國民教育階段身心障礙類特殊班評鑑實施之研究-以雲林縣為例-

指導教授：王木榮 博士

國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文

國民教育階段身心障礙類特殊班評鑑實施之研究

-以雲林縣為例-

研究生：陳靜淑

中華民國九十七年六月三十日

國民教育階段身心障礙類特殊班評鑑實施之研究~以雲林縣為例~

中 文 摘 要

本研究主要目的在瞭解雲林縣國民教育階段身心障礙類特殊班特教人員、特教班家 長團體及特教評鑑小組，對雲林縣89年至96年所實施之特教評鑑的看法與滿意度，再根 據研究發現做成結論並提出建議，俾供雲林縣教育主管單位、國中小特殊教育人員與未 來相關研究做參考。 本研究採問卷調查及訪談法進行資料蒐集，以雲林縣89年至96年度國民教育階段身 心障礙類特殊班評鑑之特教人員、特教班家長團體及特教評鑑小組為研究對象，有效問 卷份數，特教人員226份，回收率為85.6％，家長團體105份，回收率為 64.8％；訪談 對象包括特教人員3名，家長團體4名，評鑑委員8名。本研究的工具為「國民教育階段 身心障礙類特殊班評鑑意見調查問卷」共二式，所得資料以平均數、標準差、單因子變 異數分析，進行統計處理和分析。 研究者歸納研究結果，提出8個主題、33個項目、74個細項的芻議，並提出以下建 議。對教育主管機關的建議：1.98年度實施評鑑的方式應多元化，可規劃以線上評鑑及 部分評鑑項目與其他校務評鑑做整合的評鑑方式進行。2.為達到公平與客觀的原則，評 鑑方式應採集中式評鑑或是規劃相同的評鑑項目由同一位評鑑委員評鑑。3.評鑑項目數 量宜再精簡，並給予受評學校有選擇評鑑項目的彈性空間。4.評鑑委員的人數應再增 加。5.訂定評鑑申訴制度。6.成立追蹤輔導小組，以輔導及提供支援的方式，協助學校 改進。7.應針對89年至96年四次的評鑑做整體的檢討。對學校特教人員的建議：1.養成 平常就蒐集並建立教學檔案的習慣，可避免因準備評鑑資料造成的工作壓力。2.學校行 政單位應成立特教評鑑小組，負責規劃並分配評鑑工作事宜。3.應主動告知並鼓勵特教 班家長參與評鑑當天的座談會。 關鍵詞：特殊教育評鑑、雲林縣身心障礙類特殊班

Evaluation of Special Education Class in Compulsory Education Level.

－A Case Study of Yun-Lin County－

Abstract

The main purpose of this study was to investigate the teachers', the parent's association's, and the evaluation members' perception and satisfaction toward the special education class from 89 to 96 in Yunlin County. According to the research findings, made some suggestions for the authority concerned, the teachers of special education in elementary and secondary school in Yunlin County, and future research.

The survey data were collected with questionnaire from the teachers, and the parent's association of the special education class from 89 to 96 in Yunlin County and including interview with 3 teachers, 4 parents, and 8 evaluation members. The valid number of questionnaires was from the teachers was 226, and the returned rate reached 85.6%; the valid number of questionnaires from the parent association was 105, and the returned rate reached 64.8%. The tools administered for the study was “Questionnaire of evaluation of the special education class in compulsory education Level. ” The survey data were analyzed by descriptive statistics, ANOVA.

The findings conclude to a tentative evaluation scheme with eight parts, thirty-three items and seventy-four sub items. Furthermore, the following suggestions are raised for concerning institutions or personnel:

1). For educational organizations:

a). The methods of evaluation should be diverse, such as on-line ratings and parts of evaluation items can be integrated with Academic Affairs Appraisal in the Academic Year 2009

b). On account of the equality and objectivity, the method of evaluation should adapt centralized evaluation or the same items are evaluated by the same evaluation member.

c). The number of evaluation items can be more parsimony and offer the school being rated more flexibility on the evaluation items.

d). The number of evaluators should increase. e). To draw up the appeal system of evaluation.

f). To form a follow-up tracing counseling group for assisting the improvement of the school by the way of guidance and aids.

g). To make a whole review about the four time evaluations from 89 to 96. 2). For teachers of special education:

a). The teachers should form a habit of collecting and making teaching portfolio to avoid the pressure for preparing the evaluation.

b). The authorities of Department of Education should establish evaluation group to manage the affairs of evaluation.

c). The teachers should actively inform and encourage the parents to attend the conference of evaluation.

Key word ：special education evaluation, special education class in Yunlin County

目 錄

中文摘要………Ⅰ

英文摘要………Ⅱ

目錄………Ⅳ

表次………Ⅵ

圖次

………

Ⅸ

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機………1 第二節 研究目的與待答問題………4 第三節 重要名詞解釋………6 第四節 研究範圍………7

第二章 文獻探討

第一節 教育評鑑與特殊教育評鑑的意義、目的與重要性………8 第二節 教育評鑑與特殊教育評鑑的相關理論………18 第三節 我國實施特教育評鑑的概況及相關研究………39

第三章 研究設計

第一節 研究架構………64 第二節 研究工具………65 第三節 研究對象………68 第四節 資料處理與分析………75

第四章 研究結果與討論

第一節 雲林縣國民教育階段身心障礙類特殊班特教人員對特教評鑑看法 與滿意度之分析………77 第二節 雲林縣國民教育階段身心障礙類特殊班家長團體對特教評鑑看法 與滿意度之分析………121 第三節 雲林縣特殊教育評鑑小組對雲林縣實施特教評鑑之看法與建議………142 第四節 綜合討論………165

第五章 結論與建議

第一節 結論………174 第二節 建議………187

參考文獻

中文部分………190 英文部分………194

附錄

附錄一 國民教育階段身心障礙類特殊班評鑑意見調查問卷學校教育人員版 （初稿）………196 附錄二 國民教育階段身心障礙類特殊班評鑑意見調查問卷家長版(初稿)……203 附錄三 半結構訪談大綱參考題庫(初稿)………208 附錄四 國民教育階段身心障礙類特殊班評鑑意見調查問卷學校教育人員版…209 附錄五 國民教育階段身心障礙類特殊班評鑑意見調查問卷家長版………217 附錄六 半結構式訪談大綱………222 附錄七 訪談大綱編碼方式………224 附錄八 特教人員對特教評鑑之認知與看法………226

表 次

表 2-1 評鑑、教育評鑑與特殊教育評鑑的意義………11 表 2-2 特殊教育評鑑訪視辦理概況……….40 表 2-3 91 年、93 年、95 年評鑑項目數與評分比例………43 表 2-4 91 年、93 年、95 年評鑑實施的流程與進度………44 表 2-5 雲林縣 89 年至 96 年特殊教育評鑑對象………47 表 2-6 雲林縣 89 年至 96 年特殊教育評鑑方式………48 表 2-7 雲林縣 89 年至 96 年特殊教育評鑑主項目………49 表 2-8 雲林縣 89 年至 96 年特殊教育評鑑次項目………50 表 2-9 雲林縣 89 年至 96 年評鑑項目表之記分方式與說明………53 表 2-10 雲林縣 89 年至 96 年評鑑結果與處理方式………55 表 2-11 特殊教育評鑑相關之實徵研究………56 表 3-1 審核問卷之專家名冊………67 表 3-2 學校特教人員問卷回收情形………68 表 3-3 學校教育人員正式問卷有效樣本之基本資料分析………69 表 3-4 受訪教師之基本資料………70 表 3-5 評鑑小組受訪者之資本資料………71 表 3-6 家長團體問卷回收情形………72 表 3-7 家長團體正式問卷有效樣本之基本資料分析………73 表 3-8 受訪家長代表之資本資料………74 表 4-1 特殊教育評鑑之目的得分情形………79 表 4-2 特殊教育評鑑應掌握之原則得分情形………80 表 4-3 評鑑小組成員得分情形………81 表 4-4 實施特教評鑑之正面效益得分情形………82

