以屏東縣區分性教學實施觀點探討資優生的
融合教育環境
蔡桂芳 國立屏東大學特殊教育學系助理教授一、前言
融合觀點在臺灣的教育環境中占 有重要地位，不管身為第一線尖兵的 普通班教師，還是擔任特教班級教學 的特教班教師，甚至是捍衛受教權的 家長團體，都一致認為身心障礙學生 應該在被充分考量身心需求之後，由 教師、專業團隊與家長，在「最少限 制環境」的最高指導原則下，共同為 他們設計完善的個別化教育服務。美 國 教 育 改 革 及 融 合 中 心 （ National Center on Education Restructuring and Inclusion）將融合教育定義為：對所有 學生，包括障礙程度嚴重者，給予公 平接納和有效教育的機會，使其能安 置在住家附近的學校並與生理年齡相 近的班級同儕一起，接受合乎需求的 相關服務，裨益學生日後能成為充分 參與社會，成為社會有用的一份子（引 自吳武典，2004）。 特殊教育服務的最高原則，是讓 身心障礙者融入正常社會，羅清水、 林坤燦（2006）也提出融合教育的理 念是一種「關懷、接納、付諸行動」 的教育實踐，強調社會多元化價值， 最終目標是建立一個教育普及於所有 學生的融合社會。 這些呼籲讓教育工作者對身心障 礙學生參與的普世價值，產生積極正 向的態度，普通學生與身心障礙學生 攜手參與各項活動，在臺灣校園裡百 花齊放形象鮮明，各級學校也在校務 行事中自然嵌入了「特教周」、「愛心 小天使」、「身心障礙學生才藝表演」 等活動，身心障礙學生融合在普通教 育環境 的必要性已 被 廣泛支 持與接 受。 我國特殊教育為人稱頌的積極作 為乃是兼顧常態分配兩端的學習者， 將服務的對象涵括負兩個標準差的智 能障礙學生與正兩個標準差的資優學 生，這具體的做法從特殊教育法第三 條先介紹身心障礙 13 種類別的學生， 隨即於第四條介紹資賦優異 6 類學生 可見端倪。法規的周延與先進固然可 喜，但從多元教育、權益均等的觀點， 應協助檢視資賦優異學生在學校裡是 否也能享有友善接納的教育環境？身 心障礙學生因為顯性的弱勢條件，較 容易接受到合理的融合服務，但常被 視為「天之驕子」、「社會瑰寶」的他 們，在接受資優方案服務之餘，其實 多半時間是在普通班裡與其他同儕一 起學習，在這個優先滿足多數中段同 學學習訴求的課堂裡，獨特的學習樣 態與超前的基本條件是否也可以同樣 得到尊重與滿足？教育工作者常擔心 學習落後的學生會因教師無法兼顧其 獨特需求而淪為教室中的「客人」，但 卻常忽略能力超前的學生也會因為教 材過於簡單，而成為教室中的另類「客 人」（郭靜姿，2013）！二、資優學生也是融合教育的一
員
從 特 殊 教 育 通 報 網 最 新 資 料 得 知，身心障礙類特殊學生從學前到高 中職階段的總人數是 103,019 人，佔高 中職以下學生總數的 3.1%，這 10 萬多 名學生中，真正在隔離式特殊教育學 校學習的人數僅有 6,746 人，上面的數 據足以了解融合教育推行已非空談， 循具體制度步步體現。再從資優生這 部分來看，目前法定資優生有 25,746 人，由於我國資優教育政策主張充實 與加速制並行，因此並無完全隔離的 資優生服務方式，加速跳級或縮短修 業 年 限的 資優 學生 均 會在 普通 班 就 讀，接受充實制的資優生在國中小階 段，則會被安排在分散式資源班、巡 迴輔導班、特殊教育方案中（郭靜姿， 2011）。從上述現象看來，資優生接受 融合教育應無庸置疑。然而，資賦優 異學生具有異於一般學生的特性，例 如記憶力強、理解力高、反應迅速、 且善於分析、推理理解與思考、學習 速度快、吸收能力強、少數資優生的 思考方式與行為更超乎一般學生，這 些特性使他們在普通教育之下，無法 獲得滿足（林幸台，1997；教育部， 2008；陳長益，2011）。