國立畫灣師範大學教育心理學系 教育心理學報，民 76 ， 20期 205-228 頁
高中岡儕輔導員訓練及岡儕
團體輔導之應用放果研究
玉文秀 本研究探討: (一)悶儕輔導員訓練對同儕輔導員的效果; C二)同儕團體輔導對高中人際適應 困擾學生的效果。受試者為臺北市立中山女高高一學生計 112位。第一階段為同儕輔導員按 1 受八適，每週三小時乏助人技巧訓練;第二階段為同儕輔導員帶領之成長團體。分別以同理 心評量表、田納西自我概念量表、孟民行為困擾調查表、人際研係量表、社會關係量表評量 其效果。所得資料以 Timm 的一般線性模式考驗、 t 考驗與重覆量數二因乎變異數分析進 行處理。結果顯示: (→同儕輔導員訓練對高一學生之同理心與自我概念有正肉顯著效果;口 成長團體對成員在團體中之情緒擴張性與受支持1生均有顯著正向效果，但對其人際適應困擾 與人際需求則無影賽。 (→研究動構與目的 1.鐘於會少年對同儕團體的需求 • 205 • 青少年時期介於見童期與成人期之間，身心變化極為復雜，在成長過程中，個體不斷尋求調適和 穩定自己的社會角色 CErikson ， 1980) ，如嘗試脫離家庭而獨立，或期望在朋友間、在學業上及其 他方面有傑出的表現。對青少年而言，此時期最明顯的社會現象是同儕團體的影響大為增加，背少年 從同儕團體那真撞得支持、安全感及指引，同儕團體遂成為其行為、態度及價值觀的「參照團體」。 且在同儕團體中，青少年較容易獲得自我認定 Cidentity) ，若能透過同儕團體度過「自我認定混亂 」的危機，則能促進個人之心理成長，再者對較特殊的問題，如缺乏自信，在同儕團體中較能得到有 殼的處理，因而撞得自尊與安全感，因此如何運用同儕團體的力量來協助青少年順利的度過此→階段 ，乃是極為重要的課題，身為輔導人員實應正視這股力量的存在並予以積極的引導。 2. ..彌補輔導教師的不足並增加輔導的全面性 目前一位學校的輔導教師工作量極為龐大，若凡事都要親自處理，在時間及心力上均有所不能， 且同儕輔導的目的如 Rockwell& Dustin (979) 所言，其中之一便是增加輔導的全面性，擴大學 校中參與輔導工作的學生數量。實際上，支援性的輔導工作者，可在兩種情況下工作:第→是協助 專業人員處理較簡單的工作，以減輕專業人員的工作負擔，第二是在密切謹慢的督導下擔任輔導員 的任務與角色 CTruax & Lister, 1970) 。如此亦可使專業人員更能專心致力於更專門的工作;可 由對同學提供適當的服務與協助而拓展諾商的可見性;另外，將學生納入學校正規的運作體系，不只 是對受輔導者，同時亦可使同儕輔導員撞得成長。• 206 • 教育心理學報 1.探討同儕輔導員訓練的教果。 2. 驗證同儕輔導對高中人際適應困擾學生之輔導教果。 3. 設計一套適用高中生的同儕輔導方案。 叫研究問團與最設 針對上述之研究目的，本研究擬探討下列問題: 1.接受同儕輔導員訓練的實驗組受試者，其助人技巧與自我概念是否優於未參加訓練之控制紐曼 試者? 2. 參加成長團體的實驗組受試者，其人際適應困擾是否少於未參加成長團體之控制j組受試者? 為解答以上的問題，本研究提出下列骰設加以考驗: 位設一 i 同儕輔導員訓練」有助於同儕輔導員的同理心及自我概念的增進。 1-1 :接受「同儕輔導員訓練」的實驗組受試者，在「同理心評量表 J 上的得分，高於未接受 訓練的控制組受試者。 1-2 :接受「同儕輔導員訓練」的實驗組受試者，在「回納西自我概念量表J 上的得分，高於 未接受訓練的控制組受試者。 假設二:成長團體有助於受輔者人際適應困擾問題的改善。 2-1 :參加成長團體的實驗組受試者，在「孟民行為困擾調查表」上的人際困擾總數，低於未 參加成長團體之控制組受試者。
2-2 :參加成長團體的實驗組受試者，在「基本人際關係量表」中的 ieIJ 、 iwIJ 、 iecJ 、
rwC J 、 reAJ 、 rwAJ '與未參加成長團體的控制組前後測分數有所不同。 2一3 :參加成長團體的實驗組受試者，在「社會關係量表」之「選人指數」的後測分數高於前 測分數。 2-4 :參加成長團體的實驗組受試者，在「社會關係量表」之「受選指數」的後測分數高於前 測分數。 文獻操討 在諮商領域囊，最近的→項發展趨勢是運用同儕輔導員以拓展諮商服務範圈，並發展出適當的方
案以順應特殊團體的需求 (Delworth et al., 1974; Scott & Warner, 1974) 。此一趨勢在美
國甚至被稱為「向儕運動 J (peer revolutìon) (Myrìck & Bowman, 1983) ，成認為在各級
學校的諾商與輔導計畫中，同儕輔導計畫的制度、發起與實施勢在必行，探究其可能的原因如下: (→間儕輔導計畫將諾商所能服務的範圍拓展到整個學授(黃玉，民 71 ; Del worth et al吋
1974; Schweisheiner & Walbe 嗯， 1976) 。
口作為同儕輔導員，在學業成就、態度、行為及領導能力等各方面，本身亦能受益(夏金肢，民
72; Millick 1974; Santrock, 1981) 。
同負責協調、策劃及參與之學校輔導員因為見到熱心參與的同儕輔導員，亦促使其更熱心於輔導 工作，並且使其工作內容更加專精 (Mamarchev ， 1981) 。
關提高諾商的可見性，更易受到行政單位與家長的支持 (Myrick & Bowman, 1983) 。 因為參與的學生提供特殊的知識、技巧與工作經驗，以提供未來升學或就業之參考
(Delwo-rth et al., 1974; Millick, 1974; Rabiecki et al., 1985) 。
通常一套完整的問儕輔導方案應包括以下的步驟(黃玉，民 71 ; A ter et al., 1979; Sam uels & Fain, 1977) :
高中間儕輔導員訓練及同儕團體輔導之應用效果研究 • 207 •
H 評估學校之需求:例如可以發出問卷或非正式的訪問全校同學與行政人員，了解大多數人最感 困擾的問題，再依此訂定合宜的計畫 (Rockwel1 & Dustin, 1979) 。
目知會校內外有關人士 (Samuels & Fain, 1977) 以爭取必需的經費。
同激發學生興趣及參與意願'例如可透過社團或到各單、各寢室宣傳此項活動。 關遴選同儕輔導員，並得到家長的同意。 國訓練同儕輔導員。 關決定受輔者的來源及同儕輔導的方式。 同評估其成殼。 以下謹就有關的部分作進一步的說阱。 -、同儕輔導員的甄遇與訓練 同儕輔導員的遴選是使計畫成功的關鍵，是一切訓練及評鑑的基礎 CMamarchev ， 1981) 。一 般甄選來源有: (1) 由學生志願報名參加 CCandler et al., 1981; Varenhorst, 1973) ; (2) 由師長 推薦 (Hoffman ， 1976) ; (3) 由學生提名; (4) 由輔導員自行挑選; (5) 由高年級擔任 (Dawson ， 1973 ) ; (6)選擇自我概念較差，需成功的經驗，或對學校有負向態度者 (Bowan & Myrick, 1980;
Rockwell & Dustin, 1979) 。
甄選時須蒐集應徵者下列三方面的資料: (1)智能與人格:可透過學業成績、修過的有關課程及客