表 4-5 實施特教評鑑之負面效益得分情形………83 表 4-6 學校教育人員對特教評鑑各向度滿意度之分析………84 表 4-7 雲林縣特教評鑑目的滿意度得分情形………84 表 4-8 雲林縣特教評鑑原則掌握之滿意度得分情形………85 表 4-9 雲林縣特教評鑑方案規劃之滿意度得分情形………86 表 4-10 雲林縣特教評鑑小組之滿意度得分情形………87 表 4-11 雲林縣特教評鑑報告之滿意度得分情形………88 表 4-12 雲林縣特教評鑑結果與處理之滿意度得分情形………89 表 4-13 不同職務特教人員對特教評鑑各題項看法之統計分析………90 表 4-14 不同特教服務年資特教人員對特教評鑑目的看法之統計分析………91 表 4-15 不同班級類別對特教評鑑各題項看法之統計分析………91 表 4-16 不同專業背景特教人員對特教評鑑各題項看法之統計分析………94 表 4-17 不同學校規模之特教人員對特教評鑑各題項看法之平均數與標準差………94 表 4-18 不同參與次數之特教人員對特教評鑑負面效益看法之統計分析………96 表 4-19 不同職務別之特教人員對雲林縣特教評鑑各題項滿意度之統計分析………97 表 4-20 不同特教服務年資之特教人員對特教評鑑目的滿意度之統計………98 表 4-21 不同班級類別之特教人員對雲林縣特教評鑑各題項滿意度之統計分析……99 表 4-22 不同專業背景之特教人員對雲林縣特教評鑑各題項滿意度之統計分析……100 表 4-23 不同學校規模之特教人員對雲林縣特教評鑑各題項滿意度之統計分析……102 表 4-24 不同參與次數之特教人員對雲林縣特教評鑑方各題項滿意度之統計分析…102 表 4-25 特殊教育評鑑訪談資料之編碼範例………103 表 4-26 家長團體對特教評鑑目的之看法各題項得分情形………122 表 4-27 家長團體對實施特教評鑑之正面效益各題項得分情形………123 表 4-28 家長團體對實施特教評鑑之負面效益各題項得分情形………123

表 4-29 家長團體對雲林縣實施特教評鑑目的滿意度各題項得分情形………124 表 4-30 家長團體對雲林縣實施特教評鑑正面效益滿意度各題項得分情形…………125 表 4-31 不同性別變項之家長對實施特教評鑑負面效益之統計分析………125 表 4-32 不同學歷變項之家長在題號 C3 之統計分析……….126 表 4-33 有無參與經驗之家長對特教評鑑各題項之認知與看法統計分析………126 表 4-34 是否加入家長團體之家長對特教評鑑各題項之認知與看法統計分析………128 表 4-35 不同職業變項之家長在題號 C1 之統計分析……….129 表 4-36 不同居住地之家長在題號 E3 之統計分析……….130 表 4-37 子女不同安置類別之家長在題號 B4、D4 之統計分析………131 表 4-38 特教人員與家長團體對特教評鑑目看法之比較………131 表 4-39 特教人員與家長團體對雲林縣特教評鑑目的滿意度之比較………132 表 4-40 特教人員與家長團體對特教評鑑正面效益看法之比較………132 表 4-41 特教人員與家長團體對特教評鑑負面效益看法之比較………133

圖 次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

「有教無類」、「因材施教」是我國推行教育的最高宗旨，而特殊教育係以此宗旨， 針對在學習上以及生活適應上有特殊需求的學生來提供的特殊教育的服務。由於特殊教 育一直被視為已開發國家進步發展的重要指標，因此，特殊教育不僅是一種專業的服 務，更是目前教育系統重要的一環。為了保障特殊兒童能獲得更佳的教育品質的服務， 因此，特殊教育專業服務必須接受定期的評鑑，由此可知，特殊教育評鑑已成為提升特 殊教育品質方法中不可或缺的要素之一，而瞭解特殊教育評鑑之真正涵義，亦為特殊教 育工作者必要課題之一（吳美麗，2000）。 近年來面對知識經濟全球 e 化的衝擊，社會大眾對於教育與學校品質有更高的期望 （施定芬，2004），然而傳統教育「只問耕耘，不問收穫」的觀念，已無法滿足凡事講 求績效的時代需求了（林蒼毅，2006），教育已不能再不計成本的投資。教育與企業經 營最大的不同在於對「成本效益」的看法，企業管理講求「最小的投入與最大的產出」， 然 而 教 育 投 資 追 求 的 是 「 合 理 的 投 入 與 最 大 的 產 出 」， 亦 即 「 教 育 成 本 效 益 」 （cost-benefits）的看法，主張付出教育機會成本之後，相對可以享受更好的效益成 果（吳清基，1998）。雖然教育投資無法等同於企業投資，可以在最短的時間內推算出 結果，但是，可以透過教育評鑑的機制，來提升教育投資的效益。 近年來，政府對於教育評鑑的工作日趨重視。民國 84 年「中華民國身心障礙報告 書」提出 10 大課題，其中第 5 項工作「加強計畫執行評鑑，增進身心障礙教育成果」， 提出特殊教育的評鑑，應採定期分類辦理，並加強追蹤改善，強調了特殊教育評鑑的重 要性；民國 85 年行政院「教育改革總諮議報告書」強調，「教育行政當局未來需逐步的

從管理角色調整為監督角色，教育評鑑就成為未來非常重要的工作」；民國 88 年「教育 基本法」第 13 條明文規定，政府及民間為能提升教育品質、促進教育發展，應該加強 教育研究及教育評鑑的工作。此法的公佈，確立了教育評鑑工作之辦理與推動的法源基 礎；中央政府為了落實特殊教育法之精神與規範，在特殊教育法規範下，民國 87 年修 正特殊教育法施行細則第 21 條明文規定：「主管教育行政機關對於各階段特殊教育，應 至少每兩年評鑑一次；其評鑑項目由各級主管教育行政單位定之。」民國 91 年該條文 又增補了一項「直轄市及縣（市）主管教育行政機關辦理特殊教育之績效，中央主管教 育行政機關應至少每兩年訪視評鑑一次。」特殊教育的評鑑乃由過去專案性、重點性的 實施，轉為常態性、持續性的工作（王振德，2004）。總而言之，近年來，政府不斷的、 積極的推動立法及評鑑的最終目的，乃在於積極的保障特殊兒童接受特殊教育的品質。 各地方政府教育局對所管轄學校辦理特殊教育評鑑，自民國 86 年修正特殊教育法 及其施行細則發佈後，各級主管教育行政機關應至少每兩年辦理一次特殊教育評鑑，至 今也有辦理 2 至 4 次不等的評鑑工作。以研究者所服務的雲林縣為例，已辦理 4 次國民 階段身心障礙類特殊班特殊教育評鑑的工作，研究者本身雖未曾親自參與過評鑑業務， 但是，由雲林縣 92 年特殊教育班評鑑實施計畫之目的，「為了落實特殊教育法之精神， 保障身心障礙學生受教權；加強改進學校特殊教育教學環境，提升本縣特教品質」深深 體會到，縣內特殊教育的發展與方向，以及特殊教育品質的優劣，乃深受縣政府對特殊 教育評鑑工作的重視與落實程度之影響，這是研究動機之一。 研究者整理 2000 年至 2008 年國內特殊教育評鑑相關的研究發現，對學校行政人員 以及教學現場的特殊教育教師而言，雖然對特殊教育評鑑能保障並提升教育品質的精 神，抱持肯定與支持的態度，但同時也表示準備評鑑業務所需的書面資料，是龐大的精 神負擔與壓力的來源（王招蘭，2005；郭素琴，2005；鄭菀宜，2006），研究者雖未曾 親自參與過學校的特殊教育評鑑工作，但在觀察資源班教師因為準備接受評鑑所需的書 面資料過程，相當費時且費力，這是引起研究者想針對特殊教育評鑑進行研究的動機之

二。此外，國內近年來對特殊教育評鑑相關的研究約有 10 篇，所探討的層面包括針對 評鑑方案做探討、實施意見或現況之調查研究以及國小教育人員對特殊教育評鑑壓力之 研究等，尚未有針對參與評鑑的人員對評鑑滿意度進行調查研究，且其中也未見有將身 心障礙家長團體納入研究對象，這是研究動機之三。 研究者從教育部 89 年、91 年及 93 年對地方政府特殊教育行政績效評鑑報告書中發 現，雲林縣 91 年以及 93 年評鑑結果分別為良等以及優等，進步顯著，因此研究者想進 一步探討雲林縣 89 年至 96 年度國民教育階段身心障礙類特殊教育評鑑之目的、實施方 式與評鑑方案內容，從中了解雲林縣實施特教評鑑過程、評鑑方案規劃與實施效益之情 形，這是研究動機之四。 同時，研究者想了解雲林縣共實施 4 次特殊教育評鑑以來，受評者、評鑑者及身心 障礙家長團體對特教評鑑目的、原則、評鑑方案內容、評鑑實施方式、評鑑結果與處理、 實施評鑑之正面效益、負面效益等主題之認知與看法及滿意度為何？受評者、評鑑者及 家長對雲林縣特教評鑑實施的優缺點與建議為何？這是研究動機之五。

