社群活動之實施

本節將呈現促進者與對話教師運用蘇格拉底對話法之對話歷程，共分為教師 對話、案例討論以及定義歸納三部分。首先，教師對話在歸納促進者與參與者對 話呈現的類型；再者，案例討論透過教師所列舉之案例，分析參與教師對特定議 題所持的態度；最後，定義歸納在展現教師運用對話達成共識與矛盾緩解、接納 意見之能力。

壹、 教師對話：

由於為首次和教師同儕介紹蘇格拉底對話，因此在討論的初始階段，參與者 均陷入沉默，或許是因為還不熟悉對話的模式，但從神色表情可以看出參與教師 均認真思考研究者所提出之問題，並於對話過程漸次增添熱絡之感，除說出內在 真實想法外，甚至也能提出相反的意見並分析對話雙方的矛盾之處。研究者觀察 自身情緒，從對話開始時的惴惴不安，到後來樂在對話，於重複謄打逐字稿記錄 時，則更有豁然之感。以下，將教師對話類型歸納為下列八項：

一、 以教學實務舉例，反映現場困境

由於蘇格拉底對話法強調以生活中俯拾即是的素材、真實案例做為討論項目，

因此在對話過程中，參與者有大量對教學實務困境上的表述，且由於對話者相互 之間的關係熟稔，因此教師對話時均能展露真實的心境，以下節錄一段教師對話：

T2 教師：…憑良心講，全班性的職業課真的很難上，學生程度落差實在太大，但 還是會想盡辦法找到學生可以進行的遊戲，是全班可以一起做的，雖然要在群體 中落實真的是很難的事情。

（錄 20160303）

許多教師在討論過程中會聯想到自身在工作中的困境，其中最主要是來自教 學上的困境，包括了因為學生程度落差大，課程設計上難以完全符合個別學生的 能力，由於該校導師的課程為全班性課程，而專任教師則較多分組課程，因此導 師對於專任教師教導認知程度較一致的學生，會有更多期待，希冀可以達到更好 的「個別化教育效果」。另一方面，由於「融合教育」政策影響，學生程度逐年加 重，老師在教學上也很吃力，許多不會表達的學生、情緒問題行為的學生，都需 要老師不斷去挖掘原因，並找到對治策略，其實對教師來說既是勞心也非常勞力。

與此同時，特教教師也面臨許多質疑或批判，可能來自家長、社會，這些都 造成特教教師的心理壓力，也直接的影響較師的熱忱和願景逐漸消失，以下列舉 兩例：

T2 教師：…這個社會太混亂了，老師要堅守自己的信念…不能被動搖，不然老師 做的好痛苦，真的心情好差。以現況來看老師跟我們心中想成為的老師是不一樣 的，所以老師常常是被質疑的、不被認同的狀態居多，熱忱會很容易就消失的，

其實很多東西會一直流失，就是…總之如果混亂的時候就要學習走回原點，找回 原本的那些核心。

（錄 20160303）

T1：我覺得特教老師的專業不是在於你把所有對學生的作為都留下紀錄，顯示你 很專業的樣子，而是我們就是做了，這就是專業，為何還要…重點在於該做的有 沒有做，應該要對老師有所信任，為何要一直被質疑？

（錄 20160303）

在幾次的對話中，教師傾向表露許多教學實務面的困境，而社會上對教師專 業越來越不友善的環境，也使教師備感壓力。教師對於應接不暇的書面作業無法 認同，也認為應該要獲得充分的尊重和信任，而這些想法均得到參與夥伴的認同。

在討論的同時，教師也充分達到情緒的抒發，主要由於對話夥伴均在相同的 工作職場，皆能感同身受和理解這些困境，因此對發表者而言，也在無形之中達 到紓壓和心情的解放。

二、 以提問方式，釐清對方言語中的意見

蘇格拉底對話法之目的在提出針對事務的定義，使參與的團體更清晰明白探討 主題的核心價值。在對話過程中，尤其是在釐清定義的部分，研究者認為是最為 困難的部分，因為有教師在建構概念的過程中，無法適切表達或是所用的字詞超 過其真正想表達的涵義，因此要釐清教師真實的內心想法並不容易。為了幫助概 念更清楚，對話過程中採用大量的提問方式，協助把過度的表達拉回正軌，透過 提問，也可以誘發更多的發言，增加對定義修改的幫助。以下列舉兩個例子：

R：所以信念是指：能被普遍認定的正確信念？

T3：但這是指…這個學校的普遍，還是這個社會的普遍？那代表的意義不太一 樣，如果這個學校的社會群體可能大部份的人認為是這樣子，可是他對於整 個社會可能具有不同的意義。