觀人格量衰，如 EPPS ， POI 與 MMPI 等加以參考;或者是由社交關係量表中選出最具同理心者
COakland & Williams, 1975; Schweisheimer & Walberg, 1976) 。不→定要選智力很高的
，人際關係的好壞更重要 CCandler， 1981; Fullmer, 1978) 0 (2)人際關係之技巧與特殊助人經驗
:可透過結構性的自傳或師長、求助者的推薦函得知。 (3)可訓練性:這點較難實施，通常是依紙筆測
驗或是情境測驗觀察其潛力，如設計情境進行角色拇演，或是觀察無領袖情揖中，團體討論之表現
CBowman & Myrick, 1985; Delworth & Moore, 1972; Hall-Mitchum, 1976; McLa-urin & Harrington, 1977; Oakland & Williams, 1975) 。
綜合學者 (Carkhuff，凹的 Oar間，1979; Portalatin, 1974; Waldren, et al. 1980;
Wa-rner, 1974; Vash ， 1981) 所述，→個同儕輔導員所應具備的人格特質包括敏覺性、領導才能、應變 能力、助人熱忱、挫折容忍力、同理心、人格成熟而統搓、精力充沛、人際關係良好與責任感等。
最後的決選則須綜合考慮各種因素，如應徵者先前的領導經驗、推薦函、個別唔談時的表現、學
業成績與生活體驗等 (Delworth et al., 1974; Mamarchev, 1981; Schmitt & Farniss，的
74) 。對於甄選未通過的志願者，宜以書面通知聶當面說明，同時鼓勵他們再接再厲，甚至針對他們 的熱心，可請他們支援輔導室的其他活動 (Bowman ， 1986) 。 甄選完畢後，要使同儕輔導員能充分的發揮其功殼，則需考慮可訓練的時間有多少，若為邊就學 校正常作息時間，可以考慮用學生之聯課活動時間;其他可行方式如開設此種課程、利用學生課餘時 間，或甚至採取馬拉松密集式的訓練方式 (Bowman ， 1986) 。此外，還要考慮訓線的內容及方式。 以內容來說，多半偏重在可實際運用的溝通技巧，如專注、同理心、傾聽、總結、面質等(林益
三，民73; Anderson, 1975; Bowman & Myrick, 1985; Campbell, 1983; Fullmer, 197
8; Mainarchev, 1981) 。這些訓練的目的乃在於協助準同儕輔導員消除不當的習價，加強其正向的
助人反應，以便協助受聽者，使其行為更具有建設性 CCarkhuff & Anthony, 1979) 。
最常用來做為訓練架構的書如 Carkhuff 的 "Helping & Human Relations" (1969);
Egan 的 "The Skilled Helper" (1 986) 與 Ivey 的 "Microcounseling" (1 973) 。至於訓
練的方式，較常見咱有頡敢講商 CCrabb et al., 1983) 示範法 (modeling) 人際關係訓練 Chuman relation training) ;系統化能力培養 Csystematic competence building
sequ-• 208 sequ-• 教育心理學報
ence) (Delworth et a1. 1974) 講述與實際體驗 (Schweisheimer ， 1976) 與認知法 (Mc
Laurin & Harrington, 1977) 等，其訓練步驟多半是針對某項助人技巧，先解釋為何要學習此
種技巧;其次是示範、演練、其他人給予岡鎮、回家作業與討論，反覆進行。
總結來說，同儕輔導員要積極發揮功殼，需接受適當的訓練，而此訓練計畫須作有系統且妥善的 籌劃，針對同儕輔導員的年齡、教育程度等特質詳加考慮，否則將是事倍功半 (Danish & Brock, 1974) 。 二、同儕輔導員的督導與評鑑 實施同儕輔導時，~定要有對向儕輔導員的訓練與督導計畫，因為他們的經驗、年齡與成員相蝕 ，很可能在團體進行的過程中遭遇許多困難的情境，需要輔導人員透過督導與討論，以協助他們去處 理(夏林講，民72) 。其直接和主要的目標是為了保障受輸者的權益與提高服務的晶質;間接和次耍 的目標則是為了維持與推廣專業教育的質與量，使輔導工作人員的專業權威獲得肯定(廖榮利、劉安 屯，民 72) 。因此督導人員對專業工作應有相當的知識和經驗;有「教授他人」的能力;對鐘聲構的政 策及措施要能溝通與合作;並且要有足夠的能力啟發與促進受訓練者在訓練過程中產生改變的教果。 也因此身為督導者，對同儕輔導的過程中可能遭遇的問題須有預測及解決的能力 (Timothy
&
Hackney, 1982) ，要有固定的時間與同儕輔導員接蟬，並且對評鑑的方法及各種評估工具、方式均 很熟悉，以了解目標達到的情形;此外，要能培養良好的督導氣氛與關係'而且最重要的是願意透過 這種在職訓練的撥會與同儕輔導員分享 (Spinelli & Packard, 1978) 。督導的方式大致分為→對一的個別與小團體的督導兩種，多半是→週→次:內容可以是針對同儕輔導員所遭遇的問題或是由其 錄音內容加以討論、給予岡饋以了解每位同儕輔導員目前的狀況，以供分被受輸者之用 (Easton et al., 1985) 。 綜合言之，如 Moore (1 974) 昕言，督導工作的任務是: (1)評估同儕輔導員的基本能力水草， 以便量力分配工作或進行訓練; (2)讓同儕輔導員知道如何運用督導時間; (3)教導同儕輔導員要圓滿達 成任務所需的技巧，可用行為目標示範、角色扮演、立即岡饋與觀察等方式進行; (4)協助同儕輔導員 籽解「被評鑑J 的矛盾與焦慮，督導員在早期建立關係時應儘可能具體澄清訓練的目標，對同儕輔導 員多給予正增強、協助他有成功的工作經驗，並以客觀涅盤，富同理心的態度指出其錯誤與弱點;(5) 協助同儕輔導員分清楚工作時間與責任，以兔走火入魔，過度投入而荒廢本身的其他工作。
有一些學者 (Gibson & Mitchell, 1981) 指出目前最迫切需要的就是諮商或輔導的「績放責 任制度 J (accountability) 。對於輔導欽果的評估，應是整體計畫中的-部份，而不是先做了才開 始計畫 (Mamarchev ， 1981) ，其目的是:
1.決定此計畫的有欽性與街擊性。
2. 對此計畫的持續與拓展提供行政上的支持。 3. 協助改善計晝的本身。
4. 對所有的參與者負起責任 (Rockwell
&
Dustin, 1979) 。完全客觀的評鐘幾乎是難以做到的，但設計嚴謹的主觀評鑑仍有其價值。 Dougherty & Ta-ylor C19的)曾提出評鑑同儕輔導的方式如前後測法 (pre-post test) (Bowman & Myrick,
1980) ;控制組比較法 CEnmert ， 1977) ;自我報告之評估法 (self report assessment) (Rab. iecki & Brabeck, 1985) 與個案研究法 (Mastromanni & Dinkmeyer ， .1980) 。