第二節 研究目的與待答問題

本研究主要在探討雲林縣國民教育階段，特殊教育評鑑相關人員對特殊教育評鑑實 施的看法及滿意度，因此，本研究的研究目的與待答問題有： 壹、研究目的 一、瞭解評鑑者、受評者與身心障礙家長團體對特殊教育評鑑之看法與建議。 二、瞭解評鑑者、受評者與身心障礙家長團體對雲林縣實施國民教育階段身心障礙 類特殊班評鑑之滿意度。 三、瞭解不同背景之受評者與家長團體對特殊教育評鑑看法之差異情形 四、瞭解不同背景之受評者與家長團體對雲林縣實施特教評鑑滿意度之差異情形 貳、待答問題 研究目的一，待答問題為： 一、受評者對「特殊教育評鑑」之看法與建議為何？ 二、評鑑者對「特殊教育評鑑」之看法與建議為何？ 三、身心障礙家長團體對「特殊教育評鑑」之看法與建議為何？ 研究目的二，待答問題為： 一、受評者對「雲林縣國民教育階段身心障礙類特殊班特殊教育評鑑」滿意度為何？ 二、評鑑者對「雲林縣國民教育階段身心障礙類特殊班特殊教育評鑑」滿意度為何？ 三、身心障礙家長團體「雲林縣國民教育階段身心障礙類特殊班特殊教育評鑑」滿 意度為何？ 研究目的三，待答問題為： 一、不同背景之受評者對特殊教育評鑑之看法是否有顯著差異？ 二、不同背景之家長團體對特殊教育評鑑之看法是否有顯著差異？

研究目的四，待答問題為：

一、不同背景之受評者對雲林縣實施特教評鑑之滿意度是否有顯著差異？ 二、不同背景之家長團體對雲林縣實施特教評鑑之滿意度是否有顯著差異？

第三節 名詞解釋

本研究定名為「國民教育階段身心障礙類特殊班評鑑實施之研究」，相關的名詞解 釋如下： 一、特殊教育評鑑 特殊育評鑑係指特殊教育主管機關對特殊教育計畫或活動所作的價值評量及 判斷（林三木，1996）。本研究所稱之特殊教育評鑑，係指雲林縣 89 年度、92 年度、 94 年度及 96 年度所辦理之特殊班業務及教學績效訪視，係依據特殊教育法實行細 則第 21 條以及雲林縣特殊教育班評鑑實施計畫辦理；其目的為保障身心障礙學生 受教權以及提升雲林縣特教品質。 二、評鑑者 評鑑者係指參與教育評鑑之規劃、資料蒐集與分析、結果解釋與撰寫報告之評 鑑小組成員（林三木，1996）。本研究所稱之評鑑者，係指參與雲林縣特殊教育評 鑑之評鑑小組成員，包括學者、專家、督學、特教課行政人員、特教輔導團之教師 與學校行政人員、家長協會代表等。 三、受評者 受評者係指接受教育評鑑訪視與評鑑的對象。本研究所稱之受評者，係指雲林 縣國民教育階段，設有身心障礙類特殊班且曾為特殊教育評鑑受訪學校之特殊教育 行政人員與特殊教師。行政人員包括校長、教務主任或輔導主任、特教組長（或教 學組長）；特殊教師係指曾為受訪學校之身心障礙類特殊班之教師。 四、身心障礙家長團體 本研究所稱之身心障礙家長團體，係指雲林縣國民教育階段身心障礙特殊班之 家長及雲林縣身心障礙家長協會或團體之成員，如雲林縣啟智協會、聲暉協進會之 家長。

第四節 研究範圍

本研究係以問卷調查以及訪談的方式，進行研究，其研究範圍與研究限制如下： 一、就研究內容而言 本研究主要探討雲林縣 89 年、92 年、94 年及 96 年國民教育階段身心障礙類特殊 教育評鑑之「評鑑目的」、「評鑑原則」、「實施方式」、「評鑑方案」、「評鑑結果與處理」、 「評鑑小組」、「實施特教評鑑之效益」、「家長參與特教評鑑」等相關問題為研究內容。 二、就研究對象而言 本研究之研究對象係以雲林縣內國民教育階段身心障礙類特殊教育評鑑之相關人 員，包括評鑑者、受評者與雲林縣身心障礙家長團體為調查及訪談的對象。問卷調查部 份，研究對象包括特教人員與家長團體，特教人員係指縣內國民教育階段設有身心障礙 類特殊班，且曾為受評單位學校之特殊教育教師及行政人員，家長團體係指特殊班學生 之家長，及縣內身心障礙家長協會之成員，以啟智協會成員為主；訪談的部分，研究對 象的選擇係以為立意取樣，選擇有意願接受訪談之特教人員、家長及曾擔任雲林縣 89 年至 96 年特教評鑑委員，以了解研究對象對特殊教育評鑑的建議與看法。

第二章 文獻探討

本章共分為三節，第一節教育評鑑與特殊教育評鑑的意義、目的與重要性；第二節 教育評鑑與特殊教育評鑑的相關理論；第三節我國實施特殊教育評鑑的概況與相關研 究。

第一節 教育評鑑與特殊教育評鑑的意義、目的與重要性

壹、教育評鑑的發展 教育評鑑係源自評鑑的概念，教育歷史學家認為近代教育評鑑之正式出現，應該是 1950 年代。評鑑的觀念雖然很早就有，但有系統而正式的教育評鑑則大約始自於 1970 年代以後。當時教育評鑑在美國已是生氣蓬勃，雖未到百花齊放的階段，卻已是百鳥爭 鳴了（李緒武，1993；楊振昇，2001）。 Madaus 與 Stufflebeam(2000)將美國教育評鑑的歷史發展，自 1972 年開始，到 2001 年為止，分為 7 個時期（引自王相栗、吳清山，2004）：

一、改革時期(The Age of Reform, 1792-1900)：以 1792 年為教育評鑑改革之始，主 因於該年為 William Parish 首度以標準化的數據記載測驗的結果。

二、效率與測驗時期(The Age of Efficiency, 1900-1930)：21 世紀初 F. Taylor 的科 學管理理念影響教育行政理論的發展，強調系統化、標準化與效率。

三、Tyler 時期(The Tylerian Age, 1930-1945)：此時其受教育評鑑之父 R. W. Tyler 思想的影響，關注教育測驗與評鑑的發展。

四 、 純 真 時 期 (The Age of Innocence, 1946-1957) 或 稱 為 「 無 知 時 期 」 (Age of Ignorance)。

多因素評鑑模式的發展是此時期最大的特徵。

六、專業化時期(The Age of Professionalization, 1973-1983)：在此之前，評鑑人 員面臨身分認同危機，未能確認自己應歸諸何種專業社群人員；此外，亦無任何教 育評鑑的專業組織與專業雜誌，可讓評鑑人員得以相互切磋、交換心得。

七、擴充與整合時期(The Age of Expansion and Integration, 1983-2001)：隨著經 濟成長，教育評鑑的發展也不斷的擴展與整合。 而 Guba 與 Lincolin(1989)則從教育評鑑理念的典範或觀念角度切入，提出「代」 (generations)的發展歷程，將教育評鑑的發展自 1910 年代迄今分成四代，分別為（引 自王湘栗與吳清山，2004）： 一、第一代評鑑（1910-1930）：視評鑑為測驗。 二、第二代評鑑（1930-1967）：視評鑑為客觀事實的陳述。 三、第三代評鑑（1967-1987）：視評鑑為判斷。 四、第四代評鑑（1981 以後）：視評鑑為協商與溝通的歷程。 秦夢群（1998）綜合我國與歐美先進國家的歷史，認為 1970 年代開始，促使教育 評鑑興起與蓬勃發展的因素頗多，可歸納為以下四項： 一、教育資源日見短絀 二次世界大戰後，各級教育的大量擴張，政府之預算有限，既然僧多粥少，就必須 透過評鑑的手段，以挑選辦學較佳的教育機構給予經費或補助，促使教育資源能被有效 利用。 二、對公立學校辦學績效的質疑 我國的義務教育以公辦為主，晚近卻受到教育改革團體的嚴格挑戰，甚而自辦如森 林小學的機構，以符合部分家長的需求。此種對公辦學校辦學績效的質疑，使得各種評 鑑理論與模式應運而生。 三、課程與教學策略的更新