由此融合教育 在資賦優異兒童身上要發揮成效，資 優生在班級裡能否受益的關鍵，就是 普通班教師的區分性教學素養，和對 資優生的尊重與認識。 再從特殊教育法來看，身心障礙 學生依第 28 條規定均需為其訂定量身 提供的「個別化教育計畫」（教育部， 2014），細緻的強調每位身心障礙學生 應享有適性化、個別化、社區化、無 障礙及融合之服務。每位特教老師在 為學生設計課程時，都需在個別化教 育計畫中敘明能參與普通班活動的時 間與項目（林坤燦，2006），既使中重 度的身心障礙學生，安置在普通學校 的自足式特殊班裡，也會因其條件設 計許多多元化的融合策略，例如：參 與普通班融合式小團體音樂活動（吳 芊霈，2010）、以桌上遊戲課程來促進 同儕融合（陳逸之，2014）、以融合式 適應體育教學幫助腦性麻痺兒童（王 惟俊，2006）、繪本故事活動課程（夏 紫涵，2008），這些具體策略都讓不同 障礙類別的特殊需求學生與普通教育 的距離更形接近，之間的藩籬也逐漸 褪除。 而資優生是如何接受特殊教育服 務呢？我國特殊教育法的內涵是指向 「高級中等以下各教育階段學校應以 協同教學方式，考量資賦優異學生性 向、優勢能力、學習特質及特殊教育 需求，訂定資賦優異學生個別輔導計 畫，必要時得邀請資賦優異學生家長 參與」來陳述，也就是相對於身心障 礙學生的「個別化教育計畫」（英文簡 稱 IEP），每個資賦優異學生也有屬於 他的「個別輔導計畫」（英文簡稱則為 IGP）。資優生個別化輔導計畫的內容 涵括了不同形式的想法，廣義可以包 括評估其優勢能力、濃縮及簡化正規 課程，以及發展個別或小組研究的管 理計畫。在評估優勢能力方面，包含 能力分 析、興趣評 估 及學習 風格評 估；在濃縮及簡化正規課程上，則考 量需濃縮的課程領域、濃縮基本教材 的程序，以及設計多元化的加速和充實活動；在發展個別或小組研究管理 計畫中，包含研究領域、目標、預定 要 欣 賞或 接受 成果 展 示的 觀眾 與 聽 眾、將產出的成果作品等。也可以狹 義的從國內學者所倡議的基本格式如 學生基本資料、能力特質分析、學業 成就表現、興趣特質、學習特質、認 知風格、綜合評析、教育安置、教學 目標、主題教學活動內容計畫、獨立 研究教學活動內容計畫、獨立研究契 約、輔導紀錄表、學習活動觀察紀錄 及評量表、獨立研究評量表、個別化 教育計畫委員綜合評量等（郭靜姿、 劉貞宜，2001；蔡明富，2015）。 從上述資優生的個別化輔導計畫 要項中可以看出，對資賦優異學生的 受教權是一樣重視的，只是在普通班 老師的舊經驗中，既使修習過特殊教 育導論三學分，或曾參加身心障礙類 特殊學生的期初或期末個別化教育計 畫（IEP）會議，大概也很難立即了解 資 賦 優異 學生 究竟 在 普通 班的 環 境 裡，需要給予那些協助？普通班老師 心中有著障礙類孩子的形貌，但面對 資優生在普通班上課時究竟應該給予 那些幫助？怎樣的課程才能啟發資優 生獨特的心靈？如何彈性調整才算是 適性？卻是回顧師資培育的舊經驗裡 極度匱乏的。
三、在普通班級裡為資優生提供
區分性教學遭遇的問題