至於績殼的評估，可自受輔者，同儕輔導員與整個學校的氣氛等三方面來探討。例如: (1) 由求助
的人數、求助者的約談次數及所表達的問題在重類來看; (2)受輸者以匿名方式說明對同儕輔導員以及對
此計晝的滿意情形。
高中同儕輔導員訓練及同儕團體輔導之應用效果研究
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2ω. Cherch泊， 1976) 。至於學校氣氛，可根按學校的紀錄來比較前後兩屆學生違規次數、出缺席情形， 或是由任課教師、同儕輔導員及求助者本身來評定 (Hinrichsen et al., 1979; Huey, 1985) 。 此外，最近的趨勢是以「投資報酬 J (cost effective) 的觀念來探討所投住的人力、精神與時 問與其成殼的比例 (Easton et al., 19師)。 同儕輔導絕不意味輔導服務品質的降低、，反而專業人員的工作量與時間相對地要增加(Spine-I1i & Packard, 1978) ，在評鑑時特別注意下列的問題:
1.同儕輔導員所受的訓練對他們特殊的助人接巧有放到什麼程度? 2. 受輔者是否覺得他們受到良好的服務與輔導? 3. 在相關的工作上，同儕輔導員與專業輔導員相比較，其教能各是如何?其投資報酬率各是如 何? 4. 對同儕輔導員所造成的街擊如何? 5. 對擻構所造成的影響如何? 三、同儕輔導的倫理守則與閣制 同儕輔導的資源雖然極具開發潛力，但是水能載舟，亦能覆舟，若忽略了同儕輔導員應遵守的倫 理守則及其限制，則其功能將大打折扣，甚至會造成對彼此的→種傷害。身為同儕輔導員所應萬記在 心的倫理守則如下: 付最重要的是尊重受輔者這個人，他的感覺與需求應列入最優先考慮。 (斗其主要功能是支持，同理，而非只為解決問題，更非代受輔者做決定。 目保密、尊重對方的隱私權 (Duncan， 1976) 。 岫融會貫通所學到的助人技巧，不可強不知以為知。 因了解自己的長處與短處。 帥→般說來，在助人關係之外，不應有私下較親密的往來 (Delworth et al., 1974) 。 附與督導或專業輔導人員保持密切聯繫'熟悉轉介之方式與資源。 Steenland (1973) 的研究報告中指出，大學輔導中心主任最不同意同儕輔導員所傲的服務是與 性困擾者、有婚姻問題及有心理疾病者的諮商，再如投射測驗的施測與解釋也是不宜。 雖然間儕輔導對同儕輔導員有許多正面的影響，但無可避兔亦有負向的-面，伊j如覺得責任太大
，壓力太大 (Corey & Corey, 1982; Peavey, 1982) ，或因帶團體的過程不能稱心如意因而造 成強烈挫折感(蘇富美，民74) 。此外有些受輔者極不願將自己感到困擾的問題讀同年齡的同學知道 ，因為他們認為「老師 J 比較懂得輔導，與同儕輔導員在→起無安全感，甚至會有受辱的感覺，所以 應考慮清楚那種學生較適合以此方式進行 CMcLaurin
&
Harrington, 1977) 。而且這些同儕輔 導員要重新去適應另→個角色，若輔導人員未能隨時支持與輔導，可能使他夾在兩方中間而不知如何 是好 (Delworth， et a1. 1974) 。 輔導人員在實行同儕輔導計畫時，應仔細考慮專業及同儕輔導員職權劃分的問題，尤其應注意到 這些同儕輔導員與其他同學乃處於相同的發展階段，但是所賦予的責任及從事的活動均是專業性的， 亦部他們是介於教師與同學之間的角色，故宜有較正確的角色期待，並且要讓同儕輔導員知道其能力 的限制、強調專業的必然性、重要性及轉介的意義，以促其正常發展(Jackson ， 1972; Rittenho-use et al., 1984; Spinelli & Packard, 1978) 。四、同儕輔導的有關研究 1.間儕輔導對受輔脅的影響
至今已陸續有許多研究支持向儕輔導之功能，如使學生之教室違規行為減低、學業成績進步、提 高文化不利學生之職業與教育期望水準、適廳學校生活、培養社交技巧，以及克服竄寞感等 (Mc.
‘ 210 • 教育心理學識
Garthy
&
Michaud, 1971) 。Maher & Barbrack (1 982) 曾以行為學派諮商法對適應欠佳學生(逃學及人際、學業適應欠 佳者) .採輔導員和同儕輔導員分別進行的方法，結果發現這兩組與控制組比較起來，其學業成績均 顯著進步，違規行為與轉介次數均下降。 Ruth (1 975) 的研究亦有相似結果; Brown et al., (19 11) 的研究亦指出受輸者的困擾問題比控制組的顯著減少。此外如 Manville School 為七至十五 歲學習障禱或情緒困擾學生設置臨床診所，提供→套同儕輔導計壺，結果發現對於人際關係欠佳之學 生相當有毅 (Santrock ， 1981) ，因為他們就像一位特殊的朋友-樣，可和那些較疏離的學生談話， 使其有機會分享自己的意見和感受、探索其行為與態度、思考其目標及學故對其之意義，因此極易發
揮其功能， (Myrick & Bowman, 1983) 。
除了改善這些學生的適應情形之外，這些受補者對同儕輔導員的態度亦趨於正向，如 Sussman
(1 973) 在佛羅里達州 Dade County 的一所高中，以志願接受輔導之學生為對象進行同儕輔導，
發現這些受輔者在講商員評定量表 (Counselor Evaluation Inventory, CE I)上的評價，不
管是對成功法失敗的同儕輔導員均是積極正向。又如25位大學的同儕輔導員針對該役之數學低成就新 生所進行的學業輔導，這些受輔者除了學業成就比控制組顯著增進之外，亦指出是因為這種問儕輔導 的關係"使他們在努力適應大學生活時，不斷感受到同儕的支持力量 (Burton & Ellio仗，1986) ; Folk (1982) 與 Brown et al., (1971) 的研究中，接受同儕輔導的高中學生更將其同儕輔導員推
薦給班上其他有困擾之學生。
Scott & Warner (1974) 曾經整理過在大學、中學及小學所傲的有關同儕輔導的研究，以高 中來說，他們列出七篇研究報告，其中數篇均指出，受輔者的學業、社會及個人適應均撞改善 (Lo_ bitz, 1970; Koch, 1973, Vriend, 1969) 。但是亦有研究指出對減輕學生的焦慮並無幫助;此
外亦有研究說明由同儕或專業輔導員所帶領的團體，其教果並無差異 (Margo， 1973; Parker, 197
3) 。研究者發現 Scott
&
