理方面的專業能力，有時候真不得不自問：特教教師一定要樣樣都會嗎？

基於上述，使研究者不禁回歸到最原始的問題：究竟特教老師在教學現場應 該扮演何種角色？而我們的專業任務又是什麼？

另外，由於特殊教育教導的學生對象非為一般學生，若以學生作為學習中心，

則教師的專業必定依據學生身心狀況與學習成就的變化而有所不同。因此，可以 合理推論現有的教師專業發展評鑑指標不一定完全適用於特教教師。

現有的教師專業發展評鑑規準將教師專業分為四個層面，包括 A：課程設計 與教學、B：班級經營與輔導、C：研究發展與進修、D：敬業精神與態度，此四

構面可謂包含重要的教師專業內容，但深入細究其評鑑指標與檢核重點，例如 A-6：

「善於發問啟發思考」，該點是否適用身心障礙的特殊學生便有待商榷，因為身障 特殊生需要較結構化的教學內容，直接切入重點式的教學方式或許更能幫助理解，

而抽象思考和擴散性的問題可能會是學生感到困難的，或是影響學生的類化能力。

雖然研究者在此不可武斷的說身障特教生完全不能接受發問式的教學，但相較發 問和引導思考，特教教師可能更需要有別於一般教師的其它重要的評鑑項目。

另外，又如同指標 B-2-3：「引導學生進行同儕合作學習」，該點對於在特殊學 校的中重度身障特殊生而言，達成的可能性可說是非常低，因為學生的身心限制，

另外，又如同指標 B-2-3：「引導學生進行同儕合作學習」，該點對於在特殊學 校的中重度身障特殊生而言，達成的可能性可說是非常低，因為學生的身心限制，