國小社會學習領域教師實施合作學習之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學課程與教學研究所碩士論文. 指導教授：王秀玲博士. 國小社會學習領域教師實施合作學習之行動研究. 研究生：吳盈慧. 撰. 中華民國一○三年六月.

(2) 致謝詞. 終於來到論文的最後階段，回想起剛進師大課教所的情景，上課時用心教導的老師們，一同討論報告的同學們、還有窩在研究室拚期末報告和修改論文的時光，回憶起這些情景讓人印象特別深刻。隨著論文的付梓，也代表兩年的研究所時光將告一段落，一路走來雖然辛苦，但必定是未來的我會相當懷念的一段時光，尤其是與論文朝夕相處的日子裡，更感謝許多人的幫助，才有這本論文的誕生。首先，感謝我的指導教授─王秀玲老師，老師耐心的指導、懇切的建議，讓我在論文撰寫時順利許多，溫暖的鼓勵更成為我心靈的支柱，也支持我不斷努力向前。而擔任口試委員的單文經老師與張民杰老師更是提供我許多寶貴的建議，提醒我許多實施研究前應注意的事項，也提供可讓論文內容更加完善的思考方向。謝謝老師們！其次，短短兩年研究所時光也讓我結識不少好友，有了這些朋友的陪伴，替我的人生增添了不少風采。課教所的同學們─健志、裕子、鈺敏、郁雯、妙、 Ken、墡妮、昱杉，還有提供國文專業知識協助我考上正式教師的婉君，以及一起打拼論文的祐如，還有後來才認識的伯謙、佳宜、芃葳、佩真等，有了這些好友的支持與鼓勵，讓我在辛苦的研究生生活中增加許多快樂，謝謝朋友們！而最要感謝的當然是任教的青鳥班學生們以及小翠老師，感謝這些可愛的小朋友認真的上課，感謝小翠老師不厭其煩的接受我的訪談，因為有你們，才讓我的研究如此順利，謝謝你們！此外，在我修課和撰寫論文的過程中，更要感謝學校同事們的包容、體諒與協助，即使學校業務繁忙，但因為你們的幫忙，讓我可以毫無後顧之憂的到師大上課，最後也在修完課的同時順利寫完論文，衷心謝謝你們！ i.

(3) 最後，我要感謝我的家人們，尤其是我的母親，在我挑燈夜戰時，提醒我要注意身體健康、別寫太晚，你們默默的支持我、鼓勵我，讓我有信心兼顧學校工作和研究所課業，謝謝你們！而這本論文的幕後功臣─祐弘，謝謝你在我對論文感到焦慮、厭煩時，總是督促我要繼續拚下去，雖然我們的領域不同，但你也提供我不一樣的思考方向，讓我可以從各種角度思考論文寫作，還辛苦的幫忙修改口試時的投影片以及調整論文複雜的格式，我們常開玩笑的說「一人寫論文，卻是兩人一起辛苦！」，隨著這本論文的完成，你就不必在工作繁忙之餘還得操心我的論文了，謝謝你，你辛苦了！兩年的研究所時光，看似漫長，卻也一眨眼就過去了，回想起剛踏入師大課教所上課的時光，彷彿在昨日而已，今日卻已經完成論文，準備踏出師大課教所的大門了！謝謝師大課教所的老師們培養我的專業素養與邏輯思維，也讓我有機會將理論與實務結合付諸於研究當中，謝謝師大課教所，這將是我人生當中最美好的時光之一。一路走來要感謝的人太多了，謝謝指導教授─秀玲老師、口試委員─文經老師、民杰老師，謝謝師大課教所的好友，謝謝青鳥班的孩子及小翠老師，謝謝學校同事，謝謝我的家人，謝謝你們！我愛你們！. 吳盈慧謹誌 2014 年 6 月. ii.

(4) 國小社會學習領域教師實施合作學習之行動研究. 摘要. 本研究旨在探討國小社會學習領域教師融合學生小組成就區分法與拼圖法第二代兩種合作學習模式形成之教學步驟，發現教學行動中遭遇到的問題與解決策略，探究學生學習成長與教師教學省思，並提升研究者之教學專業。本研究以行動研究方式，研究對象為國小四年級共 22 名學生，研究學科領域為國小四年級社會學習領域，主要教材來源為康軒版教科用書。研究者透過教學觀察、學生及研究協同教師訪談、教學省思札記、文件分析等方式蒐集資料，並進一步分析、歸納出研究結果。根據研究結果與討論，獲得研究結論如下：一、在發現教學現場所遭遇到的問題後，藉由行動研究歷程，融合學生小組成就區分法與拼圖法第二代兩種合作學習模式形成教學步驟，面對實施此教學步驟中遭遇到之問題，發展問題解決策略，發現對學生學習及教師教學省思皆有正向影響。二、合作學習的教學行動中，對不同發表意願、表達能力、人際互動技巧、學習能力之學生，在發表、溝通、人際互動與學習評量方面皆有所成長。三、透過問題釐清與描述、行動方案擬定與執行、資料蒐集與驗證教學行動成果、內省並與他人對話、研究過程文件化的行動研究歷程中，有助於研究者解決教學現場遭遇到的問題，提升教師專業並重視自我教學省思。根據研究結果，從學校行政、國小班級實施合作學習及後續研究三方面，提供具體建議。關鍵詞：社會學習領域、合作學習 iii.

(5) An Action Research of Elementary Social Studies Teacher By Cooperative Learning. Abstract. The purpose of this study is to explore what steps of elementary social studies teacher integrate different cooperative learning models, describes what problems a teacher may encounter and how to solve them. In addition, discusses different levels on expression and learning ability students' growth of expression, communication, interaction and academic achievement. This study also attempts to learn how a teacher may improve professional growth through self-reflection. Action research was utilized in this study. The subjects of this study were 22 fourth grade students from an elementary school and elementary social studies. Data such as observation records during classes, interview notes, teaching diary and other related documents were collected and analyzed to answer the research questions. The main findings of the study are as follows: 1. The integration of STAD and Jigsaw II help students learning and teachers teaching. 2. During the implementation of cooperative learning, it enhance students' growth of expression, communication, interaction and academic achievement. 3. By action research and repeating the process of constantly self-reflecting, revising strategies, and taking actions, a teacher may solve the problems in the field and enhances teaching skills. Finally, the researcher provides recommendations for applying cooperative learning in the school. The researcher also provides some suggestions for further studies in this direction.. Keyword: social studies, cooperative learning iv.

(6) 目次致謝詞............................................................................................................................. i 中文摘要...................................................................................................................... iii 英文摘要....................................................................................................................... iv 目次................................................................................................................................ v 表次..............................................................................................................................vii 圖次............................................................................................................................ viii 第一章緒論 ................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機...................................................................................... 1 第二節研究目的與問題...................................................................................... 5 第三節名詞釋義.................................................................................................. 6 第四節研究範圍.................................................................................................. 7 第二章文獻探討 ......................................................................................................... 9 第一節國小社會學習領域的意義...................................................................... 9 第二節合作學習的理念與實施........................................................................ 19 第三節合作學習的相關研究............................................................................ 40 第三章研究設計與實施 ........................................................................................... 49 第一節研究方法................................................................................................ 49 第二節研究流程................................................................................................ 53 第三節研究情境................................................................................................ 55 第四節教學行動方案設計................................................................................ 58 第五節資料蒐集與分析.................................................................................... 67 第四章研究結果與討論 ........................................................................................... 75 v.

(7) 第一節融合合作學習模式之實施歷程............................................................ 75 第二節實施合作學習所遭遇之問題與解決策略............................................ 91 第三節學生學習成長與教師教學省思.......................................................... 110 第五章結論與建議 ................................................................................................. 161 第一節結論...................................................................................................... 161 第二節建議...................................................................................................... 164 參考文獻.................................................................................................................... 168 一、中文部分.................................................................................................... 168 二、英文部分.................................................................................................... 173. 附錄............................................................................................................................ 174 附錄一：教學行動方案設計 ............................................................................... 174 附錄二：研究協同教師與學生訪談大綱 .......................................................... 195 附錄三：合作學習上課行為檢核表 .................................................................. 197 附錄四：各專家小組討論題目 ........................................................................... 198 附錄五：小組作業單 ........................................................................................... 205 附錄六：個人隨堂小考測驗題目....................................................................... 214. vi.