Warner 所引述的這幾篇研究，其實驗架構均非十分嚴謹，例如完全憑主觀來評量或缺乏控制組來對照。但是參照其他有關的研究，一般而言，仍可肯定同儕輔導對受輸者 的教果。 不過並非所有的研究均支持同儕輔導的故果，如 Franca (1 982) 的研究指出針對有行為違常的 中學生所進行的同儕輔導，從教師對同儕輔導員及受輔者的行為檢該表、兩份社交關係量表、自我概 念量表及其社交關係等方面來探討，發現雖然二者的關係建立得很好，但是受輔者的社交關係量表分 數並無改變，其自我概念分數亦然。另外，在國內的研究方面，謝現見(民 73) 對師專生所進行的同 儕輔導發現受輸者對同儕輔導員的表現很滿意，但是在柯民性格量表上之人格適應前後測分數並無差 異。又如林益三(民 73) 針對高工學生的同儕輔導，不管在學業成就、人際關係與自我概念等方面， 均無顯著效果。而蘇富美(民 74) 對於大學生所進行的同儕輔導，受輔者臉了在自我概念方面的道德 倫理自我與家庭自我二方面有顯著教果之外，在其他生活適應態度及人際關係方面，亦無現顯的改變 。造成這些研究結果的原因可能是同儕輔導員的選擇不當，訓練內容不合宜、使用的評量工具不能正 確測出其改變情形; 1.真是我國與外國國情的差異，這些均值得進一步的探討。 2. 對問儕輔導員的有關研究 對同儕輔導員而言，同儕輔導也是一種不斷學習且不斷有街擊的歷程，從只憑滿腔熱忱而對輔導 內涵→知半解的情況開始，去接受有關的訓練並且實際去參與工作，不論是以個別或團體的方式進行 ，對其能力及自我概念均是種探索與挑戰，並且對其人際關係、助人能力與生活適應等皆有影響。 通常在同儕輔導的訓練過程中，除了針對特殊目的(如問題解決、危機調適及課業輔導等)所訂 的訓練計畫外，最強調的是同儕輔導員的人際溝通能力 (Payne， 1976) ，尤其是專注、傾聽、同理 心、總結等基本助人技巧;以及其領導能力的培養。至於對同儕輔導員的影響則可由他對學校的態度
高中同儕輔導員訓練及同儕團體輔導之應用效果研究 • 211 •
(林益三，民 73) 自我概念 (Gray
&
TindalI, 1974) 等自評方式及由師長、受輔者來評的他評 方式來探討。有研究 (Carkhuff， 1968) 指出，具備助人技巧，如同理心、尊重、溫暖與真誠-致的態度， 比較容易助長其人際關係的學習。同理心的增進，是所有助人專業成功的必要條件(謝水商，民 73)
。例如 Payne (1976) 為了增進大學同學問彼此助人的風氣，對→畫大學生進行同理心的訓練課程
，以前後測的方式測其助人次數;以情攬測驗來測其同理心能力，並測其自評的生活適應情形，結果
發現其同理心能力有顯著增進，另外生活適應也較佳。.A， nthony (1975) ; Cooker & Cherchia
(1976); Crabb et al 吋(19間) ; Dawson (1973) ; Roberts (1979) 與 Scharf (1 971) 等研
究均支持同儕輔導員在接受溝通技巧之訓練後，其同理心及其他溝通能力均有顯著的進步。 除了助人能力之外， Talbert (1 984) 以現實療法的問題解決挂巧來訓練二十位高中的同儕輔導 員，與未參加訓練的控制組比起來發現其回納西自我概念量表(以下簡稱 TSCS) 各項分數均有顧 著上升，這項結果亦說閱當高中學生有機會在-個溫暖安全的團體氣氛中，表達出自己的思想、感覺 與行為，將有助於其問題解決技巧及自我概念的增進。 McCann (1983) 發現同儕輔導訓練對高中 同儕輔導員自我概念的發展極為有殼，但對溝通技巧與道德判斷則無影響。此外， Ender (1981) 、 Bowman & Myrick (1 98仿與 Parker (1973) 的研究亦支持同儕輔導訓練對同儕輔導員的自 信心及自我概念有積極作用。 由上述的研究看來，似乎皆能支持同儕輔導對同儕輔導員的幫助，但是亦有一些研究結果未能 支持此項假設，例如 Collahan (1978) 針對接受同儕輔導訓練課程的一百三十位高中學生，測量 其 TSCS 及 Carkhuff 溝通量表指數，與控制組前後測的變化情形相較之下，發現實驗組只有 TSCS 中的生理自我有顯著改變，至於其諮商投能並無增進。 Willingham (1971) 以 TSCS 與 自我表露 (self-disclosure) 二者的分數來探討和選擇同儕輔導員的關係，發現二者均無法有殼的 預測同儕輔導員的甄選。 Creange (1983) 的研究亦指出同儕輔導對受輔者的違規行為是有殼，但 對其自我概念則無影響; Anthony (1975) 對六十位高中生的同儕輔導研究與林益三(民 73) 對高 工學生的研究均指出對其自我概念皆無影響。探究其可能原因，→方面是因為自我概念的改饗往往不 是短時間所看得出來;另一方面則是同儕輔導員在參加訓練時所持的「理想我」與真正從事輔導工作 時所產生的「實際我」二者距離頗大，故其自我概念甚至可能會下降。 雖然大多數同儕輔導教果的研究結果均是積極有殼，但是仍有其實施上的眼制， Fink et al. (1978) 針對該投同儕輔導實施的情形，由全按抽取出來的學生、同儕輔導員、受輔者與教師們等評 估其成殼，主要在探討服務的人數及範圈，結果發現同儕輔導員透過「非正式管道 J (informal system) 所提供的服務範團較大，同學多會主動尋求協助，而且所處理的多半是個人一一社會問題 ;透過「正式管道 J (formal system) 服務的學生人數較少，且著重在學業困擾。這點與我國情 類似，亦間比較不願公開討論個人性的問題，此種差異亦可能造成不同的輔導教果。 本節主要在探討同儕輔導對受輔者與同儕輔導員的投果，綜合以上研究可看出大多數的研究均支 持同儕輔導的成殼，但亦有部分研究結果未能支持，因此此→問題值得以更嚴葦的實驗程序與更適當 的工具褪續加以探討。 研究育法 H 研究對象 本研究之對象為臺北市立中山女子高級中學-年級學生，包括: (1)接受同儕輔導貝訓練的學生犯 人，未接受訓練的控制組學生28人。 (2) 舉加同儕輔導員帶領的成長團體之人際適應困擾學生23人，未
• 212 • 教育心理學報 參加團體的控制組學生28人。 目研究 z 具 1.基本人際關係量娶個 lRO-B) 為探討人際適應困擾學生在參加成長團體前後，其人際需求的改變情形，故由研究者根援 Sch utz 所編的 FIRO-B ，並參考郎佩麗(民73) 的「基本人際關係量表」而修訂此量表。本量表包含
「納入 (inclusion)J 、「控制 (control)'J 與「情愛 (affection) J 三向度，每個向度各以「表現
( expressed) 行為」與「期華 (wanted) 行為」二方式加以測量，故可得到六個變項的分數;每個 變項有九題，因此本量表共有五十四題，採六點評定量表形式，可用來測量人際情墟中的行為，進而 預測其人際間的五動。 本量表之作答方式是由受試者對每→題依其個別情形在「總是」、「時常」、「有時」、「偶而 」、「很少」與「從不J 讀是「所有人」、「許多人」、「一些人」、「少數人」、[""~、二人J 與「沒有」之空格中打鉤。答對-題得一分，分數越高表示該變項之需求越強烈。本研究以中山女中 及師大附中 168 位高→學生為受試所求得之復製係數 (reproducibility index) 介於 .96一 .99 之間，六個變項合併之夜製係數為 .94 ，相當理想。本量表之重測信度 .73 ，乃以 168 名高→學生 間隔三適再測所得。由復製係數可看出本量表具有相當高的內容放度，表示這些題目是探討問→向度 ，且各題答對人數有遠題下降之趨勢。 2. 孟民行1&困擾割畫畫要 為探討人際適應困擾學生在參加成長團體之後，其人際適應困擾之變化情形，故採用胡秉正(民 65) 修訂之調查表，共 330 題，每 30題歸為一類，本研究依研究所需只據用有關人際適應與自我適應 之三類分數。本調查表共有高中、高職之男女及男女合計之一般困擾及嚴重困擾之平均數、標準差和 百分比。