隨著時代的變遷，各級學校的課程與教學策略日新又新。然而在實施過程中，為檢 視其優劣，必須經過評鑑的程序。 四、教育市場化的要求 部分經濟學者將教育視為一種投資，而學生即是消費者。自由市場的機制可提供學 生不同的教育環境，以符合其個別需求。而為了達到保護消費者權益的目標，必須將各 校的優劣得失公諸於世，而評鑑即成為不可或缺的一環。 綜合上述，可知教育評鑑的發展與興起，除了受時代變遷的影響外，教育生態的蛻 變與轉型，以及績效責任概念對於教育評鑑也有深遠的影響，評鑑的機制已成為績效制 度中不可或缺的一部分。 貳、教育評鑑的意義 教育評鑑一直被視為一相當分歧且複雜的領域，主要原因係每一學者所受的專業訓 練及專業背景不同，因此所下的定義也就各有不同。要為評鑑下一個明確的定義並不容 易，學者們或從本質、目的、功能、方法等方面，或以獨立或以合併兩個以上的向度來 定義評鑑，雖提出甚多看法，但始終沒有一項定義能獲得評鑑領域學者的一致認同（王 招蘭，2005；曾淑惠，2002）。

「教育評鑑標準聯合委員會」（The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation）定義：「評鑑乃是有系統的評估某一對象的價值或優點。」且評鑑應滿足 下面四個主要的條件（黃光雄譯，2005）： 一、評鑑應當是「有用的」（useful） 評鑑應當協助評鑑人員確認並注意評鑑對象的優缺點。評鑑最應強調的是向他們提 出最為重要的問題。評鑑應適時的提出清楚的報告。通常，評鑑不僅要提供優缺點的回 饋，還要提供改進的方向。 二、評鑑應當是「可行的」（feasible）

評鑑應當運用評鑑程序，始能執行，同時，評鑑應當予以有效的管理。 三、評鑑應當是「倫理的」（ethical） 評鑑應當建基在明確的彼此同意上面，亦即保證，提供必要的合作、維護有關團體 的的權益、研究發現不受妥協等等。再者，評鑑者應當提供一份有條不紊的報告，以顯 示其優缺點。 四、評鑑應當是「精確的」（accurate） 評鑑應當清楚敘述評鑑對象的發展和脈絡。評鑑應當顯示評鑑規劃、程序及結論等 的優缺點。評鑑應當克制偏見。同時，評鑑應當提供有效及可靠的研究發現。 為瞭解各學者對教育評鑑所下的定義，研究者依年代的順序，整理如表 2-1 表 2-1 評鑑、教育評鑑與特殊教育評鑑的意義 國內外 學者 評鑑的意義 傅秀媚（1999） 評鑑是指針對某一目標而言，判斷其正確性、效用性以及支出等是否合 於價值。而用在教育方面，則通常是對於成果、過程以及個人的表現的 一種檢視。 王湘栗、吳清山（2004） 評鑑是依據適當的標準，對某事項進行審慎、系統化的蒐集資料、分析 和報告之價值判斷，透過價值層面與事實層面的比較，量定事務的利弊 得失和原因，以獲取做決定的，有用資訊，並提供改進的歷程。 國內 學者 陳玉琨（2004） 評鑑是一種價值判斷的活動，是對客體滿足主體需要程度的判斷。傅秀 媚（1999）指出所謂評鑑，通常是指針對某一目標而言，判斷其正確性、 效用性以及支出等是否合於價值。而用在教育方面，則通常是對於成果、 過程以及個人的表現的一種檢視。 國外 學者 Stufflebeam 與 Shinknfield（1985） 評鑑是一種計畫、獲取和提供敘述性、判斷性資訊的過程。評鑑不在證 明，而在改進。 國內外 學者 教育評鑑的意義 康自立（1989） 教育評鑑係針對某一特定的教育方案，有系統的蒐集方案特質及其相關 影響因素，對方案的實際結果與預期結果間作價值的判斷，以便作為覺 或改進評鑑運作的一種歷程。 李緒武（1993） 教育評鑑不僅是靜態資料數字上的檢查，而是對一項教育計畫、教學過 程、課程與教材，或是教育政策的價值鑑定。 國內 學者 秦夢群（1998） 教育評鑑是對於教育現場或活動，透過收集、組織、分析資料，加以描 述與價值判斷的歷程。1.教育評鑑包括價值判斷因素；2.教育評鑑包括 量與質的探究；3.教育評鑑可為事前或事後之檢驗；4.教育評鑑之對象 包括所有的教育現場或活動。 （續下頁）

（承上頁） 表 2-1 評鑑、教育評鑑與特殊教育評鑑的意義(續) 國內外 學者 教育評鑑的意義 國內 學者 陳玉琨（2004） 教育評鑑是對教育活動滿足社會與個體需要的程度做出判斷的活動，是 對教育活動現實的（已經取得的）或潛在的（還未取得的，但有可能取 得的）價值作出判斷，以期達到教育價值增值的過程。 國外 學者 Stufflebeam （引自秦夢群,1993） 教育評鑑的意義可分為以下三種： 1.評鑑即測驗，認為評鑑即是測驗結果的呈現，兩者並無太大的差別。 Thorndike 即是此說的積極擁護者。 2.評鑑是目標與表現結果的比較過程。此說以 Tyler 為代表。他主張課 程與教學的設計必須設定明確的行為目標，而評鑑即是在教育過程中 去比較與確認目標與行為結果的一致性。 3.評鑑是專業的判斷，Stufflebeam 即極力主張此說。他認為評鑑不再附 屬於測驗或是教育研究法的領域，他可以根據教育專家的判斷或是意 見，而對教育體系或過程做評估與診療的工作。其中最顯注的即為美 國認可制度的出現。 國內外 學者 特殊教育評鑑的意義 毛連塭（1989） 特殊教育評鑑是利用所有可行的評價技術，以評量特殊教育所預期的一 切效果。 林三木（1996） 特殊育評鑑係指特殊教育主管機關對特殊教育計畫或活動所作的價值評 量及判斷。特殊教育評鑑是先由資訊提供，對特殊教育活動進行評價， 並提出糾正與建議，再予連續不斷的追蹤輔導，謀求改進，以達成特殊 教育目的的一個系統歷程。 國內 學者 王振德（2004） 特殊教育評鑑的內涵包括特殊教育行政評鑑、特殊教育學校或方案評 鑑、特殊教育課程評鑑、特殊教育教師評鑑。 綜合上述，評鑑乃依據一個適當的標準，對一方案或計畫做系統化價值判斷，並提 供改進的歷程；教育評鑑則係針對教育現場和活動，採質量並重的方式，進行價值的判 斷，並提出具體可行的建議和意見，其目的在瞭解教育成效、改進教育缺失以達成教育 目標；而特殊教育評鑑對特殊教育活動或方案進行評價，以達成特殊教育目的的歷程。 叁、教育評鑑的目的 研究者針對國內學者對評鑑、教育評鑑以及特殊教育評鑑的目的所提出的看法，依 序整理如下： 一、評鑑的目的與功能 評鑑的目的在產生方案或評鑑相關領域的知識；在診斷教育方案的問題缺失；在提

供訊息以幫助如決定方案的目標是否達成、判斷方案的優缺點等方面的重要決策；在證 明方案的效率與效能；在管理與確定方案或計畫正常運作及績效責任；在作為輔助方案 資源配置與改進方案的指引；也在方案或計畫的發展與訊息的傳播（曾淑惠，2002）。 二、教育評鑑的目的 （一）教育評鑑的目的是了解教育實施過程、一般教育實況及實際困難問題，藉以 了解教育實施之進展與缺失，並提供改進之意見。教育工作在教育計畫執行過程中藉由 資訊的偵測、傳送及糾正，可使執行效果更切合目標（林三木，1996）。 （二）教育評鑑的目的可以提供教育人員、學生、家長一種心理保障。教育人員常 懷疑是否已達到教育目標，因此常透過一些工具來評鑑教育歷程，希望透過此一歷程來 提供教育人員、學生、家長心理保障（秦夢群，1998）。 （三）教育評鑑的消極性的目的在證明學校辦學的優劣得失；積極性的目的在評估 教育評鑑對象之辦學方向及趨勢，並提供建言（蘇錦麗，2000）。 三、特殊教育評鑑的目的 （一）特殊教育評鑑的目的在方案的改進與檢討、監控方案實施之合法性、獲得政 治上及財政上的支持及政策分析和提供資訊（Sage ＆ Burrello，1994）。 （二）特殊教育評鑑的目的在落實特殊教育法及政策之規定；強化特殊教育督導系 統；引導學校特殊教育決策與發展；促使學校切合特殊教育目標；瞭解特殊教育現況問 題與困難；提升特殊教育的品質；協助特殊教育教師解決問題，並提供改進意見；協助 學校建立自我評鑑制度（吳美麗，2000）。 （三）特殊教育評鑑目的在發覺問題、解決問題，獎勵優秀老師及行政人員，且是 很好的面對面雙向溝通意見交流的機會，希望找出學校經營的盲點，替學校做個全身的 健康檢查，找出病因，尋求解決之道（蔡振發、陸正威，2001）。 （四）特殊教育評鑑的目的在監督特殊教育法規及政策的落實；了解特殊教育實施 現況，改進特殊教育服務品質；進行績效評估，以提振特殊教育相關人員的士氣；提供