R：那大家覺得是要符合學校內教師同儕內的信念或是社會普遍的信念呢？

T1：我覺得都不適合耶，因為社會目前普遍對我們的期待太高了…

T2：我覺得像是教育社會學曾經教導過的例如：壓迫不壓迫這些，它算是一些核 心思想，它已經是一個成立的東西，而已經經過評價和挑戰的論點。

T1：可是每個教育家的思想也都不同？

R：可是如此就沒有辦法窮盡，也沒有辦法得出具體定義。還是說我們不要說「堅 守」信念，我們可否改成：「符合專業期待」。像是以前所學，一般我們會對教 師專業有所期待，例如：可能是通過證照資格的、可能是具有高度專業倫理的、

具備服務性質的、非營利的…是可以透過文獻去架構的論點。

（錄 20160303）

這樣的討論過程充滿提問，目的在更精確的洞澈雙方的意見與表述，並且琢 磨最終的定義成為大家真正的「共識」。歐陽教（民 87）曾言，教育的隱喻其一為

「教育即雕刻」，雖然原意係指在教導學生的過程中，要考慮其資賦，不斷協助其 精進修正，但此次的對話亦令研究者深感，對話也如同雕刻工程，透過言語間不 斷雕琢、反覆確認，消除多餘的或不夠完備的表述，終究刻出最適合的共同成品。

而這一把雕刻刀，確實就是透過蘇格拉底對話的方式：「詰問法」來進行。

而上述對於「信念」的討論，由於其本身也具有其抽象性，參與對話的教師 均認真思考究竟什麼是合理的信念？大眾認定的信念與教師應該具備的信念一致 否？不同教師間的信念一致否？由於這個抽象概念不易界定，且因人而異，因此 參與教師決定暫不將「信念」納入專業性定義的討論中。

三、 以理性思考，澄清矛盾或衝突

在對話的過程中，教師越來越樂於表述自己內心的真實意見，但有時部分的 團體成員會因為不斷思考個人最近的經驗或是感受到的負面訊息，因此會有過度 激動的言論。令人可喜的是，團體中多數人偏向運用理性，藉此柔性的針砭過度 激烈的發表，讓情緒性對話產生的影響盡量降至最低。此外，由於組成份子包括 導師、行政人員，因此可以站在不同立場上進行論述和意見表達，以下列舉兩例：

R：根據 T2 教師的案例，我們可以如何定義特教教師專業？

T1：就是…持續的為學生的個別化需求奮戰，不會隨波逐流，老師會依自己的專 業以及對學生需求的了解，跟當初我們所學的理念和精神進行服務。

R：所以你的意思是，特教教師的專業是：能堅守信念，並且掌握學生適合的學習 需求進行服務或教育？

T1：持續的為學生的個別化需求…必須要非常堅定的執行，不是只有掌握，必 須要執行，不會被體制跟家長所打倒!

T3：不可以被體制跟家長打倒…但這樣的專業會不會太獨裁了？

（錄 20160303）

由於部分教師在先前的討論脈絡中已有部分情緒被激發，或是因為近期自身 所遭遇的事件，導致對於家長、制度或行政端產生負面想法，上述參與者即是表 達教師必須要更堅定地站在自身的專業立場，不能夠輕易的被家長或行政人員產 生動搖，然而，這樣的「堅定」演變下去，究竟能讓專業更活化，抑或更封閉？

另外，每個人對於信念和價值的判斷不一，很多人的信念可能並不正確，或 是無法對學生學習產生實質的正面影響，但他很有可能非常「堅定」的持守著該 信念，那麼，這樣的持守仍值得保留嗎？

事實上，對話者總是習於以自身立足點作為所有思考的推演起點，因此在「將 心比心」或是同等理解上尚需學習。有時在對話過程中不免因內容而激發情緒，

但因為團體組成份子多元、異質，因此會有較為理性的對話者透過較委婉或中性 的語言，來澄清矛盾或衝突。

另外，在探討教師專業評鑑的對話過程中，部分參與者多次提及關於資源分 配的問題，包括認為行政無法公平對待教師，或是在給予教師的協助上資源不足 卻要求產能等。然而，由於對話參與者中也有行政人員，透過他們的分析和解釋，

並將事情原由脈絡進行說明，其他參與教師轉而能去同理、站在行政端立場和腳 色去理解事件，這是對話過程中的意外收穫。

蘇格拉底對話法強調理智的運用，藉此，情緒化的表述就不容易升起，也可

以更冷靜的深思可能方案或轉換想法，更重要的是，能增加對事件的多元角度和 同理心。

四、 以舊經驗為基礎，融合最新議題

探討特教教師專業及教師專業發展的過程中，老師們均提及最新的新課程綱 要議題，並且對於教師專業發展評鑑制度有許多看法，此部分亦與研究者先前的 研究動機有相呼應之處。這也充分顯示了教師對於現在的時勢和政策有所了解，

探討特教教師專業及教師專業發展的過程中，老師們均提及最新的新課程綱 要議題，並且對於教師專業發展評鑑制度有許多看法，此部分亦與研究者先前的 研究動機有相呼應之處。這也充分顯示了教師對於現在的時勢和政策有所了解，