本研究之三項困擾平均數為14.3 ，標準差為 10.99 (n =揭6) 。 3. 社會關保量要 為探討受輸者在參加成長團體前後，對團體中其他成員的接納程度，以及自己在團體中受支持的 程度，故由研究者依 Moreno 發展出來的「社會計量表 J (Social metrics) 為參考架構，以團 體中之情撞來設計量表之內容。題目是: [""在這個團體中，我最願意和她分享我的喜、怒、哀、樂的 同學，她(們)的名字是一一一一(人數不拘'除自己外，均可填) J 。再依成員之反應求出下列二 分數(參考吳武具，民68) : (1) r 情緒擴張性J 涉及個人是否用到所有他可用到的選擇，放其計算方 式為「實際個人所用到的總選擇數 J 0 (2) [""受選地位指數J '表現個人在團體中所受支持的程度，其 計算方式為:受選總數/團體人數 -1 指數越高，表示個人在國體中受支持的程度越大。本暈表之 折半相關係數為 .58 。 4. 同理心碎量要 此評量表是以高中生的生活中可能會遭遇到的問題情撞，讓妥試者設想自己是輔導員來做反應， 以測量其同理心的層次。 本評量表分兩部分，第-部分是列出八題求助者的困擾，每個問題之下有四旬輔導員的反應，由 受試者依對求助者最無幫助、有些幫助與非常有幫助的反膺依次註明 rL J (lOW) ; [""MJ (m iddle) 與 rHJ (high) 第二部分是五題開放式的問題情墟，也受試者寫下她認為最適當的反應。作答時間無限制。 本評量表以廿五位受試者間隔兩個半月之後的測量t "得出其重測信度為 .66 (p>.Ol)。另外以 兩位評分者所得評分者問信度係數為 ".97 。其內部一致性係數為 .770 5. 回納西自我概念量要 本量表是用來了解同儕輔導員在接受同儕輔導訓練課龍之後，其自我概念的變化情形。量表為林
高中間儕輔導員訓練及同儕團體輔導之應用效果研究 • 2t3 • Scale; TSCS) 而來。 本量表以臺北市大直與北安二園中學生 (n =143) 為樣本，間隔三個月所測得之重捌信度為 .67 一 .85 ;其折半信度為 .76 一 .90 (n =97的。 以少年人格測驗及自我態度問卷為敷標，對臺北市大直及北安二園中學生所測得之放度為 .39 一 .75 。 本研究鑑於實驗處理的目標之→是在促進同儕輔導員對自我能力，與人交往能力、自說概念、自 我接納等的肯定，所以採用「心理自我」、「社會自我」、「自我認同」、「自我滿意J 與「自我總 分」五方面來評量其自我概念。 同實鷗設計 本研究分成兩個階段，第→階段為同儕輔導員之助人接巧訓練;第二階鹿為成長團體，其實驗架 構如表→所示: 要-本覽廳之實毆架構 自 變 項 依 變 項 測 量 工 具 (第一階段) 同理心能力 同理心評量表 實 驗 處 理 自 我 概 念 回納西自翁概念量表 (1)實 驗 組 (2) 拯 制 組 (第二階段) 人際適應困擾 孟氏行為困遁詞查表 貨 驗 處 理
人
際 需 求 FIRO - B (1)實 驗 組 情緒擴張性 社會關係量表 (2) 接 制 組 受邀地位指數 倒統計分析 1.以草種量數二因于變異數分析統計法驗誼假設 1-1 與 2-1 。 2. 以 Timm 的三圈子軍覆量數多賽項分析統計法，考轅骰設 1-2與2-2 。 3. 以重覆量數 t 考驗驗證偎設在3 與 2-4 。 話果 (寸間儕輔導員回|線之敵果分析 1.兩組曼霞在「同理心碎量要」前後測得分之此較 兩組受試在各依變項得分之平均數及標車差如表二所示，由統計結果得知: 一一 (1) 在前測時，實驗組與控制組在「同理心評量表J 之得分部有顯著差異 (F=22.45' p<.01 )而在後測時，二組的得分差異亦達顯著水車 (F=66.49' p<.01) ，且實驗組後測平 均數(文 =72.51) 高於控制組之後測平均數(文 =35.2份，亦師實驗組在「同理心評量表」 後測之得分顯著高於控制組之後測分數。• 214 • 教育心理學報 (2) 實驗組在前後il!tl 之得分差異達顯著水車 (F=190.92' p<.Ol) ;而控制組之前後測得分之 間，差異未達顯著水準'且實驗組後測之平均數(主 =72.51) 高於前測之平均數(文=是4.5 1) ，亦即實驗組在接受同儕輔導員訓練之後，其同理心層次有顯著提高之現象。 由以上結果顯示二組雖然在實驗處理之前，在「同理心評量表」上之得分實驗組已顯著 高於控制組，但實驗組在接受同儕輔導員訓練之後，其同理心層次有顯著增進，而控制組則 仍無差異，故本研究骰設 1-1 得到支持。 2. 兩組曼試在「固納西自我概念.~賢」前後湖得分立聲真考暐 就依變項整體而言，組別與前後測之間的交互作用達到 .05的顯著水準，為了進一步探討 各依變項在前後測變化之情形，以重覆量數二因子變異數分析進行各依變項之事後考驗，其結 果發現在「心理自我」及「自我認同」兩個變項中，組別與前後測的交五作用均違顯著水準， 亦即兩組在這兩個變項上前後測分數的改變情形有顯著的不間，因此進一步進行單純主要放果 考驗。 由統計結果得知，在前測時，實驗組與控制組的「心理自我」並無顯著差異，到了後測則 有顯著差異 (F=4.-64' p<.05) 。就各組的前後測觀之，實驗組有顯著差異 (F=13.11 , p<.O日，而控制組則無。經比較其平均數，發現實驗組後測分數高於其前測平均數(文 1= 42.97 ;文 2=45.73) 。顯示實驗組在接受同儕輔導員訓練之後，對自己的能力與個人價值等的 評價越趨肯定。 以「自我認同 J 此項而言，二組在「自我認同」的前il!tl分數並無顯著差異，到了後測，則 有顯著差異 (F=5.46, p<.05) 。就各組的前後測得分來看，實驗組有顯著差異 (F=5.5 2' p<.05) ，而控制組則無。經比較其平均數，發現實驗組後測分數高於其前測分數(文 1= 79.93 ;文 !=82-.93) 。顯示實驗組在接受同儕輔導員訓練之後，對自我現混的描述越趨肯定。 要二 「同儕輔導員回11陳效果~析」之平均數與標掌聲 前 測 後 測 n 文 SD 主 SD 貨 驗 組 30 44.51 7.40 72.51 10.80 同理心評最表 拯 制 組 28 32.89 6.83 35.29 8.64 全 體 58 38.98 7.23 55.63 9.85 質 驗 組 30 42.97 5.22 45.73 6.03 心理自我 接 制 組 19 4l.56 6.43 41. 78 7.76 全 體 49 42.44 5.68 44.25 6.93 --, 回 實 驗 組 30 45.30 8.73 45.37 6.29 納 社會自我 控 制 組 19 41.06 7.60 40.00 7.86 全 體 49 43.71 8.50 43.35 7.33 西 自 實 驗 組 30 79.93 7.01 82.93 7.68 也我 自我認岡 控 制 組 19 79.56 7.75 77.61 12.81 全 體 49 79.79 7.21 80.94 10.13 概