(8) 表次表 2-1-1. 國小社會學習領域常用之教學方法 ........................................................ 17. 表 2-2-1. 合作、競爭和個別學習三者之比較 ........................................................ 24. 表 2-2-2. 合作學習小組與傳統學習小組的比較 .................................................... 31. 表 2-2-3. 合作學習模式、步驟與特色 .................................................................... 33. 表 2-3-1. 國內以合作學習模式進行國小社會學習領域教學相關研究彙整表 .... 42. 表 3-4-1. 進步分數換算表 ........................................................................................ 60. 表 3-4-2. 教學進度規畫表 ........................................................................................ 62. 表 3-4-3. 小考得分單舉例 ........................................................................................ 66. 表 3-4-4. 小組總分表舉例 ........................................................................................ 67. 表 3-5-1. 原始資料編碼意義表 ................................................................................ 70. 表 4-1-1. 異質性原小組成員分配 ............................................................................ 76. 表 4-1-2. 專家小組成員分配 .................................................................................... 78. 表 4-2-1. 教學進度表 ................................................................................................ 91. vii.

(9) 圖次圖 3-1-1 行動研究步驟與各階段內涵 ...................................................................... 52 圖 3-2-1 研究流程圖 .................................................................................................. 54 圖 3-4-1 合作學習學生小組座位圖 .......................................................................... 60 圖 3-4-2 融合學生小組成就區分法與拼圖法第二代之教學步驟 .......................... 64 圖 3-5-1 研究觀點關係圖 .......................................................................................... 71 圖 4-1-1 異質性小組座位 .......................................................................................... 79 圖 4-1-2 個人超讚卡與小組獎狀 .............................................................................. 80 圖 4-1-3 社會學習小記─我的社會學習心得 .......................................................... 81 圖 4-1-4 融合 STAD 與拼圖法第二代之教學步驟與教學時間分配 ..................... 82 圖 4-1-5 研究者頒發之超讚卡內容 .......................................................................... 87 圖 4-1-6 融合合作學習模式之三階段實施歷程 ...................................................... 90 圖 4-3-1 學生課本筆記內容 .................................................................................... 131 圖 4-3-2 不同學習能力層次學生之課本筆記內容 ................................................ 133 圖 4-3-3 不同學習能力層次學生之小組作業單筆記內容 .................................... 136 圖 4-3-4 學生心情小語 ............................................................................................ 151. viii.

(10) 第一章緒論本研究旨在透過行動研究的歷程，探究融合學生小組成就區分法與拼圖法第二代兩種合作學習模式形成之教學步驟，發現實施此教學步驟於國小社會學習領域時所遭遇到之問題及發展之解決策略，並了解國小社會學習領域教師實施合作學習時學生之學習成長與教師教學省思。本章依序敘明研究背景與動機、研究目的與問題、名詞釋義與研究範圍。. 第一節研究背景與動機壹、學習共同體與合作學習我國即將在 103 學年度實施十二年國民基本教育，十二年國民基本教育重視教育品質的提升，並注重每個孩子的適性發展，在「因材施教」的理念下，教師面對不同智能、性向及興趣的學生，可透過不同的課程與分組教學方式施教。教師也應採用適合的教學方法，讓學生在團體合作的基礎下，使每個學生都有成功的機會，而非傳統的個人化競爭。近來佐藤學（2012）之「學習共同體」概念使教育界興起一陣仿效的風潮，教育局舉辦相關研習大力推動此種「教室的革命」，並期望老師在教室中展開「學習共同體」之教學，部分老師也嘗試在課堂中展開此種「學習的革命」。其中，佐藤學反對傳統的能力分組，而強調學習是讓學生在與世界、同伴、自我不斷對話中展現學習的「伸展跳躍」。學習方式則應轉變成協同學習，學生為互相學習的狀態，而非單方面的小老師教導的關係，同時注重學生深刻的學習，而不是表面上熱烈的討論而已。綜上所述，在十二年國民基本教育的背景與佐藤學「學習共同體」的風潮下，研究者發覺十二年國民基本教育之「因材施教」理念與佐藤學所倡導的學習共同 1.

(11) 體之協同學習，皆與早年倡導之合作學習有其異曲同工之處。其教室的改革皆是藉由活動（作業）開始，透過小組式的協作學習，讓學生在分享、表達個人意見的過程中，不僅傾聽他人意見，並學會與世界、同伴、自我對話，同時能達成應有的學習步調。此外，教師不應只是教育專家更應該是學習專家、「反省的實踐家」 (reflective practitioner)（佐藤學，2012），研究者期望從「教師即研究者」的角度出發，將合作學習的理念融入於教學現場中，從不斷與自我對話的反思歷程中，成為真正的反省實踐家，並展開研究者教學現場之「教室的革命」，此為研究動機之一。. 貳、國小社會學習領域與合作學習國小社會學習領域性質與合作學習理論概念有其共同重視之處，因此該如何應用合作學習理論於國小社會學習領域，並解決研究者遭遇到之教學困境，研究者便興起本研究之研究動機之二。首先，教育部（2003）在國民小學九年一貫課程綱要總綱中之基本理念、內涵、課程目標與基本能力皆揭示了與團隊合作及獨立思考探究問題之概念。國民小學九年一貫課程在人本情懷、統整能力、民主素養、本土及國際意識與終身學習的理念下，希望能培養出健全人格的國民。因此，九年一貫的課程以生活為中心，並重視人與自己、人與自然、人與社會的連結，注重表達、溝通與分享的知能、尊重他人、團隊合作的態度與主動探究、獨立思考並解決問題之能力。九年一貫課程的實施，希望一改以往學科分立、教師主導的課程運作，期望教師能透過協同教學的模式統整學習領域內容，展現以學生為主體的新風貌。其次，教育部（2010）於國民中小學九年一貫社會學習領域課程綱要中亦明示社會學習領域的性質即為統整自我、人與人、人與環境互動關係所產生的知識領域，而其課程目標則為充實社會科學基本知識、培養民主素質與負責態度、養成社會參與及表達、溝通與合作的能力等。在此意義之下，社會領域將不只是知 2.

(12) 識的學習，更包含了人與人、人與環境之間的互動。此外，十二年國民基本教育課程綱要之總綱（草案）（2014）亦論及「自發」、「互動」、「共好」之基本理念，並從此基本理念延伸出四項課程目標，其中「陶養生活知能」之目標即是在培養學生的基本知能，讓學生能夠適切的溝通、表達、團隊合作、人際包容與互動，以適應社會的生活。為落實上述之基本理念與課程目標，規劃三大核心素養面向，分別為「自主行動」、「溝通互動」與「社會參與」，三項核心素養面向中之「溝通互動」與「社會參與」便是注重讓學生具備友善的人際情懷，與他人建立良好的互動關係，透過語言、文字等符號進行溝通表達，在團隊合作的人際互動過程中，發展包容異己、溝通協調的素養，並能以同理心與他人溝通並解決問題，進而將此種溝通互動及社會參與能力應用至日常活中。黃政傑與林佩璇（1996）指出合作學習之特質包含：異質性分組、積極互賴、面對面的助長式互動、個人績效、人際技巧、團體歷程。故合作學習之成功不在於個人式的競爭學習，而重視異質性的小組成員在小組成員間的積極互賴、學習人際技巧及團體歷程反思的過程中達成小組共同的學習任務，並體認到唯有團體的成功才代表成功，而非傳統的個人成功。綜上所述，國小社會學習領域與合作學習皆關注人與人之間的連結，以及藉由團體合作的互動達成學習任務的目標，故以合作學習的模式進行教學將有助於達成九年一貫之「表達、溝通與分享」與「尊重、關懷與團隊合作」能力的培養。因此，研究者嘗試將合作學習模式應用於國小社會學習領域之教學現場中，希望能解決教學現場中的問題，此為研究動機之二。. 參、研究者與國小社會學習領域的邂逅回想從小至今的求學過程中，人文社會學科一直與研究者有著密不可分的關係。小學時期開始，社會就是研究者最喜歡的學科之一，不像其他同學對社會課本龐雜的內容、講述式的上課方法及背誦記憶式的考試型態感到困擾，研究者對 3.