各級主管教育行政機關，在特殊教育規劃與決策之參考；增進社區民眾對特殊教育的瞭 解與支持（王振德，2004）。 綜合上述，實施特殊教育評鑑的主要目的在瞭解特殊教育實施的現況及缺失，進而 針對問題提出建議及改進的方法，最終目的在保障並提升特殊教育的品質；其次在以評 鑑的結果作為修正特殊教育的發展方向以及決定重要政策的參考依據。 肆、教育評鑑的功能和重要性 研究者針對國內學者對評鑑、教育評鑑以及特殊教育評鑑的功能和重要性所提出的 看法，依序整理如下： 一、透過評鑑可以針對課程，繼續提供服務、擴大服務，教育投資以及課程調整做成決 定，所以評鑑所佔的地位是非常重要的（傅秀媚，1999）。 二、教育評鑑猶如人體的健康檢查一樣，主要有兩種功能，一是證明（to prove）的功 能：瞭解學校的運作情形及其表現；另一是改進（to improve）的功能：幫助學校 改善其運作缺失（蕭霖，2004）。 三、針對教育評鑑的功能，依對象的不同，可分為教育行政機關、學校、教師、學生、 消費者等方面說明如下（毛連塭，1996；鄭彩鳳，1998）： 1、對教育行政機關而言：教育評鑑可做為教育改革、調整組織、爭取經費、補助 經費、編制課程、増班設校時決策之參據。 2、對學校而言：教育評鑑可增進學校自我發展、可證明學校是否達到某種水準、 可減少學校受到外來不當壓力的影響、可督促教職員共同參與校務計畫、可供 主管調整組織人員與經費分配。 3、對教師而言：教育評鑑可激勵教師自我的生涯發展、革新教學方法、提升教學 水準。 4、對學生而言：教育評鑑的結果可作為選校、選科之參考，因應生涯規劃之需要。

5、對消費者（社會人士或家長）而言：教育評鑑可提供訊息作為選擇、協助或資 源補助之用。 綜合上述，實施特殊教育評鑑對行政教育機關及學校而言，可達到調整及檢討重要 決策的功能；對參與評鑑的教師而言，可達到審視及革新教學方法、獲得自我專業成長 的功能；對學生及家長而言，評鑑的結果可以作為升學及生涯規劃的重要依據。 伍、家長參與特殊教育的重要性 早期特殊教育的重心，大多放在障礙學生本身的需求上，是由學校教師來主導教育 的工作，對家長或其他家庭成員只能提供少許的支援和服務。不可否認的，對學生的成 長而言，除學校教育以外，家庭教育尤其具有關鍵性的影響力，學校教育如果能配合家 庭教育，不但可以增加許多教育訓練的機會，身心障礙學生也能獲得更完整的全方位的 教育。 一般而言，家長一詞包括了父母和監護人。家長參與（parent participation）是 指家長參與子女的學習歷程，包括環境的安排、親師的溝通、提供教學上的人力資源或 財力上的支援、參與 IEP 的擬定、教材的編選、學校發展的決策……等（徐淑珠，2003）。 近來各國多以教育合作的態度積極的邀請家長介入並參與特殊教育，使家長成為重 要的資源，並積極的建立申訴管道及擴大諮詢服務，以確保障礙者家長角色，而家長在 特殊教育中的角色是（何東墀，2003；陳麗如，2004）： （一）權益的擁護者 學校應將家長和障礙學生的權益通知家長，而家長也是子女在接受特教服務及相關 服務權益的擁護者。 （二）障礙學生教育的決策者 因為在子女的鑑定與就學安置的決定，或 IEP 的內容，或直接參與各學區教育委員 會教育政策的研擬，家長的意見往往是最後的決策者。

（三）特教工作的監督者 家長可以藉由參與 IEP 會議會以及鑑定、安置與輔導會議，來確保特教服務的品質。 （四）相關資訊的提供者 為了了解學生的發展狀況，教師除了依賴在校的觀察外，家長是訊息取得的重要來 源之一，有了充分的資訊，才能設計出適切的教育方案。 （五）特教工作施行的合作者 家長是與特殊學生接觸時間最久也是最親密的人，因此，唯有家長的參與，才能讓 特殊學生獲得符合真正需求的相關服務和保障。 （六）訴訟的發動者 家長為了爭取孩子的權益，有權利提出申訴和訴訟。 （七）立法的催生者 近年來，各類障礙者家長團體對於特殊教育立法的推動，有積極的貢獻。 綜合以上，家長在子女的特殊教育中是不可或缺的重要的角色之一，我國修訂的『特 殊教育法』也為家長提供參與特殊教育工作的權利與管道，也在各相關的法案中陸續提 出家長在特殊教育中的角色，藉由積極的建立管道，引導身心障礙學生家長的參與，建 立法定的地位，並提供家長協助推展特殊教育的機會（陳麗如，2004）。 由於家長在特殊教育中扮演了重要的角色，家長若能適度的參與孩子的學習活動， 將會對孩子本身、家長本身及教師本身具有正面的助益（徐淑珠，2003）： （一）從孩子發展的觀點 因為家長與孩子的接觸時間最長也最久，因此，對孩子的認識與了解也最深。對孩 子而言，若家長能適度的參與學校活動，對於提升孩子的學習成就、塑造孩子積極且正 面的學習態度、提高孩子的出席率、增強孩子的學習動機與自信心方面，都有很大的幫 助。 （二）從家長本身的觀點

家長參與孩子的學習活動，可以減低孩子不適應的狀況，對家長本身而言，透過參 與各項學校的活動或課程，不但可以增加與孩子互動的機會，更可以使本身的教育及教 養效能提升，並可藉由進修的機會，增加本身的自信心，最重要的是，可以從中獲得相 關社會網絡的支持。 （三）從教師的觀點 教師可經由家長的參與，更了解學生的生活背景及在家的學習的情形，進而與家長 合作，協助孩子的學習，因為，家長如果能充分的配合及協助複習教師所教授的課業及 生活自理，不但對孩子的生活自理能力的提升方面有幫助，也會對將來的社會適應作較 佳的準備。 綜合上述，身心障礙兒童的出生、成長和教養的過程中，一定帶給家長許多心理和 生活上的壓力，所幸我國特殊教育的發展，經過這幾年來身心障礙者團體鼓吹以及政府 大力的推動下，使得身心障礙者的家長不再那麼的惶恐、無知和不知所措，他們不但能 主動的參與孩子治療和教育的計畫，同時也成為教師和專家的合作夥伴。 目前，家長在參與特殊教育的過程中，已扮演了多樣的角色，家長已經不是專家決 策下被動的接受者或對抗者，轉而成為主動的倡導者或協商者，而參與的層面不僅僅只 是走入校園，還包含了立法和行政的層面。家長與專家之間良性且積極的互動下，最大 的受益者必然是身心障礙的孩子，這種以兒童為中心的服務精神，相信所提供的教育和 服務的品質，必然有最佳的保障。

第二節 教育評鑑與特殊教育評鑑的相關理論

本節將針對教育評鑑的原則、類型與模式、方法、程序、標準、指標、項目、評鑑 小組等八個層面加以探討，玆分述如下： 壹、教育評鑑的原則 特殊教育評鑑是一複雜的過程，若無一套明確的原則遵循，恐將影響評鑑之進行， 為促進特殊教育評鑑有效性與真實性，故在實施時過程，應掌握其適當之評鑑原則（吳 美麗，2000）。研究者針對國內外學者所提出在實施教育評鑑時應掌握的原則，整理如 下： 一、優良的評鑑需合乎四項基本原則（黃德祥、薛秀儀，2004；Perterson，2000； Shinkfield & Stufflebeam，1995）：

（一）適當性（propriety）：包括教育服務方向、正式評鑑的方針、利益衝突的處 理、人事評鑑報告的運用、評鑑項目的周詳與專業程度。 （二）實用性（utility）：包括評鑑方向的建構、清楚的標準定義、可信賴的評鑑 委員、報告合理且正確清楚表達、評鑑結果可使人遵循改進。 （三）可行性（feasibility）：指務實的程序、政策與財政的可行性。 （四）準確性（accuracy）：包括參與評鑑者之角色定義、工作環境與程序文件的 要求、有效可靠的測量程序、系統資料的保密性、避免偏見、嚴格監控評鑑 系統等。 二、為了使評鑑能有效的實施，並發揮預期的功能，國內學者鄭彩鳳（1998）提出在評 鑑前、評鑑中與評鑑後，均須把握一些原則： （一）在人員上 1、合作性：評鑑應由有關人員共同參與，尤應由評鑑者與受評者相互合作，

共同完成評鑑工作。 2、個別性：評鑑應對受評對象的歷史背景、地理環境等特殊條件進行整體瞭 解，並對受評者之現況與過去作比較，以求公允。 （二）在方法上 1、科學性：需依循評鑑程序進行；擔任評鑑人員需具專業化；態度應嚴謹客 觀而認真，不涉及個人恩怨；評鑑之時間需充分，俾利深入了解。 2、客觀性：對事不對人，評鑑項目有具體規定，運用客觀標準的評鑑表。 3、多樣性：評鑑方法惟有多種併用，才能相互補充。因此，評鑑之方法可兼 採觀察、晤談、測驗、問卷調查、評量表、座談會等，以增加評鑑之正確 性。 （三）在過程上 1、民主性：評鑑前可讓受評者實施自我評鑑，評鑑計畫之擬定讓受評者有參 與之計畫，並讓其明白評鑑之項目、內容與標準；評鑑時應尊重評鑑者之 尊嚴；評鑑後之結果應讓受評者知悉，並提供其申復說明的機會。 2、完整性：應針對受評單位各種資料，做完整性之檢視。除了現場資料之了 解外，亦應就其「歷程檔案」進行了解，以兼顧其歷程與結果、形成性與 總結性之評鑑。 （四）在內容上 1、符合性：評鑑是實際表現與理想目標進行比對之歷程，因此評鑑之內容與 目標需符合一致，如此才能達到評鑑之作用。 2、導向性：評鑑具有引導受評者自主發展之作用，因此，在內容上應具有導 向性，以激勵其開展與創新。 3、廣泛性：評鑑的範圍與項目，應兼具全面性，例如在進行校務評鑑時，諸 如辦學目標、課程教學、訓育實施、輔導活動、行政管理、校舍設備、研

究進修、社區發展與家長會、學校特色等均應面面俱到。 （五）在結果上 1、敘述性：評鑑結果之呈現，更重要的是應提供質的描述，將具體事實及建 議以敘述的方式加以分析診斷，俾利受評者了解真相，並據以改進。 2、統整性：評鑑之結果應就發現之狀況予以統整，並加以組織後提出，以助 於受評者了解，並提供行政單位做統整性參考。 3、連貫性：評鑑結果之解釋應根據教育目標、決策、執行與資源等，前後連 貫一體，並非各自分立而失卻評鑑之精神。 三、教育評鑑必須符合下列的效標（黃光雄，2005）： （一）能反應不同團體的需求和觀點。 （二）需對組織、教學、學習等複雜的過程加以解釋。 （三）配合將來的公眾的和專業的決定。 （四）以對方能夠接受的語言撰寫研究報告。 四、實施特殊教育評鑑應把握以下十項原則（林三木，1996）： （一）要樹立正確的特殊教育觀念。 （二）要訂定明確的評鑑目標。 （三）要研討分類的評鑑標準，因身心障礙的對象，分為身體障礙與精神（心理） 障礙。 （四）評鑑項目應兼顧特殊教育領域的各種要素。 （五）特殊教育評鑑人員應有適當的溝通，溝通內容包括特殊教育評鑑的目的、評 鑑小組的功能、評鑑的項目和標準、評鑑實施程序的建議、評鑑資料蒐集的 方法、評鑑應注意事項及評鑑報告的格式和範例。 （六）評鑑前，評鑑委員應有充分懇談與溝通的時間。 （七）進行特殊教育評鑑時，宜採用適合各類特殊教育對象的綜合方法，較合理的

方法宜同時採用客觀的和主觀的、數量的與品質的多種不同的方法。 （八）正式評鑑前，特殊教育學校（班）應先自我評鑑。 （九）重視評鑑後的追蹤與輔導。 （十）充分發揮特殊教育行政決策的功能。 五、在評鑑程序上，每一個階段應掌握的原則有（林天祐，2004）： （一）準備評鑑的階段 評鑑單位與受評學校需建立良好溝通與工作關係、告知學校教職員工評鑑重點 過程、雙方同意評鑑的流程、說服學校不要另外準備各種檔案資料、初步分析家長 與學生對學校的看法、雙方瞭解評鑑的主題與內容、評鑑委員清楚瞭解受評學校所 提供的資料、評鑑委員建立評鑑重點與過程共識、評鑑委員完成各項評鑑準備工作。 （二）實地訪談階段 訪視委員每天結束之前應聚會討論、訪視委員必須蒐集充足證據、評鑑委員要 逐一驗證各項待驗證的事項、評鑑委員對於新發現的問題要重新蒐集證據加以驗 證、評鑑委員需將所見之證據即時紀錄在表格中、評鑑委員對於學校表現之判定需 取得一致、評鑑委員在評鑑過程必須恪遵專業倫理、評鑑委員需給予受評學校完整 而有效的回饋意見。 （三）撰寫評鑑結果階段 書面的評鑑報告必須及時完成、將報告送交受評學校以及委託單位參考、清楚 說明評鑑的發現以及對受評學校具體改進建議、說明判斷學校表現的依據、提出支 持報告內容的有力證據。 （四）評鑑結果運用方面 評鑑結果必須指出表現優異的學校；找出缺乏能力、部分特別薄弱或有能力卻 低表現的學校；評鑑結果必須通知行政單位；讓受評學校能充分瞭解評鑑委員的評 鑑結果；確實進行追蹤評鑑及後設評鑑。

（五）保證評鑑品質方面 訂定評鑑倫理標準、訂定評鑑品質標準、實施評鑑監督制度、實施評鑑申訴制 度。 綜合上述，實施特殊教育評鑑的過程中，不論從計畫評鑑活動開始之初、依據評鑑 計畫實地進行評鑑活動，到評鑑結果的處理與解釋的流程上，為了確保評鑑的品質，必 須確實把握應有的原則，才不至於讓特殊教育評鑑流於形式，喪失實施評鑑實質的意義。 各專家學者所提出應掌握的原則中，研究者認為縣市政府在評鑑規劃應掌握完整 性，實施的方式應多元化，蒐集的資料才夠客觀。評鑑項目的規劃應要能達成評鑑的目 的。評鑑準備階段評鑑委員應做充分的溝通，凝聚共識，到現場實地評鑑時應秉持客觀 與公正的原則，並應詳實紀錄優缺點，以提供具體可行之建議。評鑑報告內容應具參考 價值，並應視及時完成，以利受訪學校檢視優缺點。評鑑結果方面，應有獎勵與追蹤輔 導制度，同時也能給予申訴的機會。 貳、教育評鑑的類型與模式 一、教育評鑑的類型 評鑑的內容包羅萬象，大至國家的政策，小至個人的成就都可以成為評鑑的對象。 基本上，依出發點的不同，教育評鑑的分類也不同，研究者整理相關文獻，玆將教育評 鑑的分類說明以下（王湘栗、吳清山，2004；王招蘭，2005；林三木，1996；秦夢群， 1998；陳玉琨，2004；鄭彩鳳，1998）： （一）依教育本質區分 教育評鑑可分為假評鑑（pseudo-evaluation）、準評鑑（quasi-evaluation）、 與真評鑑（true -evaluation）。其中假評鑑包括希望透過評鑑，而使外界產生錯誤 判斷的各種企圖。其類型有二：秘密調查以及公共關係-授意的研究；準評鑑包含那 些對所問的問題，在進行評鑑前，已先有解答的各類研究，而不是在評估某些事務

的價值。其類型有二：目標本位研究以及實驗導向的研究；真評鑑是指透過各種綜 合性的努力，來審視被評鑑對象之價值及優點。其類型有四：決策導向研究、當事 人中心的研究、政策研究、消費者導向的研究。 （二）依研究的目的區分 教育評鑑就其目的不同，通常分為形成性評鑑與總結性評鑑。形成性評鑑 （formative evaluation）是通過診斷教育方案或計畫、教育過程與活動中存在的 問題，為正在進行的教育活動提供反饋資訊，以提供實踐中正在進行的教育活動品 質的評鑑。形成性評鑑不以區分評鑑對象的優良程度為目的，不重視對被評對象進 行分等鑑定；總結性評鑑（summative evaluation）是在教育活動發生後關於教育 效果的判斷，與分等鑑定、作出關於受教育者和教育者個體的決策、作出教育資源 分配的決策相聯繫。因此，形成性評鑑是計畫或方案尚在發展中實施；而總結性評 鑑則於計畫或方案完成後實施。 （三）依評鑑人員區分 教育評鑑可分成內部評鑑、外部評鑑與合作評鑑。前者是指評鑑人員由機關內 部的人員擔任；次者則由機關外部人員擔任；後者則是指評鑑人員由機關內部與外 部人員共同擔任。 （四）依評鑑方式區分 教育評鑑可分為自我評鑑、內部評鑑和外部評鑑，自我評鑑通常由受評者根據 自行發展或他人以發展出來的評鑑檢核工具，填寫相關資料，自行進行逐項的檢 核，以了解自身的實際表現和原先設定目標間的差距；內部評鑑通常是由受評組織 內自組評鑑小組，其小組成員除受評單位人員之外，亦可包括校外學者專家，兼採 家長或學生的意見調查等方式進行；外部評鑑通常是由主管的上級機關所主導，其 具體做法是邀集行政機關代表、學者專家、學校代表、教師代表、家長代表等，組 成外部評鑑小組，進行評鑑工作。