高中同儕輔導員訓練及同儕團體輔導之應用效果研究 • 215 • 念 實 驗 組 30 73.13 8.17 75.30 10.39 自我鴻章 控 制 組 19 67.67 16.44 69.00 17.76 量 全 一體 49 71.08 12.09 72.94 13.79 表 L一 實 驗 組 30 227.97 18.77 236.13 23.29 自我總分 拯 制 組 19 223.00 23.36 224.89 25.69 全 體 49 236.10 20.51 231.92 24.57 口處畏團體在各依變項上定數果分析 1.兩紐曼當在「量民行揖困擅割查費J 前告測得分之比較 由結果顯示，組別與前後測間的交互作用未達顯著水準，亦即受試者「孟民行為困擾調查 表」的前後測分數是否有差異，不會因其在實驗組讀控制組而有不間，至於其前後測的主要放 果則達顯著水車 (F=1671.49' p<.Ol) ，由其前後測的平均數觀之，後測平均數低於前測 平均數(文1 目 43.05' Xs=28.95 '見衰三) ，顯示兩組受試在實驗處理後測期間內，其人際 適應困擾數均有減少之現象。自以上結果觀之，本研究假設 2-1未能得到支持。 2. 兩組曼當在 rFIRO-BJ 前後測得分之此較 由結果顯示，就依變項整體而言，經別與前後測之間的交互作用未達 .05 顯著水準;換言 之，實驗組與控制組在各依變項的得分，就整體而言，不會國實驗處理階段的不同而有所不同 ，因此本研究價設 2-2 未能得到支持。就整體而言，在前後測得分之主要按果達到顯著水準， 由其前後測平均數觀之，發現二組在表現的納 λ行為 (eI) 、表現的控制行為 (eC) 與期望的 控制行為 (WC) 三方面之後測平均數高於前測，而期望的納入行為 (wI) 與表現的情愛行為 (eA) 之後測平均數位於前測，至於期墓的情愛行為 (wA) 前後測平均數則無差異。 3. 實驗組在「情續續強性」前後油分數差異考驗 由統計結果顯示，受試者在參加成長團體前後測的差異達到顯著水準 (t=-4.86' p< .01) ，且由其平均數觀之，其後測之平均數(主 =3.86) ，高於前測之平均數(主=1. 4帥， 放假設在3 得到支持，亦間受試者在參加成長團體之後，將團體內成員視為「可分享喜、怒、 哀、樂之同學」的人數增加。 4. 實驗組在「曼遍地位指數」前接濁分數差異考驗 由統計之結果可知:受試者在前後測得分的差異達到顯著水準 (t = -6.18' p<.01) , 且由其平均數觀之，後測之平均數(主=.39) ，高於前測之平均數(主=.11) ，故假設 2-4 得到支持，亦部受試者在參加成長團體後，其受團體支持的程度有提高之現象。但是因為偎設 2-3 與 2-4 均無控制組與之對照比較，因此只能說受試者在量均日成長團體之後，其「情緒擴張 性」與「受選地位」確實有增進，成長團體可能是其中的一項原因。 討論 件開價輔導員的酬篇散果 1. r 間儕輔導員曹11蟬」割開儕輔導員同理，心的影響 由本研究結果得知，實驗組與控制組在前測分數間有顯著差異，究其原因是因為「間儕輔 導員」是經由筆試與口試二階段甄選而來，故前測分數有顯著蓋其實層意料中事。但是二組在
• .216 • 教育心理學報 賓主成畏團體在各飯費項土立平均數與曹準差 前 測 後 測 E 文 SD 文 SD 實 驗 組 20 41.10 4.75 25.85 12.33 「孟氏行為困擾調查表」 拯 制 組 20 45.00 8.25 32.05 16.54 全 體 40 43.05 6.93 28.95 15.14 實 驗 組 20 5.40 1.93 5.90 1.83 表邊的納入 (e') 接 制 組 20 4.45 2.19 4.55 1.64 全 i 體 40 4.93 2.09 5.23 1.85 圓圓， 2蓋 實 驗 組 20 6.00 2.47 6.00 2.36 本 期望的納入 (w') 按 制 組 20 4.65 2.35 4.55 2.46 全 體 40 5.33 2.47 5.28 2.49
人
實 驗 組 20 3.75 2.07 3.90 2.08 際 表達的控制(eC) 發 制 組 20 2.70 2.27 3.10 2.32 關 全 體 40 3.22 2.21 3.50 2.21 係 實 驗 組 20 5.15 2.91 5.40 3.07 期望的控制(WO) 控 冒出l 組 20 3.45 2.48 3.55 2.72 量 全 體 40 4.30 2.80 4.48 3.01 表 實 驗 組 20 5.60 2.14 5.55 2.09 、(FIRO-B) 表達的情變(eA) 拯 制 組 20 4.75 2.45 4.60 2.26 L司， 全 體 40 5.18 2.31 5.08 2.20 實 驗 組 20 5.15 2.62 4.85 2.91 期望的情變(wA) 拯 制 組 20 4.50 2.50 4.80 2.95 全 種 40 4.83 2.56 4.83 2.89 「社會開係 情緒擴張健 實 驗 組 20 1.48 。 .31 3.86 0.58 量表j 受連地位指數 實 驗 組 20 0.11 0.03 0.39 0.04 後測分數差異亦達顯薯，且實驗組的前豈是測分數有顯著差異;而控制組的前後測分數則鯨差異 ，故可說明「同儕輔導員訓練」對同儕輔導員同理心的學習有殼。此結果與 Anthony (1975)t Cooker & Cherchia (1976) 及 Crabb et al., (1983) 之研究一致，由此可說胡同理
心是可經由教導而練習而增進。
也實驗絕與控制艇在「闊理心許量表」前激之答題反應可看出這些有助人意願的同學，對 「助人 J 所持的定義是「幫對方出主意，告訴對方該怎麼做;叫對方不要胡思亂想或叫對方多
高中同儕輔導員訓練及同儕團體輔導之應用效果研究 • 217 •
替別人(如父母、師長)若想;並且會以社會規範或自己的價值觀作為衡量的標準 J '因此其
助人反應多半是勸導、說教及指示，這點和一般人對「助人」所持的看法相似。但是從輔導專 業的助人觀點而言，替受輔者作決定、不接納其情緒、忽視其反應等皆非適宜 CCarkhuff， 1969; Priestley & McGuire, 1983) ，因此其前測分數均偏低。
然而，當實驗組參加訓練之後，透過團體討論與角色扮演等方式，以及團體中其他成員的 岡績，逐漸體認到尊重、接納、站在對方立場與問題解決等涵義與原則，因而啟發其助人專 業進一步的思考，再加上這些技巧在日常生活中均有演練的機會，因此促使其同理心顯著的增 進。 而以自我概念來說，實驗組受試者在參加訓練團體之後，對自己個人價值、能力的評價， 以及對自我現混的描述均趨於正向，而控制組則無此改變。 究其原因是這些學生因為能通過兩關的甄試而入選，文經兩位領導員的說明與增強，使其 對自己的價值較能肯定;再加上同理，心的訓練、團體內之氣氛與成員間的五動，使受試者對自 己有較具體清楚的概念;再者自覺使命重大，且透過訓練內容逐漸領悟「自我接納」的重要性 ，這些均有助於其自我概念的增進。 再說「組 íiljJ 與「前後測」的交五作用未達顯著水準的「社會自我」、「自我滿意 J 與「 自我總分」三項，觀察其主要放果得知「社會自我」的「組別」與「自我總分」的「前後測」 均達顯著水準，經比較其平均數，發現實驗組的「社會自我」在前後測時均高於控制組，而二 組在「自我總分」的後測分數均低於其前測分數，至於「自我滿意 J 則均無顯著差異，析言之 ，可能的原因有三: 1.