郭靜姿（2013）曾指出，在常態 編班及融合教育的安置型態下，教師 普遍面臨班級中學生能力殊異，教學 無法兼顧不同學生需求的困境。然而 當政府大力倡導融合教育之際，學校 未能做好區分性教學，融合教育就會 淪為空談。 Diane（2002）指出在多樣化的班 級 中 ， 區 分 性 教 學 （ Differentiated Instruction）與傳統教學像是一條線的 兩端，當學生異質性大時，教師便必 須捨棄傳統教學，趨向區分性教學， 以 符 合 學 生 需 求 （ 引 自 柯 俊 吉 ， 2008）。Tomlinson（1995, 1999, 2001） 認為區分性係指對課程及教學進行必 要的調整，以利支持不同學習者的需 求，包括運用多元的教學方法、調整 內容、過程、成果及環境，並考量學 生學習興趣、準備度、學業成就的差 異，來確認教室內所有程度的學生都 能得到適當的挑戰及支持。要進行區 分性教學時，教師先回應學生在學習 上的需求，分配合適課業、彈性分組 以及持續的評量與調整，接著配合學 生的準 備狀態、學 習 興趣與 學習狀 況，從一般的教學原則導向區分性， 包括課程內容、學習歷程及學習成果 的調整，最後搭配不同的教學材料與 教學策略、多樣化的作業與評量等， 藉此確認班級成員都能達到最佳化的 學習。 現今為一個多元社會，班級中可 能同時有資優生、一般生、低社經地 位的學生、文化弱勢的學生、身心障 礙學生等，區分性教學不但可以讓具 資優特質的學生在原班課程中獲得學 習上的滿足，也能在課程中設計基礎 的內容，讓能力較弱學生也能一同享 受學習的快樂！作者近期進行一份針對屏東縣普 通班 238 位導師區分性教學態度的調 查，發現一些值得分享的現象，可以 略窺資優生在普通班級中，要得到適 性且具融合意義的區分性教學，遭遇 到那些問題。茲簡要敘述如下： (一) 普通班教師對資賦優異學生的瞭 解程度並不充分 作者將資賦優異優學生的特質分 成認知與情意兩個向度，詢問普通班 老 師 對資 優生 接觸 的 經驗 與了 解 程 度。發現普通班老師認為自己對資優 生最不了解的認知特質分別是課程之 外 的 學習 經驗 、思 考 能力 和創 造 能 力。最不瞭解的前三項情意特質則依 序是追求目標的持續程度、對完成工 作的自信程度與接受新挑戰的意願程 度。換句話說，在普通班的學習環境 裡，導師們並不容易去考量資優生還 有哪些額外的學習經驗（如是否是圍 棋小高手？在外語的涉獵程度？假日 怎樣安排學習活動、平日是否蒐集第 二次世界大戰的飛機模型、有沒有擔 任社區生態小志工等），當然也就很難 在課堂中拋出符應資優生層次的認知 問題；又如果導師要對全班花較多時 間 來 解釋 一些 低認 知 性的 程序 性 知 識，對資優生也就難以誘導他們進行 抽象性或複雜程度較高的思考活動， 資優生的創造力和高層次思考能力也 就沒辦法被導師提升了。 (二) 普通班教師對資賦優異學生跨出 區分性的教學並不容易 調查中普通班老師對區分性教學 認同度最低的前三項行為依序是將同 學間相互評量學習的成果適度納入學 習成績、設計課程時考慮每位學生的 學習風格學習需求、適時邀請社區的 專業人士來提供相關資源。從上述可 得知普通班老師還是習於從「公平一 致」的傳統角度來看評量，較難同意 採納同儕學習評量，也或許認為國小 階段學生還小，不習慣將學習評量的 責任交付在學生手中。至於班級裡若 有資優生，導師也可能因為過去的師 資培育舊經驗較欠缺學習風格或多元 智能評量的認識，在班級進行學習評 量活動（尤其是總結性評量）時，難 以說服自己及學生同意「讓資優生將 所學知識用一齣自己拍攝的微電影來 呈現」，並給予公平的評量分數。 (三) 普 通 班 教 師 對 資 優 生 特 質 越 瞭 解，對區分性教學的態度越積極 調查中顯示普通班教師對資優生 的特質和他們對區分性教學的態度之 間呈現正相關，也就是當普通班導師 對資優生的特質具備越多知識，會更 支持在班級裡提供符應資優生需求的 區分性教學。 (四) 普通班教師對目前推行的資優服 務方案瞭解十分匱乏 資優白皮書頒布後，資優生的安 置除資優班、資優資源班外，各縣市 已逐步 提供彈性、 多 樣化的 教育方 式，如：校本資優方案、區域方案、 假日研習、冬夏令營、競賽、良師典 範、獨立研究等，以充實資優學生學 習機會（教育部，2008），但這些多元