(13) 社會課本中的各種知識都相當有興趣學習。高中時也花費許多時間研讀歷史、地理、公民三科，甚至以師範大學地理系為升學目標，希望將來能成為一位高中地理老師，最後在考試成績與志願選填的巧妙安排下，進入與社會領域同樣密切相關的教育大學社會科教育學系就讀，便一頭栽進社會領域的知識殿堂中。在教育大學社會科教育學系就讀的過程當中，學習歷史、地理、公民三門領域的專門知識，並同時修習國小教育學程，四年的大學生涯不僅加深研究者對社會領域內容的了解，也強化成為一名國小教師的信念。教育大學畢業後，歷經半年的教育實習，開始代理教師的生活，研究者分別於台北市及台東縣擔任國小代理教師。兩年的代理教師經歷中，雖分別擔任導師及科任教師的不同身分，卻皆任教於社會領域，累積了三、五年級社會學習領域的教學經驗。爾後擔任國小正式教師時，由於兼任行政職務，因此也擔任四年級社會學習領域之科任教師。在擔任社會學習領域科任教師的過程中，研究者關注到教學現場的困境，因而引發本研究的研究動機。首先，研究者教學時努力使用生活化的舉例說明，以幫助學生理解教材內容，且搭配分組搶答的答題方式促進學生回答問題之意願，更不時拋出各種議題希望學生間共同討論以與現實世界經驗相連結。然而，研究者的教學努力卻未呈現相對應的教學成效。當研究者賣力教學時，大部分學生認真參與課程內容，且踴躍回答問題；仔細觀察下卻發現，部分學生似乎對課程內容興趣缺缺，甚少舉手發言，抑或成為「教室的客人」，無論身旁師生討論如何熱烈，皆靜靜地不發一語直到下課，除非研究者直接點名他們回答問題，他們才勉強擠出令人不甚滿意的答案。其次，分組的搶答方式雖使得教室氣氛看似討論熱烈，然此種問答方式也只為單方面的「教師問─學生答」之模式，學生間並無太多的討論與互動，且學生間在搶著回答問題時，往往流於個人化的競爭，學生只在乎自己是否回答出老師所要的正確答案，對其他人的意見分享關注較少。 4.

(14) 整體而言，研究者認為自己在教學時的班級之學習態度、學習氣氛、師生間與學生間的社會互動皆有待改進。此外，研究者教學時雖有讓學生發表意見、分享看法的機會，但多數教學時間仍是研究者進行課程內容講述、課本內容重點劃記為主體，並無讓學生間彼此合作參與學習的機會。在研究者重視課程內容講述、重點劃記的教學模式下，學生呈現出的平時評量與定期評量之學習成果仍有許多進步的空間，研究者也因此深感困擾，並期望能透過有效的教學策略解決教學困境與問題。綜上所述，研究者在國小社會學習領域的教學經驗中，發現了教學上的困境，例如：學生參與討論與發表意見的情形不佳、學生缺乏學習興趣、學生學習成果有待改進等問題。諸如此類的問題讓研究者開始反思：這種以教師為主體的傳統講述教學模式應可嘗試轉變成以學生為主體的合作學習模式，並透過行動研究的歷程發現教學問題、改善教學困境，再發展改善教學的有效策略，此為研究動機之三。. 第二節研究目的與問題壹、研究目的根據上述研究背景與動機，具體言之，本研究之目的分述如下：一、融合不同的合作學習模式形成教學步驟，解決研究者之教學困境，提升研究者之教師專業。二、藉由行動研究的歷程，發現國小社會學習領域教師實施合作學習所遭遇到的問題，並發展問題解決策略。三、了解國小社會學習領域教師實施合作學習時學生學習成長與教師教學省思。. 5.

(15) 貳、待答問題根據上述研究目的，具體言之，本研究之待答問題分述如下：一、融合不同的合作學習模式形成之教學步驟為何？二、國小社會學習領域教師實施合作學習所遭遇到的問題為何？三、國小社會學習領域教師實施合作學習遭遇到問題的解決策略為何？四、國小社會學習領域教師實施合作學習時，不同學習能力、不同發表意願與表達能力之學生在發表、溝通、人際互動與學習評量方面有何學習成長？五、國小社會學習領域教師實施合作學習時，在教學態度、教學策略、班級氣氛及教師專業方面有何成長？. 第三節名詞釋義壹、國小社會學習領域國小社會學習領域是依據教育部（2003）年公布之國民中小學九年一貫課程綱要中七大學習領域之一，此處的學習領域係指學生學習的主要內容而非學科名稱。國小社會學習領域是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領域，在人與空間及人與時間的座標軸下，建構出演化與不變之宇宙觀，再由人類的主體性出發，探討自身的意義與價值，並藉由社會互動、團隊合作的過程中理解自我、人際與群己間的規則，且透過生活中的生產、分配與消費及科學技術等議題，發展主動探究、解決問題，與他人溝通及分享的知能，並與全球議題產生關聯。本研究主要關注之國小社會學習領域面向為人與空間及人與時間交錯而成之人的意義與價值，在帶領學生認識居住地區的人文與自然特性時，理解家鄉先民因時間、空間、科學與技術的改變，而造成家鄉先民居住型態及人口遷移的變遷歷程，並以國小四年級康軒版本之「飲水思源」、「家鄉的人口」兩單元為研究 6.

(16) 時主要教學內容。. 貳、合作學習黃政傑與林佩璇（1996）認為合作學習是小組成員皆負有學習責任，並積極互賴互助，共同成長學習，且達成學習成功表現之教學策略。合作學習具有以下特質：異質分組、積極互賴、面對面的助長式互動、評鑑個人學習績效、人際技巧、團體歷程。本研究將合作學習定義為一種有系統、有組織的結構，與傳統的小組學習不同，傳統的小組學習會由特定學生擔任主要領導者，本研究之合作學習則是由小組成員共同分享領導地位，每個成員都有機會練習擔當小組領導者，且合作學習的小組是異質性的成員分組，小組成員有共同的團體目標，為達成共同的目標，小組成員會互相合作、分享資源，並體認到唯有團體的成功才是成功，並從合作學習的過程中培養表達與溝通能力，小組成員共同學習、成長，並共享肯定與獎賞。本研究主要採取的合作學習模式為學生小組成就區分法（STAD）及拼圖法第二代（JigsawII），希望學生在合作學習的歷程中能學習表達、溝通與分享自己的意見，並傾聽、尊重與包容他人的想法，且保持良好的社會互動，更達成良好的學習效果。. 第四節研究範圍壹、研究對象研究者以任教的山山國小（化名）四年級學生為研究對象，學生共 22 人，且學校分班採常態編班方式，故學生素質並無顯著差異。. 貳、研究學科領域 7.

(17) 本研究所欲探討的學科為國小四年級社會學習領域，主要教材來源為康軒版之四年級國小社會學習領域教科用書（包含課本、習作、教師手冊)及周邊產品（包含 DVD 影片、電子書、評量試題），並設計相關的合作學習活動。. 参、研究方法本研究採行動研究方式，資料蒐集的方法有：錄影、教室觀察記錄、訪談、教師省思札記、學生學業成就表現與相關文件資料。. 8.

(18) 第二章文獻探討本章首先探討國小社會學習領域之定義、課程目標與教學方法，接著論述合作學習的發展背景、意涵、理論基礎、特質與模式，最後綜合國小社會學習領域及合作學習的相關研究，以整合出本研究應用於國小社會學習領域之合作學習模式。. 第一節國小社會學習領域的意義本節首先將探討國小社會學習領域之定義，接著論述其課程目標，最後綜合探討國小社會學習領域有關的教學方法。. 壹、國小社會學習領域之定義「社會」所代表的不是個人，而是人與人組合而成的群體，而此群體更會透過談話、相處、參與活動的過程以達到群體的共同目標。個人無法離群索居、獨立生活，因此該如何使獨立的個人經由教育的社會化歷程適應群體，則為學習「社會」的重要理由（教育部，2003）。各學者對於社會科的定義甚廣，呂愛珍（1993）將社會科定義為：培養兒童適應社會環境、建立人群關係、繼承文化遺產與思考能力的科目。程健教（1991）整理美國學者的見解認為社會科是重視人類關係的研究，強調人類及其生存環境、時空概念、社會科學概念、價值概念及社會科學對兒童行為發展的影響；另整理日本學者對社會科的看法為社會科應重視人類經驗的學得，民主主義的實現，教導學童克服種種的人生障礙，具有奮發鬥志，理解社會生活，具體謀生知能，解決困難問題，利用各種環境創造幸福生活的一種學科；且綜合我國各學者及其本身對社會科的看法，認為我國小學的社會科教學，皆重視人和環境的研究，其根本是在探討人與環境及其相互的關係，以及各種社會科學概念的學習，範圍則包 9.