（五）依評鑑內容區分 教育評鑑可分綜合性評鑑與部分性評鑑。前者以整體學校為單位，進行全校性 之校務評鑑；後者則選擇部分性之業務進行評鑑，如訓輔評鑑、校務工作評鑑等。 （六）依評鑑功能區分 可分成認可型評鑑、獎勵型評鑑、懲罰型評鑑及輔導型評鑑。第一種是評鑑機 關對受評單位評鑑後，公開承認其資格，證明其符合既定之條件與標準，是一種規 格化知評鑑；第二種是指評鑑機關依評鑑結果對績優之受評單位予以獎勵者；第三 種是指評鑑機關依評鑑結果對未達評鑑標準之受評單位懲處者；第四種是指評鑑機 關依評鑑結果對受評單位予以輔導者。 （七）依受評的對象不同區分 教育評鑑可以分為人員評鑑和方案評鑑。人員評鑑的對象包括教育事業中的重 要角色，如教師評鑑、校長評鑑和行政人員評鑑等；從方案評鑑的觀點，包括校務 評鑑、特殊教育評鑑、法治教育評鑑等。 二、教育評鑑的模式 模式（model）是指過程與方法上的規範（孫淑柔，1999）。不同的評鑑目的就會 有不同的評鑑模式，而不同的評鑑模式則會有不同的評鑑方式。評鑑模式為整個評鑑之 重心，能具體表現整個評鑑之本質與特色（蘇錦麗，1995）評鑑模式是評鑑理論與實務 下的產物，它能以流程圖、架構圖、概念圖或數學模型的形式存在，也能以一套用來描 述、執行、報告評鑑的示範性或描述性指引陳述（曾淑惠，2004）。 教育評鑑乃是根據評鑑者專業知識做判斷與評價的過程，由於評鑑觀點、所針對的 問題焦點、與理念的不同，學者們分別提出了許多的評鑑模式，每個模式因探討的方向 不同與重點也不盡相同。根據 Popham（1975）的分類，教育評鑑可以分為目的導向的模 式，如 Tyler 的教育評鑑模式、Hammond 的教育評鑑模式；偏重內在效標的評鑑模式，

如認可模式；偏重外在效標的評鑑模式，如 Scriven 的評鑑模式、Stake 評鑑模式；輔 助決策評鑑模式，如 Provus 的差距評鑑模式、Guba 與 Stufflebeam 兩人所提出的 CIPP 模式（教育部，2000）。 研究者玆就與特殊教育評鑑較有關係評鑑模式，介紹如下（吳美麗，2000；施定芬， 2004；秦夢群，1998；教育部，2000；黃光雄，1989；黃淑娟，2006）： （一）目標獲得模式（goal-attainment model） 此模式係由 Tyler（1942）所提倡，強調教育目標的建立是課程設計最重要的工作， 評鑑須依照目標，設計資料蒐集方法，確定目標達成與否。如果目標達成，整個計畫便 算成功，否則即是失敗。此評鑑模式包括以下幾個步驟：1.建立廣泛的教育目的或教學 目標；2.將教學目標分類；3.以行為科學的名詞來界定目標；4.尋求可以達成目標的情 境；5.設計或篩選可用的測驗及工具；6.實施測量並蒐集學生實際表現的資料；7.比較 並解釋學生作業和預期行為目標的一致程度，以作為判斷教學目標達成程度的指標。 目標模式最大的缺點是只有評估而沒有計畫；解釋評鑑則將整個方案視為一個整 體，強調文字或質的描述而非量的結果（黃光雄譯，2005）。 （二）外貌模式（countenance model） 此模式由 Stake（1967）所提倡，主張評鑑應具描述和判斷成分，而且不論是描述 判斷，都要蒐集計畫的先前因素、過程因素和結果因素。此模式的重點有：1.強調以「人」 為主要資料蒐集的對象；2.以直接、非正式的方式與人接觸，來蒐集資料；3.資料的來 源宜反應岀各種不同觀點；4.彙整的資料可再提供給不同對象做回應。

（三）差距模式（Discrepancy Evaluation Model，簡稱 DEM）

此模式由 Provus（1972）所提出，亦可運用於特殊教育評鑑。此種模式的論點認為 任何的評鑑方案均存在一種「標準」，任何不同於評鑑標準者即被稱為「差異」。教育工 作者比較評鑑標準與現實表現間的差異，以作為計畫與改進之依據。差距模式主要被使 用在評鑑以下的差異：1.計畫和實際經營之間的差異；2.預測和實際計畫結果之間的差

異；3.推測差異的相似部分；4.計畫的組織。 （四）CIPP 模式

CIPP 模式的主要設計者為 Stufflebeam，主張評鑑是一種過程，旨在描述、取得 和提供有用的資料，作為決策者判斷並選擇各種教育計畫之用。此評鑑模式可分為四 大部分：背景評鑑(context evaluation）、輸入評鑑（input evaluation）、過程評鑑 （process evaluation）、與結果評鑑（product evaluation）。其意義分別說明如下：

1、背景評鑑：此過程主要在決定教育目標的理論基礎，運用比較、描述等方法， 分析教育情境中有關的因素，包括學校特質、社區特質等，鑑定其問題、需要 與機會，最後釐定具體的目標，以供教育計畫的參考。 2、輸入評鑑：此過程主要在確認欲評量目標既有的現況以及達成目標的所有可能 途徑。主要在提供學校和教育系統可運用得經濟和人力資源，包括財政來源、 教學品質及學生特質。 3、過程評鑑：此過程主要在對實施中的方案不斷的查核，以提供決策者及執行方 案人員的回饋，此階段的主要特色在於動態調整的執行過程，目的在教育活動 進行中，及時發現缺失，並加以改善。 4、結果評鑑：此過程主要在提供方案執行成效的指標。對評鑑目標的擬定或重新 計畫需考量到真實結果與期望目標的差異，以決定該方案是否繼續、終止、或 重新編擬。 國內學者洪榮照（1999）以此模式應用於特殊教育評鑑，說明如下： 1、背景評鑑：是指脈絡、背景、內容，亦即確認與評估環境背景、需求。就特殊 教育而言，及有關特殊教育的法令、規章與計畫等，各級政府行政機關或學校 為有效達成特殊教育目的，必須制定各種法令規章、依據目的、計畫辦法等。 2、輸入評鑑：是指輸入資源、人員素質、物力設備、財力經費，而在特教工作重

視提供的資源、教育人員素質、接受特殊教育專業背景與專業能力、投入的物 力與設備、財力資源等。 3、過程評鑑：是指方法、策略及適當程序，特殊教育的執行過程是否採適當的方 法與策略、是否使用適當的程序等。 4、結果評鑑：是指結果成效、學生表現、家長意見及教師意見，而運用在特殊教 育則是指特殊教育執行的結果，評量結果可分別從學生的各項表現、家長的看 法、普通班老師的意見、其他學生的意見等各方面加以瞭解特殊教育的執行成 效。 綜合上述，CIPP模式具有全面性與整體性之評鑑功能，可針對受評方案的背景、輸 入、過程及結果進行廣泛與整體的評估，真實反應計畫面與執行面的落差，以提供決策 者有用的資訊，以增進對方案的瞭解，做成正確之決策，符合績效責任之要求。而目標 模式、外貌模式和差異模式則強調以教育目標來評鑑教育活動的成效和差異。評鑑工作 的重點，也會因評鑑者所持的信念而有改變，在特殊教育評過程中，評鑑工作也可能會 受到評鑑者所抱持的信念、財政因素、或重大政策的影響，而改變評鑑的方向和重點。 而雲林縣特教評鑑的類型是屬於自我評鑑、輔導型評鑑、獎勵型評鑑、校務評鑑。 叁、教育評鑑的方法 教育評鑑的過程中，必須使用適當的方法來蒐集、分析、解釋及判斷資料。而專業 的評鑑的方法包括：晤談、研究計畫撰寫、內容分析、觀察、政情分析、成本分析、調 查研究、論文撰寫、個案研究、不涉目標的評鑑（goal-free evaluation）、正反兩造 的聽證（advocacy-adversary hearings）、建議小組（advocacy teams）、檢核表、測 驗編製、統計分析、研究設計、系統分析、理論建立及專案行政（project administration） 等等（黃光雄譯，2005）。