的方案在屏東縣的能見度並不高，因 此研究中發現許多普通班教師在資優 生指導經驗、推薦資優生參與校本資 優方案與參與區域資優方案的經驗都 顯得匱乏，有些老師甚至完全沒有聽 聞 屏 東縣 有辦 理相 關 的資 優教 育 方 案，更遑論自己參與或辦理資優生的 服務活動。這結果讓我們不禁深思， 普通班教師要在班級裡更了解資優生 的學習渴望，提供適性化的學習，應 該還有很長一段路要走。
四、為資優學生提供優質區分性
教學環境的建議
綜合上述，從學理與實務面的評 析提出以下具體建議： (一) 對普通班教師的建議 1. 創新及活化教學內容，以符合學生 學習特質與需求 普通班教師雖對學生的學習特質 有一定程度的瞭解，但在課程調整的 接受度上卻顯得較低。資優生在普通 班中就讀時，教師應更全面地瞭解學 生 在 學習 上的 需求 及 可能 潛藏 的 問 題，並試圖調整原本的上課模式、評 量方式等，加入更多高層次思考的內 容與多元的評量方式，以符合學生的 特質，避免發生具學習潛能的學生對 課程內容不感興趣或老師誤解學生過 度激動特質的情形。 2. 積極參與資優專業知能研習，提 升教學專業能力 從教師的背景統計發現，目前屏 東縣國小普通班教師曾參與資優知能 研習者為數不多，一方面是由於師資 培育的過程中，並未充分提供資優教 育相關課程；另一方面是由於教育處 所舉辦之資優教育研習過少，使教師 對資優教育相關知能顯得不足。由於 屏東縣目前僅在屏北一所學校設立資 優資源班，因此資優生或具學習潛能 的學生大部分仍在普通班就讀，並未 能普遍接受資優教育服務。大團體教 學中，能力較好的學生需要較富挑戰 性的課程需求容易被忽略，因此建議 普通班教師積極參與資優相關知能研 習，瞭解多層次教學方式的呈現，提 升教學專業能力，讓更多學生受益。 (二) 對行政機關的建議 1. 賡續推廣各類資優方案，開拓學 生學習經驗 普通班導師若有各類資優教育方 案的參與經驗，在區分性教學的態度 上會有較高的得分，因此可推斷教師 對資優教育方案的瞭解，有助於提升 教師對區分性教學的態度。目前屏東 縣國小的各類方案已經進行數年，但 申請學校都略顯集中，有許多具備海 洋與原住民特色地區之學校，值得推 展區域性資優方案，但這些學校推行 資優方案的動機並不強，可能使當地 的資優生沒有機會被發現潛能，若能 全力宣導多元智能觀念，讓教師們充 分認識六大類型資優生，進而產生熱 情，主動推薦適合的學生參與，或因 時因地制宜辦理各項資優充實活動， 應該能豐富不同文化、不同社經地位 族群資優學生的學習機會與經驗。2. 提升教師對資優概念的認識，以 利資優方案的推行 隨著縣內資優資源班設立，資優 教育愈來愈受到重視。理論上每位普 通班教師皆有接觸到潛在資優生的機 會，因此建議學校端可以多辦理資優 教育相關研習，從學校面積極推展教 師的資優概念、對資優學生的基本認 識，避免忽略具有潛能的學生，提高 教師參與資優教育的機會。 (三) 對教育主管機關的建議 1. 推廣南區資優教育方案，提升資 優教育的發展 屏東縣於 101 學年度開辦第一所 資優資源班，除服務校內學生外，並 以巡迴輔導方式服務鄰近學校的資優 生，然而屏東縣的資優教育環境仍在 萌芽階段，尚未普遍推展到全縣。因 此除了關切資優資源班的辦理成效， 仍須關注其他地區資優生的發掘，尤 其屏東縣不但有山地原住民鄉鎮，更 有具備海洋教育特色的學校，這些多 元文化孕育下的資賦優異學生，應該 讓他們有接受適性服務的機會。 