實驗組在前測時，由其同理心能略侵於控制組，可看出其與人際交往的情形應屬良好，但是由 於訓練內容的理論認知與實際的運用不能馬上見妓，而且同學若具有提惑請她們協助時，問題 的性質與讀雜度又往往非她們能應付自如，因此其「社會自我」的後測並無顯著增進。 2. 二組的「自我總分」後測分數均低於前測分數，因為「自我總分」涵蓋自我概念的九個層面， 高→同學自國三經過聯考而到本梭，由於大多數同學在圈中時均是直上佼佼者，到了本校同學 素質劃一，較難顯出其特殊優秀之處，加以高一之生活與讀書方式均異於園中，在此過渡階段 中，其自我概念必定遭受衝擊而需自我調適，因此造成三組皆退的現象。 3. 以「自我滿意」而言，受試者因為一直存著「助人就是要幫助別人解決問題 J 的觀念，若未能 解決，則會產生挫折感;同學對其期墓亦使她們有壓力;再者中國人普遍存在「滿招損、謙受 益」的謙沖觀念，希望能做到不自滿以求精進，因此其「自我滿意」間難有變化。針對前者， 輔導教師需要慢慢向其說開「輔導」與「助人」之真諦，再配合其經驗與成熟度以求改善。 在「同儕輔導員訓練團體」結束後，由卅三位儲備的同儕輔導員，依其在團體中的經驗與 感受填寫研究者設計之岡饋衰。 由這些岡饋意見看來，此訓練團體最大的特點是讀成員學習如何設身處地的替對方若想， 並澄清有關助人的觀念，能自較多的角度來探討問題，而且透過團體間成員的互動與領導員的 引領，便成員對自己以及人我交往均有男→番體認。 但是因為入週(十六小時)的訓練時間仍層有限，要吸收的輔導觀念與要熟悉的輔導技巧 均非短時間可一臨而成;雖然此訓擁著重的是同儕輔導員基本的助人技巧與觀念，而且訓鍊團 體的進行方式亦多半強調成員實際演練，但仍無法深入吸收並運用，再加上成員之社會背景均 較單純，故要內化這些輔導精神並能適切的表達出來，並非易事。此外，身為「小小張老師」 '一言一行均更加小心，如此反而容易喪失自己真正的特質，有時甚至造成這些成員的認知失 調，不知該用「真正的我」或是學到的技巧來面對與協助同學。
• 218 • 教育心理學報 綜合以上所述， í 問儕輔導員訓練j 的意義與價值均可肯定，但是訓練之中與訓練之後所 指生出來的一些問題與現象則需參加 τ 解，以供未來擬訂訓練芳案時的參考。 口開儕團體輔導的數果 1.成畏團體對人際適應困擾學生在「量民行2萬困擾搗蛋E要J~敵之影響 由本研究結果觀之，實驗組與控制組在「孟民行為困擾調查表」中人際困擾數的組別與前
後測交互作用並未達顯著水準'此結果與 Brown et al., (1971) 、 Ruth (1 975) 及 Zun
ker & Brown (1966) 的研究結果不符，不過 Brown et a l.，與 Ruth 的研究對象均是
大學生，同樣以高中的人際行為困擾學生為對象的 Franca (1982) ，則發現其困擾數亦未減 少。 再以其主要按果來看，發現三組前後測分數達顯著水準，經比較二組前後測平均數，發現 二組的後測分數，均顯著低於其前測分數，亦師二組在後測時，其困擾數均現顯減低，究其可 能原因如下: (1) 因為決定人際適應困擾學生的標準是取全部樣本 (n =866) 中困擾總數在正二標準差以上者 ，因其困擾數已偏高，故後額，U時，易產生統計姐歸 (statistical regression) 之現象，因
此可能會有經徵下降之情形。 (2) 因為部分受試者在前測時，誤解調查表的填答方式，以為要鈞選「曾有過」這方面的困擾， 而非「目前正為」此事感到困擾者，因此在後測時補充說現之後，其困擾總數部飼顯降低。 (3) r孟民行為困擾調查表」為自陳式調蓋衰，缺乏客觀標車加以對照;再者，控制組之學生均 是前測後，由輔導室主任與研究者口頭徵詢而不願或不能參加者，因此後測時，控制組可能 擔心輔導室會因其困擾數仍很多， r 又要J 請他們參加其他活動，因此可能會影響到其作答 的真實性。 (4) 實驗組受試者在「成長團體」中，多半會依其感到困擾的問題與其他成員相互討論，而且透 過與其他成員的五動，加上同儕輔導員的接納與同理心反應，因此造成其困擾總數的減少。 唯因為控制組之困擾數亦減少，因此不能推論實驗組之減少是因參加成長團體的緣故。 2. JiIi;畏團體對人際適應困擾學生在 rFIRO-BJ 分數的影響 由研究結果發現二組在 FIRO-B 前後測分數並未因組別的不同而有不同;由其前後測的 主要按果得知，二組在後測時，其eI、 eC 與 WC 均較前測高; wI 與 eA 較前測低 wA 則無此改變，亦即二組在接測時均較能表達出被納入的行為，自己臣表達出控制行為，又期望 別人亦表達控制行為;除此之外，二組均較不期墓別人表達納入行為，也較不會表達出情愛行 為。 Watkins (1974) 所帶領的大學生成長團體，亦發現整體觀之，成員在 FIRO-B 六項分 量表之得分均無顯著差異，除此之外，都佩麗(民 73) 與 Pickett (1973) 之研究結果亦相 同，分析其可能原因是: (1)人際需求或人裕的變化較難從六到七適的成長團體經驗中看出。 (2) PoIlack (1971) 的研究指出異質性團體較同質性團體在 FIRO-B 量表上的分數更有顯著性 的增加，本研究係採同質性團體進行公團體，因此可能對其人際需求的影響不大。 由兩組的前後測分數變化情形可看出在後測時，兩組都較能自在的表達出被團體納 λ與控 制的需求;在某些情混下，仍未能有自己的主見，因此仍願聽從別人的建議與指揮;也較不會 主動表達自己的情愛，這些現象均可供輔導工作者參考，亦即高一新生在進 λ新的環境一學期 之後，由原來的疑懼與摸索心態，逐漸學會如何在團體中表現自己，加上青少年時期的心態， 如對人與事的懷疑、否定與不滿，可能會產生支配行為而較不願受支配;但是面晦高三的選組 壓力，文亟需師長的說開與指引，因此造成配有控制的需求，又有受人控制的需求。再者因為
高中同儕輔導員訓練及同儕團體輔導立應用效果研究 • 219 • 這些受試均來自不間的生活背景，剛進高中時與同學交往的態度與方式所帶來的後果，可能會 使其產生挫折感，因此在下學期的後測時，二組受試均較不會對人表達出情愛的行為，亦聞此 時期大家都在探索應如何與人交往才會使自己護得精神與實際上的支持，這時期由同儕輔導員 帶領的成長團體未能適時引導、說明，殊為可惜。 3. li!t畏團體對人際適應困擾學生在「社會闢係量要J 5}般的影響 自研究結果發現，參加成長團體的成員在「社會關係量表」之「受選地位指數」與「選人 指數(即情緒擴張指數) J 的後額，Q分數高於前詛u 分數，心此結果與 Santrock (1981) 之研究結 果相間，因為成員在團體進行之初，對成長國體均抱持續摸不安的態度，加上部分成員自認為 是「有問題」才被輔導室選上參加團體，其時講心自然較強烈;再者面對團體中陌生的其他成 員，對問儕輔導員能力亦相當懷疑，因此對圈蠱的G信任感以及與人的互動皆相當貧乏;但是經 過接下來數次的團體經驗，透過團體的活動典人際間的互動與了解，促使其情緒擴張性大為增 加，許多成員由前測的「不頓與任何人 J '或是只「願與→人」分享自己喜怒哀樂的情況，進 展到「願慧、與所有人」分享的程度。 參考文獻 主瑪麗(民74) 人際問題解法訓練對圈中女生人際問題解決能力、融度典人釀適應的影響。國立畫 灣師範大學輔導研究所碩士論文。 李美枝(民68) 社會心理學。臺北市，大洋出版社。 宋湘玲(民67) 共隱性了解與諮商投果之研究。直灣省立教育學院輔導學系輔導舉報， 1 '23-64 頁。 呂勝漢(民73) 團體的過程與實際。臺北市，主商圖書出版公司。 林邦傑(民70) 回納西自我概念軍費指導手甜。臺北市，正昇教育科學社。 英武典(民68) 社會計量法。載於楊國樞、丈崇一、吳聰賢，李亦圍編:社會車佇.科學研究法( 干)。臺北市，東華書局。 吳聰賢(民68) 態度量表的建立。載於楊國樞等著:社會在行.科學研究法(上加)。臺北市，東 華書局。 478-479頁。 林益三(民 73) 同儕輔導對高Z舉動黨及人際適應困難學生之數果。國立臺灣師範大學輔導研究所碩 士論文。 林振春蝙譯(民73) 團體領導脅.務工作手冊。畫北市，心理出版社。 林清山(民65) 心理與教育說計學。畫北市，東華書局。 林清山(民 72) 多變項分析統計法(三版)。臺北市，東華書局。 林瑞欽(民 70) 學習團體互動過程中的自我費軍行屬研究。國立臺灣師範大學輔導研究所碩士論文 。 胡秉正、周幸編著(民65) 孟氏行.困擾個查費指導手冊(高中、高職用)。臺北市，中國行為科 學社。 夏金渡(民72) 學校同輩諾商的功能。測歐與輔導， 59 ， 1∞0-1∞1頁。 夏林清主蝙(民72) 青年開車團體輔導計畫。臺北市，大洋出版社。 廖榮利、劉安屯(民72) 督詞，按衛。畫北市，張老師出版社。 資 玉(民71) 作一個更有幫助的朋友一一談學校中向儕輔導計畫的建立。 1111 育研究，21(1) , 10-12頁。
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THE EFFECT OF PEER COUNSELORS' TRAINING
PROGRAM AND PEER GROUP COUNSELING
IN A SENIOR HIGH SCHOOL
WEN-HSIU W ANG
ABSTRACT
This study focused on (1) the effect of peer counselors' training on peer counselors' helping skill and self-concept, and (2) the effect of peer group counseling on senior high school students' interpersonal problems.
In the first part, thirty three female senior high students were selected andserved as proposed peer counselors. These students participated in a eigh-tweek peer counselors' training program which stressed on knowledge of the peer counselor's role, understanding of self, and basic interpersonal and counseling skills. The trainees completed the Empathy Scale and Tennessee Self Concept Scale (TSCS) at the beginning and the end of the training session. After the training, six peer counselors were selected and intensively trained as leaders of three T-Groups of tenth female graders with interper-sonal problems. Twenty six students who didn't take the training served as the control group.
The second part of the study was the three T-Groups led by six peer counselors (n=20 in total). The control group (n=20) did not participate in any T-Group.
The measurement used in this study included: Empathy Scale, TSCS,
MPCL, FIRO-B, and Sociometrics. A 2x2 analysis of variance (ANOVA) with repeated measure, Timm's general linear model and t-test were used to test the hypotheses. Following are the main conclusions:
1. For the peer counselor-there were significant differences between experimental and control groups on empathy skill and self-concept.
2. For the client-there were no significant differences between experi-mental and control groups on interpersonal problems and interpersonal
orientation. However, there were significant differences in pre-and post measures on emotional expansiveness and the selecting index.
高中同儕輔導員訓練及何儕團體輔導之應用效果研究 • 227 •
Results indicated that the training program had a singificant effect on the empathy skill and self-concept of the students. The T-Groups led by the peer counselors were helpful in enhancing the emotional expansiveness on their interpersonal adjustment and the innterpersonal needs.
Future recommendations for further research included the training of peer counselors, and the source of the T-Group mem bers.