(19) 含地理學、歷史學、經濟學、政治學、社會學、心理學、生態學、文化人類學、哲學等。歐用生（1989）對社會科的定義則界定為：教導兒童熟悉社會科學的知識結構及探究方法，並澄清其價值以便於能作出理性的決定，進而依據這些決定採取行動，兒童在此種過程中所獲得的經驗總合即為社會科。社會學習領域是九年一貫課程對社會科的另一種稱呼，教育部（2003）在國民中小學九年一貫課程綱要中，將以往獨立分科的各學科統整為各學習領域，學習領域是學生主要的學習內容而非學科名稱，國民中小學九年一貫課程綱要指稱之國小社會學習領域係指統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領域，環境則包含自然的物理環境、人造的物質環境、人造的社會環境、人類的精神環境共四類，此四種環境分別屬於人的生存、生計、生活、生命方面，社會領域正是統整這四個層面間互動關係的一種統整性領域。簡而言之，單獨的個人並無法形成社會，社會為個人所組成的團體，社會中的個人與團體更會與外在環境產生交互意義，教師便是藉由社會科教學的過程中，使學生了解個人在社會與環境中形成的意義，並培養學童適應群體生活，了解人類的歷史文化與環境的知識，且具有批判思考與價值判斷的能力。故教師應引導學生具備社會科學足夠的知識、態度與技能，以適應現在及未來的社會，並培養兒童建立人群關係，注重個人、團體、社會、國家及全球的關聯，且使兒童具有繼承文化遺產及思考的能力，並養成兒童之認同感及責任感，才能讓他們從學習的過程中發現社會存在的問題並有效參與團體活動。綜合以上各學者對於社會科之見解以及國民中小學九年一貫課程綱要對社會學習領域之定義，研究者將國小社會學習領域界定為，國小社會學習領域是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領域，在人與空間及人與時間的座標軸下，從人類的主體性出發，探討自身的意義與價值，建立演化與不變之宇宙觀，其根本是探討人與環境還有其相互間的關係，目的是在社會互動、團 10.

(20) 隊合作的過程中培養兒童的思考能力並建立人群關係，以適應未來的社會環境。而本研究主要關注之國小社會學習領域面向為人與空間及人與時間交錯而成之人的意義與價值，在帶領學生認識居住地區的人文與自然特性時，理解家鄉先民因時間、空間、科學與技術的改變，而造成家鄉先民居住型態及人口遷移的變遷歷程，並以國小四年級康軒版本之「飲水思源」、「家鄉的人口」兩單元為研究時主要教學內容。. 貳、國小社會學習領域之課程目標各學者對於社會科之課程目標定義甚多，孫邦正（1968）認為社會科教學，在於充實兒童社會生活的經驗，成為民主社會中的健全公民。司琦（1971b）認為社會科的課程目標是培養兒童適應環境所需的知識、技能、態度和習慣，使其充分發揮其潛能，成為社會上健全的一份子。程健教（1991）則認為社會科的課程目標為幫助兒童認識社會環境，了解社會生活方式，充實社會生活經驗，養成適應生活所需要的知識技能及良好的習慣與態度，成為國家健全的公民。李緒武（1997）則認為社會科之課程目標在充實學生的基本知識，獲得必須的技能，以及發展民主社會中優良公民所應有的態度。呂愛珍（1993）從認知、情意、技能三層面提出社會科之課程目標，在認知目標方面，注重與社會事實有關的概念，對社會知識有所了解，並啟發兒童思考，從認識自己到了解他人；在情意目標方面，注重兒童情感的發展與價值觀的啟發，價值觀是個人在民主社會中的引導與態度，價值觀會形成態度，成為人類應有的尊嚴基礎；在技能目標方面，強調養成兒童解決問題、團體參與的技能。上述學者對於社會科之課程目標皆可從認知、情意、技能三面向看出其對社會學習領域關注的重點。我國為因應 21 世紀的來臨與世界各國的教改脈動，政府致力於教育改革，期望提升國民素質及國家競爭力，教育部於 2003 年公布國民中小學九年一貫課程 11.

(21) 綱要，希望跨世紀的九年一貫課程能擺脫以往學科各自獨立的情況，將分立的學科統整成學習領域，並以人本情懷、統整能力、民主素養、本土與國際意識為目標，生活為中心的理念，引導學生達成以下課程目標（教育部，2003）：一、培養自我了解，發展個人潛能。二、培養欣賞、表現、審美及創作能力。三、提升生涯規劃與終身學習能力。四、培養表達、溝通和分享的知能。五、發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。六、促進文化學習與國際了解。七、增進規劃、組織與實踐的知能。八、運用科技與資訊的能力。九、激發主動探索和研究的精神。十、培養獨立思考與解決問題的能力。社會學習領域是九年一貫課程綱要中七大學習領域之一，此處的學習領域是學生學習的主要內容，而非學科的名稱，其課程目標如下（教育部，2010）：一、瞭解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。二、瞭解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源開發的重要性。三、充實社會科學之基本知識。四、培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。五、培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。六、培養瞭解自我與自我實現之能力。七、發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。八、培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。 12.

(22) 九、培養表達、溝通以及合作的能力。十、培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。從九年一貫課程總綱及社會學習領域課程綱要的十大課程目標中，可發現表達、溝通與分享的知能，多元文化的學習和國際了解，尊重他人及團隊合作的情懷，與主動探究、獨立思考解決問題之能力，是其共同關注的要點，更是國小社會學習領域所重視的課程目標。然而，國小社會學習領域的課程目標並非可從認知、情意、技能三面向切割，九年一貫社會學習領域之認知、情意、技能三方面的課程目標是相互依存，無法分割（教育部，2003），教師在引導學生充實社會科學基本知識之餘，還應同時培養學生的民主素質與負責的態度，更要使學生具有社會參與、團隊合作、探究並解決問題的能力。此外，國小社會學習領域強調課程統整而非學科分立，並注重跨領域的主題軸中心課程，在同一個主題軸中，可能又跨越到其他領域之知識，再配合不同學習領域與學習階段，逐步出現並累積學習領域中之課程概念。國小社會學習領域之課程目標更希望能擺脫以往概念灌輸之方式（陳國彥，2001a），以學生為主體、生活為中心的教育目標，使學生達成認知、情意與技能三面向的學習目的，藉以達成教育之發展潛能、培養學生適應與改善環境的目標。綜合以上各學者對國小社會學習領域課程目標之看法，可知國小社會學習領域之課程目標無法單純分立成認知、情意與技能三方面。首先，應以統整的角度、主題軸的模式，以社會科學與人文科學的基本知識為出發，與其他領域的知識產生關聯，以產生高層次的課程目標，如應用、分析、綜合與評鑑。其次，在學習知識的過程中，應培養主動探究問題、解決問題的能力，並學習與他人合作，培養表達、溝通的知能。最後，教師在引導學生學習時，要能發展學生的潛能，給予學生社會參與的機會，使其學習之知識能與真實世界的經驗產生連結，建立人與人及其他事物之間的相互關係，並培養其作理性決定進而實踐社會行動與實際 13.

(23) 參與之能力，進而成為良好的公民，適應未來變動劇烈的社會。. 參、國小社會學習領域之教學方法一、國小社會學習領域教學的特性無論採用何種依據選擇教學方法，首先應注重教學方法與學習領域特性的連結，方能使教學方法的效果最大化。陳麗華（2002）提出有效的國小社會學習領域教學有以下六項之特性：意義性、統整性、價值性、挑戰性、主動性、真實性。（一）意義性有效的社會領域教學是有意義的概念內容，而非支離破碎的片段知識，且教材內容會與學生興趣、族群文化背景相結合，教學實施與評量也重視概念性與真實性。（二）統整性統整性則注重整合多種教學資源，並將學習視野擴大至其他學習領域，探討不同主題，跨越時間與空間以整合過去與現在。（三）價值性價值性係指兼顧課程內容的倫理與社會爭論議題，並讓學生學習思考社會發展的潛在意義，練習對社會爭論議題作價值決定，再藉由周全的論證發展出與社會和政治價值一致的立場。（四）挑戰性挑戰性則強調教學環境具有挑戰性及生產力，教師需示範嚴謹的計畫和深思過的探究方法，刺激學生思維，以對話和辯論的方式協助學生建構新的理解內容，再讓學生從師生互動、同儕討論中，表達自我的意見、與他人對話的過程中，接受同學和教師的挑戰與質疑，進而發展、建構出自己新的理解。（五）主動性主動性並非單指學生一方，而是教師和學生皆以主動的態度學習，教師要主 14.

(24) 動調整課程內容和教學計畫，學生則主動建構知識，而非被動接受或複製課程內容。（六）真實性真實性則強調要讓學生將學習到的知識與現實生活經驗相連結，場域可能是學校、社區環境、鄉土資源等，再透過多元的評量方式，讓學生展現真實學習成果。然而，縱使了解教學的基本原理原則、選用教學方法的項目及有效教學的特性之後，該如何將之實際運用在教學現場，更是教師應理解並實際實行的重要事情。秦葆琦（1991）研究國小社會科教材教法發現，教師教學時常以為課本就是教材全部的內容，講述則是最容易、最省事的方法，因此也產生了教法上的缺失。首先，教師不重視教學的過程，忽略兒童學習的情形，太過注重事實記憶而缺少師生互動，會使得學生欠缺思考及判斷能力。其次，教學過程缺少變化，只習慣使用講述教學法，將無法吸引學生的興趣。最後，當教師以講述的教學方法為主時，僅能達成認知領域的低層次目標，其他高層次的目標與技能、情意領域的目標就無法兼顧，也使得社會科的教學目標無法完全達成。換言之，教師的教法不能再像過去將課本視為教材的全部，以講述當作教學的全部過程，而應該有所突破與改進。二、教學方法的選用教學是一個動態的過程，教學中各個要素不斷發展變化，因此教學方法也不斷產生變動。教學方法可視為教師在教學的過程中，為了完成教學任務，所採用的教導方式及學生的學習方式（黃政傑主編，1997）。教師要達成一項成功的教學，除了要了解基本的教學原理原則外，還需對教學方法的步驟、可能的限制有所了解，更需隨著學生特質、學習領域及教材內涵的差異而使用不同的教學方法。然而，教學方法種類眾多，該如何選擇適合的教學方法，以便到達教學目標， 15.

(25) 則是教師應仔細思考的問題。吳明清（1996）提出教學方法的選用可依據五個項目：教學目標、學生特性、教學內容、教學環境、教師專長。首先，教學目標決定教學方法的終點，教學目標就像教學旅程的目的地，教學方法則如同所使用的交通工具，意義近似於要到達不同的目的地需搭乘不同的交通工具一般，不同的教學目標也需使用不同的教學方法。而教師身為這趟教學旅程中的駕駛，則會依據「乘客─學生」的不同，例如：學生智能程度、學生特性、學習形態、學習動機、人格傾向等，而提供不同的服務，進而選用不同的教學方法。此外，教師在這趟教學旅程中，還會依據教材內容與外在教學環境來選擇不同的教學方法，意思如同：教學旅程中，隨著旅途中的「乘客─學生」數量眾多或稀少、個性活潑或文靜、學習是場獨立或場依賴，教師會採取不同的教學方法去因應這樣的教學環境。最後，整個教學行為成功與否最重要的決定權會掌握在教師身上，因此教學方法的選用更要能配合教師本身的專長。大部分的教師通常會習慣使用固定的教學方法進行教學，但固定的教學方式並不能適應多變化的教學情境，教師本身應學習面對挑戰，熟練各種教學方法，並努力克服自己的短處，如此才能讓這趟教學旅行中的駕駛及乘客達到教學與學習的效果最大化。簡而言之，只有教學熱誠並無法成為一趟完美的教學旅程，還應搭配教師專長選擇並實行有效的教學方法，才能真正達成預設之教學目標。三、國小社會學習領域常用之教學方法教學是多變化的動態歷程，隨著教學目標、教材內容、學生特質、教學環境、教師特質的差異，產生許多類別教學方法，各種教學方法所重視之層面也不同，教師應活潑運用搭配，方能提升學生全方面的學習成效。以下則由學者們對教學方法的研究中，整理出國小社會學習領域常用之教學方法，詳如表 2-1-1。. 16.

(26) 表 2-1-1 國小社會學習領域常用之教學方法教學方法. 研究者舉隅. 教學步驟. 教學方法特色. 1.引起動機探究教學法 2.歸納通則立，2002；盧 3.證明及應用富美，1996 4.價值澄清和行動. 1.學生是積極的思考者，勇於表達想法並接受他人意見。 2.透過問題的引導，在對話互動中，發展自己的結論和進行自己的推論。 3.培養學生較高層次的思考能力及建立正確的價值體系。. 1.發現問題 2.界定問題周經媛， 1990；孫邦 3.設定目標正，1969；張 4.發展備選方案淑敏、薛雅 5.選擇最佳方案惠，2012 6.執行選定的方案 7.評鑑結果. 1.教師運用系統化的步驟引導學生發現問題、思考問題並循序漸進解決問題。 2.此處的問題是指較為困難的問題，需經由教師指導，學生蒐集資料，互相討論再運用思考方可獲得解決。. 陳國彥、吳宗. 問題解決教學法. 批判思考教學法. 陳萩卿， 2000；陳麗華，1989. 1.前導活動 2.呈現主題 3.概念比較 4.分組活動 5.發表澄清 6.判斷選擇. 1.引起動機 2.呈現教材價值澄清法陳國彥、吳宗 3.價值澄清活動立，2002 4.角色扮演 5.討論活動 6.反省與實踐司琦， 1971a；孫邦發表教學法正，1969；高強華，1988；高廣孚，1988. 1.引起發表的動機 2.指導學生蒐集資料 3 指導學生發表的方法 4.評價鑑賞. 17. 1.蒐集問題的證據以做合理的反省、分析與評價。 2.合理的反省思考歷程，運用邏輯推理、科學方法的規準和價值判斷，評估知識訊息或論證的真實性、有效性及價值，據以決定何者應當相信或何者應當去做。. 協助學生覺察自己和他人的價值，藉由價值澄清的歷程，建立自己的價值體系與信念。. 指導學生運用多元的方式，語言文字、美術和工藝或戲劇、音樂與舞蹈三類，如：文字、繪畫、唱歌等，自由表達想法，增進表情達意的能力。.

(27) 表 2-1-1 國小社會學習領域常用之教學方法（續）教學方法. 研究者舉隅. 教學步驟. 1.引起動機 2.提示研究問題 3.輔導學生閱讀課文吳英長，與參考資料 1990；孫邦討論教學法正，1969；陳 4.提出討論的主題國彥、吳宗 5.進行討論活動立，2002 6.報告與討論. 教學方法特色. 1.師生共同探究問題，自由表達想法並交換意見。 2.從討論中學習尊重與包容的態度。 3.養成發表與分享的能力及習慣。. 7.總結歸納並做綱領式的複習回顧 1.暖身 2.挑選參與者 3.布置情境 4.安排觀眾角色扮演法金樹人，1988 5.演出 6.討論和評鑑 7.再扮演 8.再討論與評鑑. 1.設計問題和故事情境，讓學生實際扮演故事中的人物。 2.扮演後進行團體討論與再扮演，以增進學生對問題情境的認識和洞察。. 9.分享與討論. 合作學習教學法. 合作學習教學法種類眾多，但其教學步驟大致可分為： 1.異質性分組盧富美，1996 2.小組練習、討論、作業活動 3.學習評量 4.學習表揚 1.觀察. 讀圖教學法. 王浩博譯， 1990. 1.學生分為異質性小組，組內成員相互支持、合作。 2.團體目標與個人學習成效同時達成。 3.每位成員都有學習的責任與成功的機會。. 使用閱讀地圖、地球儀和圖表，協助學生認識社會領域的生活環境、本國及外國地理與世界情勢。. 2.說明 3.練習 4.統整. 資料來源：研究者自行整理. 18.

(28) 從表 2-1-1 中可發現，各種社會領域的教學法皆重視學生思考的啟發、問題的討論與發表的指導，隨著教學者教學目標的不同，所採用的教學方法也不同。若重視價值觀的建立，便會藉由探究與覺察他人的方式以建立高層次的價值；若強調問題的討論，則會提供教材與具體的問題啟發學生思考問題的解決方法；若注重社會的互動，則會使用合作學習與角色扮演的方式，一方面學習人際互動的技巧，同時也能培養學生的同理心。本研究旨在透過合作學習的模式，搭配運用討論、發表等方法，以達到提升學生表達、溝通、人際互動知能的目標，而教學方法的使用會隨著隨學生當時學習情形、教學者授課狀況及班級整體氣氛的差異而改變。. 第二節合作學習的理念與實施本節首先探討合作學習的發展背景與意涵、理論基礎，接著將明合作學習的特質，最後討論合作學習的模式，透過以上合作學習的探究，以了解其發展脈絡、理論基礎與特質，期能對合作學習有更深入的了解，最後融合出適合本研究的合作學習模式教學步驟，以便進行教學行動方案設計。. 壹、合作學習的發展背景與意涵一、合作學習的發展背景 1930 年代，May 和 Doob 在《競爭與合作》一書中指出競爭的成果只有一部分的人能獲取，而合作卻是大部分的人都能獲得好的結果。1940 年代，Moreno 發展社會計量法和社會關係圖，研究發現關係圖上同儕間喜好的排列是動態的，當學生面對的團體改變時，他們對同學的喜好程序也會跟著改變。爾後 Lewin 及其學生 Deutsch 研究合作和競爭團體在不同教學方式上的表現得知，合作學習小組更能積極的合作、行動分工，注意同伴的表現，小組作品和討論的品質也比較高；而競爭小組的表現卻未增加學習的投入和興趣。到 1960 年代，Miller 和 Hamlin 19.

(29) 綜合 24 個競爭和合作對生產力的關係之研究，發現團體獎勵的效果較個別獎勵效果顯著。1960 年代中期，則有 Johnson 等人開始在明尼蘇達大學訓練教師採用合作學習進行教學，探討合作的本質成分，建立合作學習的理論模式，更進一步將理論化為具體的教師教學策略和程序，再推廣至北美及其他國家（引自黃政傑、林佩璇，1996）。由上述學者的研究，可得知良好的學習表現和組織生產力是源自合作的互動關係，此種相互依賴、相互助長的關係，會比競爭關係產生更多的人際互動。此外，合作小組在學習過程中能體認唯有團體中的他人獲得目標，個人也才能達到目標，也才代表學習的成功，不僅使得合作學習產生的效果較好，合作學習使用的團體獎勵也較個人獎勵要較有功效。教育研究者有鑑於以往的教學忽略了學生的主體性及學生與學生間的互動，因此著手合作學習原則原理的研究，然而真正將合作原理應用於班級教學且發展成主要的教學方法則是在 1970 年代的 Slavin。合作學習是美國曾經風行的教學策略之一，其在美國迅速發展有兩項重要意義：（一）美國是多元文化的國家，然而社會卻存在種族隔離的現象，60 年代出現了反隔離的聲浪，合作學習則是教學上反隔離的創新策略。（二）適應青少年學生的附從性及避免「反智的次級文化」產生（林生傳，1988）。現今台灣的教學現場中，同樣存在多元族群、多元文化的現象，而升學壓力使得學生間的競爭更為嚴重，且忽略了人與人之間的社會互動，故合作學習是教師值得嘗試的教學策略。二、合作學習的意涵 Slavin(1985)認為合作學習是一種有結構、有系統的教學策略，在學習中教師將不同能力、性別、種族背景的學生分配於同一小組內一起學習，學生在四至六人的異質性分組中一起學習，共同分享經驗，接受肯定與獎賞。 Parker(1985)認為合作學習提供一種合作的情境，學生在異質小組中與同儕一起學習，並從中分享彼此的觀點，互相幫助、提供資源，分享發現的成果，並批 20.

(30) 判修正彼此的觀點，此種合作的學習環境中培養更多的合作行為。 Nattiv(1986)認為合作學習是鼓勵學生為達成團體目標的教學法。它可適用於任何學科及任何的年級，為達成共同目標而努力工作，能鼓勵學生做最好的表現，並幫助他人全力學習，且較喜歡同伴並能更尊重他人。 Hilke(1990)認為合作學習是一種有組織的結構，學生經由團體合作的歷程追求知識，學生在小團體中共同學習，貢獻每個人的力量，且幫助其他人共同完成工作。此種教學法能同時增進學生間的關係，良好的溝通技巧及高層次的思考能力。此外，合作學習還能達成四項教學目標：培養學生的學業合作能力、增進團體的關係、發展學生的自尊及增進學生的學業成就。林生傳（1988）認為合作教學是一種創新的教學設計，此種教學方法利用小組成員間相互合作、共同利用資源，互相支援的方式，一方面使學習機會更為平等，一面也使學生的學習動機將更為強烈，在現今開放的社會中，是值得嘗試的創新教學設計。李咏吟與單文經（1995）指出為了增進傳統班級分組教學的學習效能，合作學習是一種較有結構的教學型式，其流程也可簡化為全班授課、小組活動，測驗和小組表揚四個步驟。黃政傑與林佩璇（1996）認為合作教學示一種系統化、結構化的教學方法，在合作教學中，每個學習者不只對自己的學習負責，也對其它學習者的學習負責，因此每個學習者都有成功的機會，對團體都有貢獻，都能為小組盡一份心力。綜上所述，合作學習是一種有系統、有組織的結構，與傳統的小組學習不同，合作學習的小組是異質性的成員分組，小組成員有共同的團體目標，為達成共同的目標，小組成員會互相合作、分享資源，並體認到唯有團體的成功才是成功，並從合作學習的過程中培養表達、溝通能力，小組成員會共同學習、成長，並共享肯定與獎賞。 21.

(31) 貳、合作學習的理論基礎孔子云：「獨學而無友，則孤陋而寡聞。」又云：「三人行，必有我師焉。」從古人的話語中，便可窺知學習若完全依賴個人獨立學習，將有所缺漏，因此應從合作的角度出發，與他人共同合作學習，方可發揮學習的效果。而合作學習的理論依據來自於三方面，首先，使用團體獎勵和個人責任的合作學習在多種學科的學業成就方面，較一般教學法好。其次，在低層次的學習結果(如知識和計算)，以及高層次的認知結果(評鑑、問題分析)方面，合作學習都比傳統的學習更為有效。最後，合作學習可以改善不同種族或文化團體之間的關係，還能使學生相互關懷，促進其自我尊重（錢富美，1994）。以下便從動機論、社會互賴論與認知論分別說明合作學習的理論基礎。一、動機論要能提升學生的學習成果，首先要提升學生的學習動機，提升學生的學習動機之後，不僅能使學生更加投入學習，且有助於啟發學習興趣，還能進一步提升學習成效。因此，該如何提升學生的學習動機是教師持續關注的焦點。實證研究發現，合作學習能增進學生的學習動機（王梅碟，2011；李秋芳，2002；張如瑩， 2011；黃政傑等人，1995；戴玉清，2003），而合作學習之所以能提高學生的動機，分別可從外在獎勵和目標結構兩方面討論。從獎勵結構而論，Slavin(1985)認為合作學習包含兩個重要因素：（一）個人的績效責任小組的成績是由小組成員個人的學習表現所累計的總成績而得，因此，每個人都要盡最大的努力為小組爭取好成績。（二）小組獎勵給予優秀的獎勵是提供小組同學共同完成目標的誘因，此種公開的誘因是增進學習表現的重要因素。 22.

(32) 從目標結構而論，Deutsch 於 1940 年代晚期，從目標的結構建立了合作和競爭的理論，形成合作的、競爭的和個人的三種目標結構，對於了解班級中合作和競爭的行為有很大的貢獻 (引自黃政傑、林佩璇，1996)。目標結構是指學習者完成目標時的互動狀態，不同的依賴決定個體間不同的互動方式，正向的依賴─合作，會導致正向的互動，合作的目標結構係指個人的目標取向努力可以協助他人獲取目標；負向的依賴─競爭，則導致負面的互動，競爭的目標結構則是個人的目標取向努力會妨礙他人獲得目標；無依賴─個別努力，則沒有互動產生，個人的目標結構是個人的目標取向努力與他人獲得目標無關。Johnson 和 Johnson 又進一步將合作、競爭與個別學習三類目標結構做一比較，詳如表 2-2-1 所示。 Johnson 和 Johnson 分別從學習目標、教學活動、師生互動、學生互動、教師態度、學生和教材間的關係、學習的空間安排、學生的期待、評鑑共九方面來說明合作、競爭和個別三種不同目標結構的差異。合作之目標結構強調學習目標是重要的，並依據學習目標安排教材，且小組內所有成員都對成功有貢獻，學生是屬於積極互賴的互動關係，而不是消極互賴或是完全沒有互動，故合作的目標結構採小團體的學習空間安排方式。教師也不像競爭及個人的目標結構處於主導者的角色，在合作的目標結構中，教師只是引導者，負責引導小組成員學習合作技巧，因而教師的態度也會趨近於促使學生間互相幫忙，而非促使學生彼此競爭或個人獨立學習，在此基礎下，學生的學習成果無須透過與他人比較的常模參照方式，而是與自己既定的標準比較以決定其成績。. 23.

(33) 表 2-2-1 合作、競爭和個別學習三者之比較項目. 合作. 競爭. 個別. 目標和個人是同等目標對學生並非最重要，每個人都期望重要的，他們注重輸最後能達到自己的贏。目標。. 學習目標. 目標是重要的. 教學活動. 適用於任何教學工著重技巧的練習、知簡單的技巧或知識作，愈複雜愈抽象的識的記憶和複習。的獲得。工作愈需要合作。教師是協調，回饋、. 師生互動. 學生互動. 教師態度. 增強和支持的主要來源。教師是協調、回饋、教師督導，介入學習教師提出問題、澄清增強和支持的主要小組教導合作技巧。規則，為爭議的協調來源。者、正確答案的判斷者。鼓勵學生互動，幫助依同質性組成小組和分享是積極的互以維持公平競爭，是學生之間沒有互動。賴關係。消極的互賴。引導學生尋求小組成員的幫助。. 重視獲勝與競爭。. 個人獨立作業，減少相互干擾。. 學生和教材間的關係. 依據課程目標安排為小組或個人安排為個人安排教材和教材。教材。教學。. 學習的空間安排. 小團體. 學生的期待. 團體的成功，所有成對照過去的學習經員都對成功有貢驗，每個人都有同等個人獨立學習。獻，分攤學習責任與的機會成功或失敗。材料。. 評鑑. 學生在小組內學習。有自己的作業空間。. 標準參照，學生的學常模參照，學生的學習與既定標準比較習結果相互比較，決標準參照。以決定其成績。定其成績。. 資料來源：研究者整理自（Johnson & Johnson, 1994）。. 24.

(34) 二、社會互賴論社會互賴論可分別從接觸理論及社會互賴觀點兩方面來論，接觸理論重視社會互動關係，社會互賴觀點則強調共同的團體目標。（一）接觸理論觀點接觸理論著眼於社會互動關係，為增進社會次級團體的和諧，教育上應提供不同種族、性別、民族的學生在學習上互動的情境。Watson 研究美國不同種族間的關係，提出增進不同種族間人際關係的五個條件為積極的互賴、平等的地位、維持種族平等主義的社會規範、避免種族間的刻板印象及多接觸其他的人，以促進人際互動和工作互動。而 Allport 接觸理論的假設是：人際間的合作能提高小組的向心力及為友誼加溫。就接觸理論而言，不但適用於不同的種族，也適用於不同的年齡、性別、社經地位或能力的學生一起學習（引自黃政傑、林佩璇，1996）。（二）社會互賴觀點社會互賴論是源於二十世紀初期完形心理學派創始人 Kafka，他提出團體是動態整體的理論，認為小組即是動態的團體，團體中成員的互賴有其差異性。 Lewin 主張團體的本質是其成員基於共同目標而形成互賴，此互賴促使團體成為一個整體，若團體中任何成員或次團體的狀態產生改變，將會影響其他成員或其他次級團體產生改變，而團體成員內在的緊張狀態，會引發完成共同目標的動機。此外，相互依賴的形成建立於團體目標上，小組成員藉由內部的緊張狀態，促使團體朝向小組共同的目標達成（引自黃政傑、林佩璇，1996）。綜上所述，社會互賴理論觀點的角度，說明合作學習必須建立在成員間的互相依賴關係上，才能達成團體目標；接觸理論觀點，說明合作學習應建立於成員間的互動關係，故教育應提供不同種族、性別、能力的學生可以相互學習的情境。而教師施行合作學習時，則要注意觀察學生是否能在相互依賴、共享資源、互相支持的學習情境中，和小組成員建立積極的互動關係，並以引導的角色促使學生 25.

(35) 達成共同的團體目標。三、認知論認知發展(cognitive development )是個體心理發展的一個層面，從教育的角度而言，知識的發展是教育重視的部分，因此知識教學的心理基礎就是認知發展。認知發展可視為個體在適應環境的活動中，對事物的認識及面對問題情境時的思維方式與能力表現，隨年齡增長而逐漸改變的歷程（張春興，1994）。認知論的觀點不同於動機論強調外在獎勵及內在目標結構，而認為學生間的互動本來就能增進學生的學習成就，認知論中最能說明合作學習中的認知表現的是認知發展理論，代表的重要學者為 Piaget 和 Vygotsky。 Piaget 的研究確認了兒童心智成長的內發性與主動性（張春興，1994），此種內發與主動的反應會向環境中的各種事物探索、思維並加以了解，進而獲得認知。 Vygotsky 則特別強調社會文化是影響兒童認知發展的重要因素，認為知識的形成是個體經由社會互動的結果，將外在的社會互動結構內化到個人的心智基模。而其提倡之「可能發展區」(zone of proximal development)理念，意指個人獨立解決問題的實際水平透過成人輔導及能力較強的同儕間互助合作下達到的潛在水平，兩水平之間的距離稱之為可能發展區(zone of proximal development)。在此觀點下，學生間的互助、互動正好能促進認知的成長。從社會互動的角度來看，Vygotsky 特別強調社會互動對學習的重要性，並重視語言和知識的關係（張春興，1994），由於每個人所具備的知識不同，透過小組中不同能力的成員互動，能促使自己對外在世界觀點的改變，進行知識、語言表徵間的轉換，而建立個人的知識。此外，學習者更能在與成員互動中強化自己對知識的概念，在教導別人當中自己也獲得再次的學習，小組成員都能學習到社會互動的合作技巧，不僅強化知識結構也促進人際互動，故合作學習確實有其重要性。 26.

(36) 由於學習者本身即具有向外探求知識的內發性與主動性，因此透過與能力較高的同儕互動，不僅可以滿足自己追求認知發展的傾向，還可在社會互動中建立並強化自己的知識結構，更可教導學習者學習與他人互動、合作技巧，同時還能彌補傳統教學的缺失：教學生求得知識，卻不重視在教學中發展兒童的潛力。 Vygotsky 的可能發展區理念，在現今大班教學的實際環境中不易實現，但合作學習則可在大班教學的教學困境中，開啟教學的另一種可能。上述理論雖然從不同面向切入，但卻都論及合作學習在教學上的運用皆有正面的功效，張杏如（2010）整理合作學習的理論，發現動機理論說明小組中運用團體的目標結構，可增加中低成就學生成功的機會，再加上同儕互相鼓勵及教師酬賞，可增加學習動機；接觸理論說明合作學習的人際合作能提升小組的向心力，且異質性小組能增進團體間的和諧；至於社會互賴理論則強調學習結果及方法的相互依賴，促成小組的合作，以增進學生的學習表現與興趣；認知發展論說明利用與外界的互動可促進個人認知結構的發展。此外，動機理論及認知發展論都提醒我們應注重學習個體的內在心理歷程；接觸理論則告訴我們除學科能力外，教育上還應注意其他面向；社會互賴理論則說明合作學習會產生同儕間的交互影響。綜上各理論所述，動機論與認知論說明合作學習為何能影響學生的學習表現，動機理論強團體目標、團體規範能促進學習成效；而認知理論認為學生本身就能增進學習成就。社會互賴論則說明合作學習能產生效用的原因，在於合作學習中小組成員團體目標一致，且在學習過程中相互依賴，形成合作的激勵結構以促進學習。綜言之，合作學習的理論基礎是建立在以外在的獎勵與內在的目標結構提升學習動機，並建立團體目標，以社會互動的方式，藉由成人的輔導與能力較好的同儕互動，建立知識的基模，以提升學習成效。. 27.

(37) 參、合作學習的特質合作學習與傳統小組學習有其相異之處，以下探討合作學習的特質及與傳統學習小組的差異（黃政傑、林佩璇，1996）。一、合作學習的特質（一）異質分組「異質小組」是依學生的學習能力、性別、種族及社經背景等將學生分配到不同的小組中，彼此互相指導與學習。異質小組的方式能讓學生有機會接觸到不同能力的同學，有更多機會接觸到不同的對象，在學習中吸收不同的看法和觀點，豐富自己的視野，分享彼此的學習經驗。（二）積極的互賴積極互賴是指學生能覺察到自己與小組成員是浮沉與共的關係，自己的成功奠基於小組的成功，小組若失敗了，也代表自己是失敗的。因此小組成員要盡其所能的互相幫助、分享資源，以便小組的每一個成員都有獲得成功的機會。積極互賴強調小組成功需要每一小組成員的努力，每個成員對小組都有其獨特的貢獻，換言之，學生必須對自己及其所屬小組成員的學習負責。教師實施合作學習時，要協助學生發展積極互賴的關係，積極互賴可以促進學生表現出助長性互動。（三）面對面的助長式互動面對面的助長式互動係指某一組員為達到小組目標而鼓勵或協助其他組員完成任務的行為。如同前面所述，合作進行學習是一種積極的互賴，促使學生表現出助長式的互動關係，因此面對面的助長式互動的安排，可以讓學生相互助長彼此學習的成功，例如：鼓勵組內其他同學的成就、努力完成任務、達成共同目標等。在面對面的互動下，學生有機會相互解釋如何得到答案或解決問題，且小組成員間共同討論、互相幫助，並完成指定作業。. 28.

(38) （四）個人的學習責任與學習績效評鑑不同於個人化的競爭學習，合作學習的特質在於個人的學習責任，小組的成功來自於小組成員每一個人的成功，而不是特定某一組員的成功，因此每個小組成員都負有學習的責任。每位學生必須精熟所指派的任務(作業)，並幫助小組其他成員達到目標。為確保每個成員都能負起相當的責任，合作學習的小組不宜太大，應讓每一學生都能負較大的責任。此外，教師在進行學習評鑑時必須注意小組成員的個別貢獻，確保每個成員都能盡一己之力，評鑑結果也應回饋給每一個小組成員。（五）人際技巧合作學習的小組成員除了達成學業上的任務外，還需學習人際技巧和小團體技巧，這種能力可稱為小組工作或協同工作(teamwork)。學生若缺乏人際和團體技巧，無法產生合作團體的產能，也無法產生高品質、高效率的學習效果。小組能力包含幾方面：1.彼此認識並相互信任；2.正確無誤地進行溝通；3.相互接納且相互支持；4.能建設性解決衝突。因此教師必須指導學生合作的技巧，小組的合作過程會更愉快也更有效率。（六）團體歷程團體歷程是指在學習過程中，教師安排時間，讓小組成員分析小組運作功能發揮的情形，檢討學習的缺失情形，並分享人際關係技巧的學習。小組學習效能的展現有賴於每個小組能檢討其運作狀況和功能發揮的程度，透過全班式或小組式的團體歷程實施，有助於小組成員彼此維持良好的工作關係，促進合作學習的技能，並確保小組成員都能獲得關於參與情形的回饋，以增強小組成員積極的正向行為，共同慶祝小組成功，並能進行認知反省的工作。從上述合作學習的特質可發現，合作學習顯然有別於單獨學習、競爭學習、小組討論、小組學習。真正的合作學習是學生一起工作達成共同的目標，此目標 29.

(39) 不但有利自己，也有利他人。學生藉由小組學習的方式，一起學習並擴大自己和他人的學習，學生間呈現生命共同體的狀態。要成為真正的合作學習小組，學生必須體認到彼此是休戚與共，相互依賴、互相幫助、分享資源，互相幫助成長與學習，每個成員都應該負起責任，都應有成功的學習表現，並善用人際技巧與小團體技巧，且參與小組反省的工作，進而改善小組學習工作。二、合作學習與傳統小組學習合作學習與傳統小組學習確有不同之處，合作學習並非只是將學生分派至小組中一起寫作業，也不只是指派能力較強的小老師教導其他同儕，合作學習不等於傳統的小組討論，單純把學生分成小組，小組成員互相討論而已，而是有目標、有技巧、有結構的互相學習，合作學習的小組成員皆負有學習責任，每個成員皆須對自己及他人的學習負責，並體認到成員是休戚與共的生命共同體狀態，唯有小組的成功才是成功，單獨個人的成功並無法代表成功。傳統學習小組與合作學習小組比較詳如表 2-2-2。表 2-2-2 說明合作學習小組與傳統學習小組的差異主要有六方面。由於兩種學習小組分組方式不同，故小組成員間關係及關注焦點也不一樣，傳統學習小組注重個人化的競爭，合作學習小組則是成員間高度積極互賴的關係，因此合作學習小組成員互動較好，傳統學習小組則較少關注到其他成員。傳統學習小組注重個別績效（責任），合作學習小組則是團體及個人績效（責任）並重，因此領導方式也不同。在傳統學習小組中，通常只出現特定的領導者負責指揮整個小組，其他成員無法學習到小組工作技巧；合作學習小組則因團體和個人責任並重，故領導地位由成員分享，並教導每位組員使用合作技巧完成小組工作。此外，傳統學習小組不像合作學習小組重視團體歷程的反省，而只獎勵個人的成效，因此無法透過團體反省持續改進和進步。. 30.

(40) 表 2-2-2 合作學習小組與傳統學習小組的比較差異處. 傳統學習小組. 合作學習小組. 分組方式. 同質或異質分組. 異質分組. 小組成員關係與關注焦點. 低互賴，成員只對自己負責，只注重個別的表現。. 高度積極互賴，成員為自己和彼此的學習負責，注重整體聯合的表現。. 注重的績效 (責任)層面. 個別績效(責任). 團體和個別績效(責任)並重。. 社會互動. 較少顧及他人的學習情形. 成員間彼此促進學習的成功，真正的一起合作，彼此協助和支持。. 領導方式. 特定的領導者負責指揮成員的參與，忽略小組工作技巧。. 重視小組工作技巧，教導成員使用社會技巧，領導地位由成員分享，成員輪流擔任領導者。. 團體歷程之反省. 運用團體歷程反省工作品質和小不重視團體歷程，獎勵個人成就。組工作效能，重視持續的改進和進步。. 資料來源：研究者整理自（Johnson & Johnson, 1994）。. 肆、合作學習的教學模式目前大量的實徵研究可發現合作學習廣泛應用在各個學習領域的班級教學上，並產生學業成就與社會學習技巧兩方面的教學成效。江麗瓊（2003）整理學者的研究發現，合作學習在學業成就的教學成效部分，大部分的學生在經過合作學習之後，感覺自己的聽、說、讀、寫能力進步許多，不僅學業成就較一般的學習方式佳，比起個別學習更能讓學習者受惠。合作學習在社會技巧學習的教學成效部分，學生參與合作學習的機會越多，不僅能解決原先存在的種族問題，還能增加彼此互相依賴的程度，學生的心理健康、社交能力都較個別學習方式好，還可增加學生的學習興趣，增進同儕間的互動。簡而言之，合作學習不僅能增進學習成就還能促進學生間的社會互動技巧，故合作學習有其必要性。至於要如何進行合作學習，則可從合作學習的教學模式探討。合作學習的教學模式，一般包含教師對全班的教學、學生分組進行合作學習、 31.