蒐集特殊教育評鑑的資料有五種常見的方式，包括常模參照測驗、效標參照測驗、 訪談法、態度調查和觀察法（李慶良，2001）。教育評鑑的方法分資料的蒐集方法、分 析資料的方法、以及解釋與判斷的方法三方面加以說明。其中蒐集資料的方法包括查閱 文件、焦點團體、個別訪談、電話訪談、問卷調查、直接觀察、個案研究；分析資料的 方法包括質性分析量化分析兩種方式；解釋與判斷的方法包括歸納法，即從發現的資訊 中，找出共同的原理或特質；以及分析歸納法，即依據蒐集發現的證據，逐步修正原有 的假設，最後找出最接近的事實（林天佑，2004）。 研究者整理國內相關研究（胡斯淳，2003；秦夢群，1998；郭素琴，2005），對於 國內實施教育評鑑的方法所提供的建議有：一、應以多元評鑑的方式取代，例如提高與 學校人員及家長訪談的分數比重、親師互動以攝影等方式呈現。二、評鑑方式不應限定 於某種固定形式，而是視資料性質而定，遷就質化或量化方法而刻意的作資料性質的轉 化，轉換過程所造成的資訊扭曲，可能使得評鑑的功能喪失殆盡。三、資料的蒐集應採 量化和質化並重;問卷的設計宜簡化便於作答，抽樣要能客觀。四、針對學校不同背景 擬定評鑑標準，並事先公佈。 綜合上述，教育評鑑的實施是很複雜的歷程，因此需依據不同的評鑑目的應選擇適 當的評鑑方式，沒有一種單獨的方法可以來代表評鑑活動的複雜性，故較合理的方法便 是善用各種不同的方法，包括客觀的和主觀的、量化的和質性的、動態的和靜態的評鑑 方法，以蒐集更完整的資料，使評鑑結果能更準確，提高評鑑結果的可信度與參考價值。 肆、教育評鑑的程序 教育評鑑的過程雖因評鑑重點與評鑑潮流之不同而有差異，但基本上仍有其共同之 處，即是在依據委託評鑑者以及受評鑑者之要求，有系統的蒐集與分析資料，並判斷出 受評鑑者的優勢與弱點，並提出具體的建議。專業的評鑑過程依據一定原則與標準，一 致、正確的實施。專業的評鑑實施應包括：訂有明確的專業標準、有具體的專業評鑑過

程、確立教育評鑑的方法論、評鑑時間長且視規模調整、評鑑過程標準化、重視評鑑倫 理信條、建立品質保證機制、專業的訓練與練習（林天佑，2004）。 國內外學者所提出實施教育評鑑的程序有： 一、Podemski（1995）等學者認為特殊教育方案的評鑑應包括六個步驟：1.評鑑方案的 規劃；2.評鑑目標的界定；3.遴選評鑑委員；4.蒐集評鑑資料；5.分析評鑑資料； 6.溝通評鑑結果（引自吳振德，2004）。

二、依據英國教育標準局(Office for Standards in Education[Ofsted], 2003)最新 發 布之「評鑑 學校準則」（Inspecting schools : Framework for inspecting schools），標準化的學校評鑑過程包括：評鑑準備、實地訪談、訪評結果、結果運 用四個階段（林天佑，2004）。 三、教育評鑑的歷程分三個階段（鄭彩鳳，1998）： （一）評鑑前之準備階段 本階段主要在擬定完整的工作計畫，包含下列步驟，依序為成立評鑑工作小 組、界定評鑑目標、確定評鑑範圍、內容與項目、訂定評鑑標準、決定評鑑 方式、發展或選擇蒐集資料的工具。 （二）評鑑實施階段 本階段主要在以系統的方式進行資料的蒐集，包含下列步驟，依序為受評單 位之自我評鑑、評鑑小組實地評鑑。 （三）評鑑結束階段 本階段主要在處理、分析、解釋所蒐集的資料並提出評鑑報告，包含下列步 驟，依序為：整理、分析所蒐集之資料；就評鑑結果作判斷與討論，並提出 具體的改進建議；撰寫評鑑報告；舉行評鑑工作結束會議，檢討評鑑報告； 將評鑑報告提供給委託單位；將評鑑報告提供受評單位，使受評單位提出改 進方案，或就評鑑結果提出申復說明，以澄清真相。

四、特殊教育評鑑的流程可分為六個層面（吳美麗，2000）： （一）評鑑規劃層面，包括評鑑目的的研訂、評鑑對象的選擇、評鑑經費的編列。 （二）評鑑計畫層面，包括評鑑項目的界定、評鑑方式的選用、評鑑組織設立及評 鑑委員的聘請。 （三）評鑑實施層面，包括評鑑前受評學校的說明會、評鑑委員之工作協調會、到 校訪評時間及流程的安排。 （四）資料分析層面，包括訪評資料之分析、評鑑委員之意見分析與彙整；5.報告 層面，包括評鑑報告的格式與撰寫、報告資料的公佈與傳播；6.評鑑結果利 用層面，包括行政機關與受評學校之運用。 研究者整理國內相關研究（施定芬；2004；秦夢群，1998），對於國內實施教育評鑑 的方法所提供的建議有： （一）評鑑不能只注重過程，完整的評鑑應該包含追蹤以及再評鑑，評鑑本身無意義， 真正的意義再評鑑之後的追蹤輔導。 （二）建議評鑑流程應刪除簡報，將參觀教學與設備合併，資料檢視與教師或家長分組 訪問合併，以簡化評鑑程序。 綜合上述，教育評鑑實施的程序不外乎從界定目標、訂定評鑑標準開始，其次是蒐 集資料，分析資料，研判資料，形成判斷，做成結論，提出報告及建議，進行至追蹤與 輔導等，為使評鑑實施能更順利，並發揮監督與保障品質的功能，因此每一個程序例行 性的工作應確實執行。 伍、教育評鑑的標準 國際知名的評鑑學術社群均訂有明確的標準，以供實施評鑑之遵循，如美國「教育 評 鑑 標 準 聯 合 委 員 會 」（ The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation）所訂定的標準包括：一、「效用」的標準（utility standards），效用的

標準是要確定一項評鑑要有益於評鑑對象的實際資料需要。這些標準包括：評鑑對象的 確認（audience identification）、評鑑人員的信賴性（evaluator credibility）、資 料的範圍和選擇（information scope and selection）、評鑑的解釋（evaluational interpretation ）、 報 告 的 清 楚 （ report clarity ）、 報 告 的 傳 播 （ report dissemination）、報告的合時（report timeliness）、評鑑的影響（evaluation impact）。 二、「可行」的標準（feasibility standards），可行的標準是要確定一項評鑑要實際、 審慎、負於策略和節儉。這些標準包括：實際的程序（practical procedures）、政治 的可行性（political viability）、成本的效益（cost effectiveness）。三、「正當」 （行為）的標準（propriety standards），包括正式的義務（formal obligation）、利 害的衝突（conflict of interest）、充分和坦誠的揭露（full and frank disclosure）、 公眾知道實情的權利（public’s right to know）、人類主體的權利（rights of human subjects）、人類的互動（human interactions）、均衡的報告（balanced reporting）、 會計的責任（fiscal responsibility）。四、「精確」的標準（accuracy standards）， 評鑑的對象（方案、計畫、資料等）應當家以充分的探討，俾受評對象的特徵等這類專 門的資料，以確定其價值或優點。這些標準包括：對象的確認（object identification）、 內 涵 的 分 析 （ contex analysis ）、 目 的 與 程 序 的 描 述 （ described purposes and procedures）、可靠的資料來源（defensible information sources）、有效的測量（valid measurement）、可信的測量（reliable measurement）、系統的資料控制（systematic data control）、量化資料的分析（analysis of quantitative information）、質化資料的 分 析 （ analysis of qualitative information ）、 證 明 正 當 的 結 論 （ justified conclusions）、客觀的報告（objective reporting）

國內目前雖未發展出一套教育評鑑的標準，但學者黃光雄（2005）指出評鑑的另一

個標準就是要符合特殊教育主管機關所訂定的政策與標準，亦是維持特殊教育品質的最 低標準，鼓勵各類超越最低標準而達進步的標準。因此在研訂詳明的評鑑標準，應注意