2. 辦理資優相關知能研習，協助教 師增長資優生區分性教學知識 在調查中屏東縣的第一線教師具 有資優教師資格、曾修習資優三學分 或 研 習 達 54 小 時 以上 的 教 師 僅 佔 7.3%，再者，屏東縣在九十五學年度 至一百學年度所辦理的資優相關研習 僅有六場，顯示教師對資優教育的認 知略顯不足。教育主管機關可善用此 訊息開設研習，不預設參與資格，鼓 勵普通班教師參與，增加對資優教育 的瞭解 、資優學生 的 學習特 質與需 求，以及普通班課程的調整方式，讓 普通班中的資優生或尚未被發掘的資 優生都能有更好的區分性學習環境， 以達成適性揚才，優質卓越的教育目 標！ 參考文獻 王惟俊（2006）。融合式適應體 育教學對國小腦性麻痺兒童動作能力 暨同儕互動之成效研究（未出版之碩 士論文）。國立臺北教育大學：臺北 市。 林幸台（1997）。資優學生需要 特殊教育服務。載於中華民國特殊教 育學會主編：資優教育的革新與展望-開發潛能培育人才（65-72）。臺北市： 心理。 吳武典（2005）。融合教育的迴 響 與 檢 討 。 教 育 研 究 月 刊 ， 136 ， 28-42。 吳芊霈（2010）。融合式小團體 音樂活動對學前智能障礙兒童社會行 為效果之研究（未出版之碩士論文）。 國立屏東教育大學，屏東市。 柯俊吉（2008）。臺北縣國校教 師區分性教學實施現況之研究（未出 版之碩 士論文 ）。國 立臺北教育大 學，臺北市。
夏紫涵（2008）。透過「繪本故 事活動」課程增進學前融合班幼兒互 動之行動研究（未出版之碩士論文）。 國立臺南大學，臺南市。 教育部（2014）。特殊教育法施 行細則。臺北市：教育部。 教育部（2008）。資優教育白皮 書。臺北市：教育部。 陳長益（2011）。潛能開發-談資 優生適異性教學。教師天地，171， 21-26。 陳逸之（2014）。以桌上遊戲課 程促進國小智能障礙學生與普通班同 儕融合之行動研究（未出版之碩士論 文）。國立臺北教育大學，臺北市。 郭靜姿、劉貞宜（2001）。資優 生個別化教育設計。資優教育季刊， 81，18-27。 郭靜姿（2011）。資優教育的充 實方案的實施。載於郭靜姿、王曼娜 主編，資優教育充實方案：理論與案 例分享（3-40）。臺北市：教育部。 郭靜姿 （2013）。如何實施資優 學生的區分性教學？資優教育季刊， 127，1-11。 蔡明富（2015）。資優學生的個 別輔導計畫設計與實例。載於郭靜姿 主編：資優教育課程設計與教學模式 應用（8-1~8-44頁）。臺北：華騰。 羅清水、林坤燦（2006）。融合 教育「關注本位採用模式」理論建構 及其試 探研究。 東 臺灣特 殊教育學 報，8， 1-19。 Tomlinson, C. A. (1995). Deciding to differentiate instruction in middle school: One school’s journey. Gifted
Child Quarterly, 39(2), 77-87.
Tomlinson, C. A. (1999).The
differentiated classroom : responding to the needs of all learners. Alexandria,
VA: ASCD.
Tomlinson, C. A. (2001). How to
differentiate instruction in mixed ability
classroom (2nd). Alexandria, VA:
