霸凌旁觀者行為傾向影響因素探討-以高雄市都會區國中學生為例 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學社會工作研究所碩士論文指導教授：楊佩榮博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 霸凌旁觀者行為傾向影響因素探討. ‧. －以高雄市都會區國中學生為例 n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：張育慈中華民國一○四年八月.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v.

(3) 謝辭在研究所學習以及論文撰寫的過程中，學習如何生產知識是我最重要的收穫，能有這樣的收穫須歸功於我的論文的指導教授—楊佩榮老師，在每一次的督導過程中，循循善誘的引導我思考，協助我統整既有文獻，整理所得研究結果，使研究可具有邏輯性的呈現，更重要—使我明白如何建構知識。口試委員—趙碧華老師在口試過程中給予相當多正向的鼓勵，以及研究上的指導建議，使我可以更加自信的呈現研究的結果；魏希聖老師細心地閱讀，並給予具體的指導，實感受益良多。因為老師們寶貴的指導建議，使研究進行更加順利。若研究結果真的能有所貢獻，必須歸功於這三位老師的指導。. 立. 政治大. 在資料蒐集的過程中特別感謝立德國中紀亞文輔導老師，協助與各施測學校. ‧ 國. 學. 輔導老師聯繫，使我可以更加順利的完成施測。感謝國立中山大學附屬國光高級中學馬準彥主任、高雄市新興高中國中部林殿霞老師、高雄市七賢國中鍾佳芬老. ‧. 師以及高雄市光華國中林欣蓓老師的協助；感謝所有填寫本研究問卷之受試者，. Nat. io. sit. y. 你們的配合與協助，是研究得以完成的最重要推手。. n. al. er. 在研究所求學的過程中，首先需要感謝政大社工所全體師長，在實習、修課. Ch. i n U. v. 中給予的指導；同學、學長姊、學弟妹以及室友給予的支持關心，因為有你們一. engchi. 同學習，使求學研究的日子溫暖充實，讓我能有快樂幸福的研究所生活。最後，也是最重要的！感謝我的家人，一直以來的關心及肯定，給予我精神以及實質的幫助，讓我可以有無憂的環境專心求學，因為你們的肯定，讓我可以更加自信的向前走。這段學習的歷程終於告一段落，但這不是我學習的終點，而是開啟人生下階段的起點，期待自己可以持續學習，並將所學運用於未來的工作中。張育慈中華民國一〇四年八月 II.

(4) 摘要霸凌事件頻繁出現在各大報章雜誌，霸凌受害者在霸凌事件中經常處於權力不均等的地位，無法主動求援。借鏡西方之成功反霸凌計畫，發現霸凌事件中旁觀者的反應對於揭露、制止霸凌有相當之重要性。本研究將霸凌旁觀者區分為保護者以及局外者，過往研究發現兩者雖同為霸凌事件之旁觀者，然其行為結果卻有截然不同的影響。保護者行為的出現，可使學生對校園安全感受提高並有助於降低霸凌發生率，局外者行為則否。本研究參考 Latané 與 Darley（1970）提出之旁觀者決策歷程模式等助人行為理論，推論學生對霸凌的態度、個人責任感，以. 政治大凌事件的反應傾向，以及影響旁觀者行為之個人及同儕因素。立. 及同儕團體規範會影響旁觀者的行為傾向，期望透過本研究了解國中學生旁觀霸. ‧ 國. 學. 本研究採取實證典範之調查研究方法，研究樣本包和高雄市都會區國民中學 421 位學生，並且採用描述性統計、T 檢定、單因子變異數分析以及多元迴歸等研. ‧. 究方法，依據受試者在「旁觀者行為」量表、霸凌「態度」量表、「個人責任感」. y. Nat. er. io. sit. 量表以及「同儕團體規範」量表之得分進行統計分析。研究發現如下：一、高雄市都會區國中學生，具有中度之保護者行為以及局外者行為傾向。. al. n. v i n 二、女性相較於男性較傾向出現保護者行為，對霸凌持較高的反對態度，且對「朋 Ch engchi U 友」具有較高之個人責任感。. 三、學生對「同學」之「個人責任感」受到「年級」所影響，「七年級」學生對於同學之個人責任感高於「八、九年級」學生。四、學生對於「同學」之「個人責任感」以及「同儕團體規範」可以預測「保護者行為傾向」以及「局外者行為傾向」。最後，依據本研究的結果提出實務建議與未來研究方向。. 關鍵詞：霸凌、旁觀者、保護者、局外者、態度、個人責任、同儕團體規範 III.

(5) ABSTRACT Bullying is frequently reported in major newspapers and magazines.. Bullying. victims are usually in a disadvantaged position making them unable to call for help on their own. Successful anti-bullying programs in the west have found that bystanders hold an important role in the disclosure or cessation of bullying incidents. classified bystanders into defenders and outsiders.. This study. Although both are bystanders,. defenders could increase a sense of security on campus and reduce the incidence of bullying.. Outsiders, on the other hand, could not achieve such effect.. Using Latané. 政治大 personal attitude and responsibility 立 and peer group norm toward bullying would affect. & Darley, s decision-tree model of bystander intervention, this study hypothesized that. ‧ 國. This study aimed to understand the. 學. bystander behavior in the incidence of bullying.. way Taiwanese junior high students responded to bullying and factors that might affect. ‧. bystander behavior.. y. Nat. io. sit. Using survey research method, data were collected from 421 junior high school. n. al. er. students in Kaohsiung Metropolitan Area as samples using questionnaires, including. i n U. v. bystander behavior scale, bullying attitude scale, personal responsibility scale, and peer group norms scale.. Ch. engchi. Statistical methods, such as descriptive statistics、t-tests、one way. ANOVAs, and multiple regressions, were used, and the results are reported in the following: 1. Junior high school students in Kaohsiung Metropolitan Area had above average scores in their behavioral tendency as defenders or outsiders in incidence of bullying. 2. Female tended to have more defender behavior than male did.. Also, female tended. to oppose bullying more strongly and showed more sense of personal responsibility if “a friend” was bullied. 3. “Seventh graders” showed stronger sense of personal responsibility than 8th and 9th IV.

(6) graders. 4.The sense of personal responsibility if “a classmate” was bullied and peer group norm (peers tended to aid the victims) both predicted behavioral tendency as defenders and outsider. Implications and future directions were discussed.. Keywords: Bully, bystanders, defenders, outsiders, attitude, personal responsibility, peer group norm.. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. V. i n U. v.

(7) 目錄第一章. 緒論. 第一節研究背景與研究動機……………………………………………… 1 第二節研究目的…………………………………………………………… 7 第二章. 文獻探討. 第一節霸凌行為基本概念………………………………………………… 8 第二節旁觀者助人行為決策模式…………………………………………19. 政治大. 第三節霸凌旁觀者行為傾向探討…………………………………………29. 立. 研究方法. 學. ‧ 國. 第三章. 第一節研究架構……………………………………………………………46. ‧. 第二節研究假設……………………………………………………………48. y. Nat. 第三節研究對象與抽樣方法………………………………………………50. er. io. sit. 第四節研究程序……………………………………………………………54 第五節研究工具……………………………………………………………56. al. n. v i n 第六節資料處理與分析……………………………………………………67 Ch engchi U. 第七節研究倫理……………………………………………………………68 第四章. 研究結果. 第一節描述性分析………………………………………………………….70 第二節個人屬性變項與各變項之差異分析……………………………….73 第三節態度、個人責任感及同儕團體規範與旁觀者行為傾向之相關分析…………………………………………………………………….83 第四節自變項與旁觀者行為傾向之迴歸分析…………………………….88. VI.

(8) 第五章. 結論與建議. 第一節研究結果討論……………………………………………………….92 第二節結論與建議…………………………………………………………107 參考書目一、中文部分…………………………………………………………….117 二、. 英文部分…………………………………………………………….120 附件目次. 政治大. 附錄一正式施測問卷..………………………………………………….….125. 立. 附錄二 PQR（Participant Role Questionnaire）原始量表題項……….…..132. ‧ 國. 學. 附錄三旁觀者行為影響因素原始量表題項………………………………135 附錄四研究邀請及施測說明書……………………………………………137. ‧ sit. y. Nat. 表目次. al. er. io. 表 2-3-1 旁觀者不願意介入校園霸凌之因素………………………………32. v. n. 表 3-3-1 高雄市都會區國民中學各年級學生數……………………………50. Ch. engchi. i n U. 表 3-3-2 抽樣行政區國民中學學生人數比例及抽樣學校…………………52 表 3-3-3 高雄市國中學生背景資料統計表…………………………………53 表 3-3-4 樣本「性別」「年級」人數比例…………………………………..53 表 4-1-1 研究變項之描述性統計分析表……………………………………72 表 4-2-1「性別」對「旁觀者行為傾向」之差異分析………………….....74 表 4-2-2「性別」對霸凌「態度」之差異分析…………………………….75 表 4-2-3「性別」對「個人責任感」之差異分析………………………….76 表 4-2-4「性別」對「同儕團體規範」之差異分析表…………………….77 表 4-2-5「年級」對「旁觀者行為傾向」之差異分析…………………….78 VII.

(9) 表 4-2-6「年級」對「霸凌態度」之差異分析……………………………..79 表 4-2-7 年級」對「個人責任感」之「差異分析………………………….81 表 4-2-8「年級」對「同儕團體規範」之差異分析………………………..82 表 4-3-1 變項間之相關分析………………………………………………….86 表 4-4-1「霸凌態度」、「個人責任感」及「同儕團體規範」對「保護者行為傾向」之迴歸分析………………………………………………………........89 表 4-4-2「霸凌態度」、「個人責任感」以及「同儕團體規範」對「局外者行為傾向」之迴歸分析……………………………………………………........91. 立. 政圖目次治大. 圖 2-1-1 攻擊行為、暴力行為及霸凌行為概念關係圖………………..........9. ‧ 國. 學. 圖 2-2-1 幫助行為、利社會行為及利他行為概念關係圖………………….20 圖 2-2-2 Piliavin 與 Piliavin 危急情境助人決定的模式……….……………24. ‧. 圖 3-1-1 研究架構圖………………………………………………………….46. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VIII. i n U. v.

(10) 第一章. 緒論. 校園生活是許多人懷念的日子，學生時代被視為最單純、精彩與快樂的時光，然而，對於某些人而言，學校生活卻有著截然不同的經驗。研究者曾經訪問一位國中遭遇霸凌而輟學的成年男性，其國中時期曾遭遇同儕肢體以及言語的攻擊、嘲諷，讓他承受許多身體以及心理上的傷害；然而，其自述：「真正讓我感到痛苦、難過的其實是班上其他同學的反應，他們因為害怕那些人（霸凌者），而逐漸遠離我，不再與我說話」。最後，他不再願意上學，. 政治大班上同學排擠、嘲笑，這讓她感覺難堪與痛苦，由於不知道如何面對，因此透立. 終日流連網咖……。另一位研究者曾經接觸的國中少女，在團體討論中自述被. 過自我傷害的方式，期望獲得他人的關心。. ‧ 國. 學. 研究者在短短半年的實習過程中，從接觸的青少年口中，不時聽到不同的. ‧. 霸凌經驗，青少年學生可能非如成人所想像，生活在充滿歡笑且單純的校園中；. sit. y. Nat. 因為如同黑影般的「霸凌」伴隨在校園之中，遮蔽了屬於他們的青春陽光。這. al. er. io. 些霸凌行為，尤其像排擠、孤立等社會排除手段的霸凌行為，沒有具體的傷痕，. v. n. 學校老師或家長較不易察覺，然而卻可能對受霸凌者產生莫大的心理傷害。. Ch. engchi. i n U. 這樣的實習經驗，使我感受到霸凌行為在青少年階段的普遍性，以及對於青少年產生的重大影響，也開起我探詢霸凌議題的大門。第一節研究背景與研究動機壹、研究背景民國 99 年 12 月，桃園縣八德國中女性學生遭遇霸凌的事件，引起台灣社會一陣軒然大波，新聞媒體肆虐的報導，使得霸凌議題倍受關注，校園安全議題儼然成為學生、家長及老師關注的焦點。教育部與各級學校亦推動各項反霸凌計畫，希望減低霸凌行為的發生率，避免再有學童受到傷害。事實上，霸凌 1.

(11) 議題在世界各地早已被受關注，校園霸凌的相關研究，最早始於挪威學者 Olweus 的長期研究，Olewus 於 1970 年代發表他對霸凌的研究後，世界各國亦陸續開始重視、探討霸凌行為和其延伸議題（劉國兆、鐘明倫，2013），期待能降低霸凌對青少年所造成的衝擊。一、霸凌行為日益頻繁校園霸凌在各國有相當程度的發生率（Olweus，1991），北歐的研究發現，約有 7%的學生有霸凌行為。而 Nansel 等（2001）則發現，在美國有 7.4%的學生曾有霸凌行為，且約有高達 39.09%的學生受害。另外，Li（2006）針對加拿. 政治大. 大 177 位 7 年級的學生進行研究，發現有將近 54%的學生為霸凌兼受害者。霸. 立. 凌行為在青少年人際互動中頻繁的運作，在臺灣也有逐漸增加的趨勢。黃德祥. ‧ 國. 學. 與魏麗敏（2002）研究臺灣中部國中學生，發現 20%的學生曾為霸凌者，而受害者也高達 22.5%。另外，兒童福利聯盟文教基金會（以下簡稱兒福聯盟）在. ‧. 2007 年針對臺北、臺中、高雄以及花蓮等四地之中小學進行抽樣，發現有 29.3%. y. Nat. sit. 之學童，自述曾經遭遇霸凌，除此之外，有高達 58.2%之學生認為學校是一個不. n. al. er. io. 安全的地方。校園受害者的比例，已從 2007 年的 9.9%上升到 2011 年的 16.1%. i n U. v. （兒福聯盟，2011）。由以上數據可知，校園霸凌事件在國小、國中，學童間頻繁出現，且持續增加。. Ch. engchi. 二、霸凌行為重複出現魏希聖等（2007）針對台北市國一學生調查發現，大約 31%的學生在 3 個月內經驗至少 1 次霸凌。而在 2011 年兒福聯盟發表的「台灣校園霸凌現象調查報告」發現，有 18.8%的國小、國中學生，近兩個月內，每月被同學霸凌二至三次以上，並且有 10.7%的學生坦承，最近兩個月內有欺負、嘲笑或打同學的行為。霸凌行為並非突發性的意外事件，而是持續且重複的發生於某些特定學生身上。 2.

(12) 三、霸凌行為的負向影響 Olweus（1993）將霸凌（bully）界定為「當一個學生重複且長期地暴露在受害的環境中，承受一位或多位同儕所施加的負向活動」。而范慧瑩（2009）認為霸凌行為除了包含身心力量上的不均等之外，亦包含社會權力的運用，由於力量不均等的互動結果，使得受害者遭受身心的痛苦。由此定義可知，霸凌受害之學童，長期處於負向的校園環境中，面對同儕間社會地位、權力不均等負向壓力，導致學童除承受身體傷害外，仍須面對心理、情緒之壓力。研究發現，遭遇霸凌與情緒問題、憂鬱、孤獨、焦慮以及低自尊有所關聯。霸凌行為對受. 政治大受阻礙，影響其潛能的發展（引自魏希聖等，2007）。立. 害者的影響是長期的，除了可能造成心理上的傷害外，亦可能使學生的學習遭. ‧ 國. 學. 兒福聯盟（2011）調查研究發現，最頻繁可見的霸凌類型為「排擠不討喜的同學」意即所謂的「關係」霸凌，約佔七成之多；其次為「言語上的攻擊」，. ‧. 包括嘲笑、取難聽的綽號等等，約佔六成之多。在青少年時期，人們開始關切、. y. Nat. sit. 探尋自我，他們探索自己的信仰、價值觀、思想與自我態度，同時也變得十分. n. al. er. io. 關注別人對自己的觀點，同儕友誼關係成為生活的中心以及看待自己的標準（陳. i n U. v. 億貞，2006）。而這群所謂「不討喜的同學」在青少年發展過程中，無法獲得同. Ch. engchi. 儕的支持與認同，對其身心發展以及自我認同的形塑可能產生重大影響。四、受害者求助的困境高雄市教育局 2008 年針對高雄市地區共 6162 位國中學生的校園安全生活進行問卷統計，發現在學校曾遭校園霸凌的學童有 1718 人，佔 28%，在受霸凌的學生中，言語霸凌佔 20.3%、肢體霸凌佔 4.8%、網路霸凌佔 2.8%，然而當年高雄市國中校園暴力通報案僅有 7 件（王淑芬，2009）。雖然 2011 年的通報案上升至 34 件（高雄市教育局，2011），但與研究數據相比，仍相差甚遠，由此可知霸凌事件具有相當高的隱匿性，受害者在霸凌情境中難以求助。由於霸凌 3.

(13) 行為經常具有「隱匿性」以及「受害者無力還擊」的特性（魏麗敏、陳明珠、蕭佳華，2013），再加上不安全的校園環境，以及非對等的同儕關係，受害學童因為害怕遭受報復，故經常、持續處於受欺凌的環境中，隱忍而無法求助，因而持續陷於受霸凌的傷害之中，如同兒福聯盟（2004）調查中發現，自己為受霸凌者時，學童最常採取忍耐及討好（41.9％）的因應方式，而不主動向他人尋求協助，如此，不但使得受霸凌學童無法脫離受霸環境，甚至可能隱匿、增強霸凌行為，使校園安全受到威脅，霸凌事件黑數增加。在校園霸凌事件日益增加的現在，臺灣校園霸凌問題，需要發展出有效的. 政治大在研究者覺察到受霸凌者求助的困境後，嘗試跳脫霸凌者與被霸凌者的雙元角立預防、發現以及處理之方法，否則霸凌問題將成為我國校園安全的一大隱憂。. ‧ 國. 學. 色，轉而思考間接參與霸凌事件之其他學生，對於防止霸凌行為的影響性。貳、研究動機－旁觀者的力量. ‧. y. Nat. 在霸凌事件當中，多數的學生沒有直接參與其中，成為霸凌者或被霸凌者，. er. io. sit. 而是間接的從旁觀看霸凌的發生（Craig et al., 2000）。Nishina 和 Juvonen（2005）研究發現，85%的青少年曾經成為霸凌事件中的旁觀者，他們其實正是改變霸凌. n. al. 現狀的重要力量。. Ch. engchi. i n U. v. 一、成功反霸凌計畫之借鏡在西元 2007 年，加拿大兩位就讀 Central Kings Rural High School 的 12 年級學生 David Shepherd 以及 Travis Price，目睹一位九年級的男同學，由於穿著粉紅色上衣到校而遭羞辱，爾後他們便去附近的商店購買五十件粉紅上衣並讓朋友們穿上，以此向霸凌者表示抗議；隔日，數百位學生自備粉紅色衣物共同響應，校園儼然成為一片粉紅花園，並且使霸凌行為得以消滅。這項活動被美國 CBC 新聞所報導，且在 2008 年 2 月 27 日，加拿大不列顛哥倫比亞省省長 Gordon Campbell 宣布該日為省紀念日，之後，加拿大每年二月的最後一個星期三，被 4.

(14) 稱為「反霸凌日」，參與的學生於當日穿上粉紅色上衣，響應「反霸凌」的理念以及態度，因此也被稱為「粉紅 T 恤日」（pink shirt day），此活動也陸續被推廣至加拿大以外其他 25 個國家（教育部，2011）。在校園中，同儕是最接近彼此生活的人們，也是最容易參與、發現霸凌事件的人物，這群並非霸凌者亦非受害者的旁觀者，對於霸凌事件的擴大或削減具有重要的影響力，粉紅Ｔ恤日即充分展現出旁觀者在霸凌情境中的重要力量。另外，在芬蘭的一項相當成功的反霸凌計畫，也有著相類似的概念。芬蘭 KiVa 反霸凌計畫，改變以往反霸凌計畫著眼於對霸凌者或受害者的輔導，轉而聚焦. 政治大者（bystanders）目擊霸凌時的行動，在阻攔霸凌或維持現況有重要的影響力」立. 於旁觀者的力量，研究此項計畫的研究代表 Christina Salmivalli 認為「霸凌旁觀. ‧ 國. 學. （Salmivalli, 1996）。. 2006 年芬蘭教育部委託 Turku 大學開發 KiVa 反霸凌防治計畫，研發後在部. ‧. 分學校驗證防治效果後，便在芬蘭全國實施（Finnish Ministry of Education and. y. Nat. sit. Culture, 2012）。KiVa 為芬蘭文反霸凌的意思，此計畫重視整體學校氣氛，並將. n. al. er. io. 反霸凌焦點著重於旁觀者行為模式，以及改變「霸凌旁觀者」的態度。研究數. i n U. v. 據顯示，在 2009 年第一學期開始實施 KiVa 反霸凌計畫的一千所學校，無論是. Ch. engchi. 受害者或是霸凌者人數皆有顯著的減少（Kärnä, et al., 2011）。KiVa 的反霸凌方案，也在 2009 年贏得歐洲預防犯罪防治獎，獲得歐洲各國得肯定。從芬蘭 KiVa 反霸凌計畫的成功經驗，可以看出旁觀者在霸凌事件中所扮演角色的重要性。二、台灣霸凌旁觀者相關研究有關霸凌/被霸凌者的研究，西方學者已從關注、分析個人特質擴展到社會脈絡的討論。觀察目前國內霸凌相關文獻，仍相當強調「霸凌者」以及「受害者」個人特質之討論，較少談論霸凌旁觀者在預防霸凌方案中所扮演的重要角色，故我國教育單位防治霸凌的方針亦以個人層面為制定基礎，如同高雄市防 5.

(15) 治校園霸凌報告所呈現出之霸凌防治計畫，著重於宣導師生以及家長，如何避免學生成為霸凌受害者，以及擬定校園霸凌三級預防之輔導方案（高雄市教育局，2011），甚少有對於旁觀者之討論。一些研究支持，霸凌行為的脈絡可能影響學生如何評價霸凌者及被霸凌者 ( Pellegrini & Long, 2002)，而社會因素，例如：學生所遵循的同儕規範和社會認同，也可能是同儕間團體衝突和霸凌行為發生的原因 (Gini, 2006)。洪福源（2003）研究指出霸凌行為發生時，多數同儕在一旁觀看，而不知應該如何幫忙，實際上幫忙的同學只佔旁觀者人數的五分之一，人數極少且方法也未必妥適。兒福. 政治大佔 7.2%。然而，兒福聯盟（2011）調查發現多數學童（74.5%）看到霸凌事件是立聯盟(2004)調查也有相同的發現，會主動協助或對受霸凌同儕提供安慰的同學僅. ‧ 國. 學. 知道應該向成人尋求協助，但近兩成（18.1%）的學童認為「班上同學看到有人被欺負，也不會阻止」；進一步探詢不主動告知師長的原因，逾半數學童表示是. ‧. 「怕同學報復」（54.2%）；其次有近三成（28.7%）的學童認為「說了也沒有用」；. sit. y. Nat. 最後 17%認為「不重要且事不關己」。. n. al. er. io. 關於霸凌旁觀者影響力的討論在西方國家雖已有許多資料，然而，考量東. i n U. v. 西方文化差異，西方研究不一定可以代表臺灣霸凌的概況，當前臺灣在霸凌旁. Ch. engchi. 觀者相關之研究資料仍相當匱乏，故本研究欲以旁觀者為討論之主體，探究台灣霸凌旁觀者之助人行為。綜上關於台灣旁觀者行為之研究，霸凌事件旁觀者不願意協助的原因包含：（1）對霸凌事件抱持消極的態度，認為霸凌行為並非緊急重要之事情；（2）對霸凌事件本身缺乏介入的自我責任感，認為事不關己；（3）經驗到同儕團體的壓力，擔心得罪霸凌者，成為下一個受害者。因此，本研究欲針對學生對霸凌事件的態度、個人責任感、青少年同儕團體規範為旁觀者助人行為的探討內容，試圖了解影響旁觀者行為的相關因素。. 6.

(16) 第二節研究目的上述關於高雄市霸凌發生率與實際通報人數之差距，足見霸凌事件之隱匿性，由於旁觀霸凌事件之同儕乃為發現、終止霸凌行為之關鍵角色，惟當前教育實務的因應方針較少將此部分納入反霸凌之方案討論中，為使實務工作者能有效預防霸凌之發生，增加對於旁觀者行為因素之瞭解，本研究以高雄市都會區國中學生為對象，探討學生旁觀霸凌事件之助人行為反應，及其個人、同儕因素對旁觀者行為之影響。期待透過本研究，增加對於旁觀者行為因素之瞭解，提供後續研究者以及相關實務工作人員，反霸凌方案設計之參考，積極促進霸. 政治大. 凌旁觀者保護受害者之行為。具體研究目的如下：. 立. 一、探討高雄市都會區國中學生旁觀霸凌事件之行為傾向。. ‧ 國. 學. 二、探討不同性別和年級之高雄市都會區國中學生，其旁觀者行為傾向、對霸凌之態度、個人責任感以及同儕團體規範之差異情形。. ‧. 三、探討高雄市都會區國中學生對霸凌之態度、個人責任感、同儕團體規範，. y. Nat. sit. 與旁觀者行為傾向間之關係。. n. al. er. io. 四、依據具體之研究發現，提供學校老師或相關實務工作者工作的方向，並作為未來學術研究者之參考。. Ch. engchi. 7. i n U. v.

(17) 第二章. 文獻探討. 本章節主要係探討過往關於校園霸凌、旁觀者助人行為以及霸凌旁觀者行為因素之研究，本章共分為三節，第一節首先探討關於霸凌行為的相關概念，了解霸凌之特性、類型、參與角色，以及旁觀者在霸凌事件中之重要性；第二節以助人決策模型為理論基礎，將理論與實證相結合，並延伸出第三節之旁觀者行為影響因素，說明與旁觀者助人行為相關之因素及實證研究。第一節壹、霸凌行為之特性及意涵. 立. 一、霸凌行為之特性. 霸凌行為基本概念. 政治大. ‧ 國. 學. 霸凌的概念容易與「攻擊行為」以及「暴力行為」產生混淆，尤其當攻擊行為發生在校園時，經常被誤認為霸凌事件，然而此三種概念在本質意義上實有所. ‧. 別，為避免擴大校園霸凌之發生率，應先釐清三者間之差異，掌握校園霸凌之獨. y. Nat. sit. 特性、動態性以及複雜性。Olweus（1999）認為攻擊行為包含霸凌行為以及暴力. n. al. er. io. 行為，暴力行為乃針對肢體力上之攻擊行為，而霸凌行為則包含言語、關係以及. i n U. v. 其他形式的攻擊，因此，暴力行為與霸凌行為重疊之處即在於肢體上之攻擊和力量上的運用，參照圖 2-1-1。. Ch. engchi. 8.

(18) 攻擊行為. 霸凌行為. 暴力行為. 以肢體（力量）之方式攻擊他人圖 2-1-1. 政治大. 攻擊行為、暴力行為及霸凌行為概念關係圖資料來源：Olweus, D.（1999）, p.13.. 立. ‧ 國. 學. Olweus（1999）指出，霸凌行為的特性在於，經常重複的發生，霸凌事件的參與者通常為同儕團體內的成員，且受害者經常是特定對象；此外，霸凌者出現. ‧. 霸凌行為時，經常是無緣由且不牽涉情緒憤怒反應，屬於霸凌者自發性的行為；. sit. y. Nat. 最後，Olweus 認為在霸凌情境下，加害者與受害者雙方存在不對等的權力關係，. al. n. 力行為具有本質上之差異，不可將其混為一談。二、霸凌行為之意涵. Ch. engchi. er. io. 而霸凌者加害的目的為了獲得及掌握權力。因此，霸凌行為與一般攻擊行為和暴. i n U. v. Olweus（1993）認為霸凌係指一個學生重複且長期地暴露在受害的環境中，承受一位或多位同儕所施加的負向行動，此負向行動係指某人蓄意地、有企圖地打擊、傷害受害者，使他人感覺不舒服的行為。Nansel 等（2001）對於霸凌也有相似的解釋，同樣認為霸凌行為是蓄意且不斷重複發生的行為；除此之外，Nansel 提出另一項關於霸凌的特徵，其認為霸凌者與受霸凌者雙方存在權力不對等的情形，包含肢體、語言或心理上的不平等，且通常較優勢的個人或團體會傷害較弱勢的一方。此外，Olweus（1993）認為取笑和霸凌的區分應視情況而定，日常校. 9.

(19) 園生活中有許多友善、玩樂性質的取笑，這在本質上並非霸凌；反之，具攻擊性質的重複取笑，縱使受害者有明確的反對意向，該行為仍然持續，此種重複取笑即可稱為霸凌。至於霸凌中所謂的攻擊行為，除了肢體上的打、碰撞等等之外，還包含口語上以及心理上的傷害，例如：取綽號、威脅恐嚇、散播謠言或排擠等等（Nansel et al., 2001）。相較於上述兩位學者的定義，Coloros（2003）對霸凌則有較不相同的界定。 Coloros 強調霸凌行為的核心機制是鄙視（contempt），霸凌行為不是因為個體被攻擊而產生的憤怒反應，而是涉及對另一個體的鄙視與貶抑。此種貶抑包含三種特. 政治大異性缺乏容忍度，認為差異就是低人一等或不值得尊重。（3）認為自身有權排除立性：（1）以贏得權力感為目的，認為自身有特權控制、支配另一個體。（2）對差. ‧ 國. 學. 異己。由於個體乃基於對他方的貶抑，透過重複性攻擊行為，以獲得權力地位，因此，霸凌發生當下，霸凌者係處於非憤怒的情況之下，故意對於不會報復的弱. ‧. 勢受害者，所施以傷害生理或心理的攻擊行為（洪福源，2003）。. y. Nat. sit. 至於我國關於霸凌之定義，吳清山、林天佑（2007）在「教育 e 辭書」中指. n. al. er. io. 出，校園霸凌（school bully）一詞，又稱校園欺凌，亦稱校園欺侮，係指一個學生. i n U. v. 長期重複地被一個或多個學生欺負或騷擾，或是有學生被鎖定為霸凌對象，成為. Ch. engchi. 受凌學生，導致其身心受到痛苦的情形。我國教育部（2011）參考挪威學者 Olweus 對霸凌之定義，將校園霸凌要件定義為：（1）具有欺侮行為；（2）具有故意傷害的意圖；（3）造成生理或心理的傷害；（4）雙方勢力（地位）不對等；（5）其他經學校防制校園霸凌因應小組確認者。此版本之定義未將「重複、持續性」納入校園霸凌要件之中，換言之，只要學生間發生欺侮行為，即可能構成霸凌之要件，此定義恐使霸凌行為與突發性的攻擊行為、暴力行為或青少年偏差行為難以清楚劃分。教育部（2012）重新定義認為相同或不同學校學生間，於校園內、外所發生之霸凌行為，即屬校園霸凌。而「霸凌」係指個人或集體「持續」以言語、文字、圖畫、符號、肢體動作或其他方式，直接或間接對他人進行貶抑、排擠、欺 10.

(20) 負、騷擾或戲弄等行為，使他人處於具有敵意或不友善之校園學習環境，產生精神上、生理上或財產上之損害，或影響正常學習活動之進行。「持續性」的行為特性於此被包含於教育基本法對霸凌的界定中。綜上所述，可以發現國內外學者對於「霸凌」定義的解釋差異不大，一般而言，係指同儕間肢體、言語或心理等各方面權力上的不平等，強勢之一方（霸凌者）對較弱勢之一方（受害者）長期且重複以肢體、言語或排擠之方式，對其造成生理、心理或人際上的影響與傷害。且霸凌者的目的並非僅在傷害受害者之身體或心理，亦有可能為欲獲取較高的地位及支配權力，因此，霸凌行為不侷限於. 政治大痛苦或悲傷的行為皆屬於霸凌行為的範圍之中。本研究採用國際上通用之定義，立. 肢體暴力，凡舉辱罵、歧視、侵犯、偷竊以及勒索等會使被霸凌者感到心神不寧、. ‧ 國. 學. 將校園霸凌定義為：（1）故意性的欺負行為；（2）行為持續且反覆不斷；（3）雙方權力、地位不均等；（4）造成他人生理或心理上的痛苦。. ‧. 貳、校園霸凌的類型. y. Nat. er. io. sit. 校園霸凌行為不同於一般的暴力行為，不僅包含身體上的攻擊行為，亦可能是負向言語的攻擊行為，或是其他任何之方式。霸凌行為包含各種樣態，且各個. al. n. v i n 霸凌類型間經常同時、重複的出現（邱靖惠、蕭慧琳，2009）。 C h，影響學生的身心發展 engchi U 依據不同的界定，霸凌的類型可以有不同的分類，Rigby（1996）將霸凌以「手段」及「方式」兩種向度進行分類。若以「手段」進行分類，霸凌行為可分為「直接霸凌」以及「間接霸凌」；若以霸凌的「方式」區分，則可分為「肢體」、「口語」及「非口語」霸凌，將此兩種向度結合，可歸納出六類霸凌類型：（一）直接肢體霸凌：包含毆打、踢、推、吐口水、拿東西砸等行為，也就是多數學者說稱的肢體霸凌（吳清山、林天佑，2007; 林萬億，2012; 劉國兆、鐘明倫，2013；Olweus1993,. 11.

(21) 1999）。（二）直接口語霸凌：包含嘲笑、言語的辱罵或取綽號等行為，此類行為類似於一般所稱之言語霸凌（吳清山、林天佑，2007; 林萬億，2012; 劉國兆、鐘明倫，2013；Olweus1993, 1999）。（三）直接非口語霸凌：以威脅、淫穢的手勢或網路攻擊等方式之行為造成受害者之心理恐懼或傷. 政治大. 害，此類霸凌亦包含 Olweus（1993, 1999）所提及的毀損物品，或網路欺凌（林. 立. 學. ‧ 國. 萬億，2012）。（四）間接肢體霸凌：. ‧. 霸凌者並無直接傷害受害者，但仍使受害者之身理造成傷害，例如教唆他. sit. y. Nat. 人攻擊他人之行為。. n. al. er. io. （五）間接口語霸凌：. i n U. v. 霸凌者並無當面嘲笑或辱罵霸凌者，而是透過散播惡意謠言或促使他人辱. Ch. engchi. 罵受害者等方式，造成受害者心理之傷害。（六）間接非口語霸凌：. 拿走或藏匿他人物品、刻意將某人排除在團體外等方式傷害受害者，此類型之霸凌包含其他學者所述之「關係霸凌」（吳清山、林天佑，2007; 林萬億， 2012; 劉國兆、鐘明倫，2013；Olweus1993, 1999）。除了上述六類霸凌類型之外，若將霸凌行為發生的原因或動機加入進行分類，則可再區分出「種族霸凌」、「性別霸凌」、「同志霸凌」以及「反擊型霸凌」等（吳清山、林天佑，2007; 林萬億，2012; 劉國兆、鐘明倫，2013；Olweus, 1993, 1999）。 12.

(22) 研究者綜合各學者之分類，將霸凌行為的方式區分為下列五類：（一）肢體（身體）霸凌：包含身體傷害、踢、打、撞、推擠、偷竊、搶奪財物、惡作劇以及攻擊同儕等行為。此型態為臨床實務中較容易辨認，也是工作者較常關注的霸凌樣態（邱靖惠、蕭慧琳，2009）。（二）言語霸凌：係指運用語言的方式威脅、傷害他人，例如：取難聽的綽號、用髒話罵人、. 政治大常出現，且較不容易發現，是女性學生間常出現的霸凌樣態（劉國兆、鐘明倫，立嘲笑他人外貌，以及逼問他人不想說的話等等。此類型之霸凌行為在校園中較. ‧ 國. 學. 2013）。. （三）關係（情緒）霸凌：. ‧. y. Nat. 關係霸凌主要是以操控人際關係的方式，將同儕排擠、孤立於團體之外。. 斷其社會連結（邱靖惠、蕭慧琳，2009）。. n. al. （四）性霸凌：. Ch. engchi. er. io. sit. 其手段包括有條件的友誼、散播不實謠言，或透過說服同儕排擠某人，藉此切. i n U. v. 係指以「性」有關的言語、身體特徵做為嘲諷的標的，或以不雅之圖片、與性有關的動作、言語騷擾他人之身體人格，或是強迫他人從事與性有關之行為等等。例如：阿魯巴、嘲笑他人為娘娘腔等。（五）網路霸凌：將上述的霸凌行為透過電子通訊科技加以進行，例如：透過 facebook 散佈不實言論、圖片或者寄送恐嚇信件等等。當前網路為時下年輕人重要人際網絡的一環，此方式使霸凌行為不受時間、地點限制，持續影響受害者之心理，對 13.

(23) 於受害者的影響不小於直接、當面的霸凌行為，且其時間、範圍甚至更為廣闊深遠。參、校園霸凌事件的參與者霸凌行為的參與角色非固定不變，角色的改變與霸凌事件之環境脈絡有所關聯（鄭維瑄，2011）。Olweus（1993）將霸凌事件的參與角色分為四類，包括（1）霸凌者（bullies）：通常是指發動霸凌事件的主要人物；（2）受凌者（victim）：為霸凌行為的主要攻擊的對象，因為霸凌事件遭受身體、心理上傷害者；（3）同為霸凌／受凌者（bully/victim）：兼具前述兩種角色者；（4）未涉入者：非霸凌者亦. 政治大在霸凌過程中的參與角色，將未涉入霸凌者的角色再細分為三類：（1）促進霸凌立. 非受害者。而 Salmivalli 等（1996, 1999）透過青少年同儕間的命名，確定了學生. ‧ 國. 學. 者或跟隨霸凌者（followers）：促進霸凌者在目睹霸凌後，會支持霸凌者的行為，協助以及增強霸凌行為；（2）保護者（defender）：保護者目睹霸凌行為後，則會. ‧. 介入制止霸凌行為，或提供受害者情緒支持，和受害者站在同一陣線，試圖保護、. sit. y. Nat. 幫助以及安慰他們；（3）局外者（outsider）：局外者則是保持中立不願介入霸凌事. al. er. io. 件，或者忽視霸凌行為的發生，離開霸凌情境。吳明隆、陳明珠（2012）係將霸. v. n. 凌行為視為動態的系統現象，並以角色參與的積極或消極層次區分霸凌角色，其. Ch. engchi. i n U. 與 Salmivalli 等人之分類方式相似。本研究綜合上述分類，並以 Salmivalli 等（1996）之分類模式為基礎，將霸凌事件之參與角色區分為以下六類：（一）主動霸凌者（bully）：為主要發動霸凌行為之人，或者是霸凌行為之策畫者。（二）煽動霸凌者（rein-forcer）：於霸凌現場叫囂、助長、鼓譟、煽動霸凌者的情緒，使霸凌事件高漲，但幾乎從不直接欺負受害者之人。（三）協助霸凌者（assistant）：扮演協助霸凌者進行霸凌之角色，多與霸凌者的關係良好，會聽令於主動霸凌者，但不會主動發起霸凌行為。（四）保護者（defender）：指在霸凌現場主動制止霸凌行為，或向師長求救， 14.

(24) 期待能阻止霸凌事件之人，即吳明隆、陳明珠（2012）所述之積極的旁觀者。（五）局外者（outsider）：霸凌行為發生之當下，視而不見，或即刻閃躲之人。局外者被認定為經常觀看到霸凌事件，但否認霸凌的發生，且保持靜默，避免圍觀或不正視霸凌事情之人，他們有時候也被認為是典型的消極旁觀者（passive bystanders）（Cowie, 2000）。（六）受害者（victim）：指因為霸凌行為受到身心理傷害之學生。由前述討論可知，當前學者通常將霸凌事件的參與角色區分為霸凌者、受霸. 政治大者（reinforcer）、保護者（defender）以及局外者（outsider）。「霸凌者」、「協助霸立凌者以及旁觀者，而依照旁觀者在霸凌事件中的行為反應又可再區分為煽動霸凌. ‧ 國. 學. 凌者」，以及在旁叫囂、吆喝的「煽動霸凌者」，可稱為廣義之霸凌者（pro-bullies）；惟煽動霸凌者實質上並無直接參與或協助霸凌的行為，因此，學者亦將「煽動霸. ‧. 凌者」和「保護者」以及消極在旁觀看的「局外者」統稱為廣義之旁觀者（陳利. sit. y. Nat. 銘，2013）。. n. al. er. io. 針對新北市國中學生之研究發現，有 26%的學生看到同學發生霸凌事件，會. i n U. v. 視而不見；慶幸仍有 52.9%的學生，面對霸凌事件時會將其所見情形報告師長（黃. Ch. engchi. 易進，2011），此兩類學生，為霸凌事件中人數最多之群體。本研究欲探討霸凌情境中可能影響「旁觀者」助人行為之因素，故排除廣義之霸凌者（霸凌者、協助者及煽動霸凌者）以及受霸凌者，僅針對「保護者」以及「局外者」納入研究；因此，本研究所界定之旁觀者角色為：「保護者（defender）」，以及「局外者（outsider）」或稱消極旁觀者（passive bystanders）。期望探討霸凌事件中，影響該二類旁觀者行為傾向之因素。肆、霸凌行為之人際互動性近十年來，多數學者開始認同霸凌行為是「霸凌者」、「被霸凌者」以及「旁 15.

(25) 觀者」三方（triadic）之互動關係所生之現象（Coloroso, 2003; Sullivan, 2004）；換言之，霸凌事件的發生，是同儕人際互動過程演變的結果，非僅存在於霸凌者與受害者之間，因此，學者逐漸看重旁觀者對霸凌行為的影響。例如：Gini（2006）認為霸凌事件的探究，不可僅關注霸凌者與被霸凌者間的對立衝突，應該納入其他社會脈絡下的因素進行討論。換言之，霸凌行為並非僅為霸凌者與受害者間的對立關係，而是同儕團體、學校環境、家庭以及社區間相互影響、削弱以及增強的結果。霸凌行為的出現是複雜且具人際社會脈絡性（鄭維瑄，2011）受害者、霸凌者以及旁觀者間的人際動力，實為影響旁觀者在霸凌事件中，行為回應的相. 政治大. 關因素（Lodge & Frydenberg, 2005）。. 立. 一、霸凌對旁觀者之影響. ‧ 國. 學. O’ Connell, Pepler & Craig（1999）研究發現，83%的學生認為霸凌行為使他們感到不舒服，且大多數學生對於同儕間的言語傷害行為感到反感、生氣，尤其女. ‧. 性特別容易感到難過、沮喪以及生氣。旁觀者對於自身無法挺身協助受害者之行. y. Nat. sit. 為，可能產生內在衝突，並為此產生內疚、生氣、困惑以及不知道應該如何是好. n. al. er. io. 的困擾（Lodge & Frydenberg, 2005）。由此可知，校園霸凌行為並非僅造成受害者. i n U. v. 之傷害，其所造成的影響可能擴及其他學生，甚至是整個校園環境的氣氛。. Ch. engchi. 二、霸凌行為與學校師生之動態關係. O’Connell 等（1999）發現，顯少有學生或老師會介入霸凌，僅 4％的學生以及 11%的老師有干預霸凌之行為。在老師和學生介入比例如此低的狀況下，霸凌者不會感受到其行為的嚴重性及不適性，但其能從其中獲得掌控權利及他人的快感，如此將增強霸凌者的行為動機。以旁觀者之立場而言，霸凌行為沒有負向的後果，而協助霸凌卻可以保護自己免除遭遇霸凌之風險，甚至可以因此分享霸凌者之權力以及地位，如此可能增強旁觀者選擇配合霸凌者之行為。從社會學習的角度思考，當某一行為產生正向結果時，人們可能會效仿此行為模式，換言之， 16.

(26) 當霸凌行為的結果利多於弊時，旁觀者可能透過社會學習、模仿霸凌行為，進而導致校園霸凌行為擴大（O’Connell et al., 1999）。三、霸凌旁觀者行為之影響（一）旁觀者行為對校園安全感的影響即便本身並非受害者，學生亦可能因為知悉霸凌事件而感到威脅，此威脅的感受程度與旁觀者對霸凌的回應有關，當旁觀者選擇介入的人數較高時，學生亦有較高的校園安全感受；反之，當旁觀者多選擇協助霸凌時，學生安全感. 政治大反應有所關聯，當同儕對於校園安全感受降低，在霸凌情境中，為求自保只能立. 受則相當低（Gini, 2006）。換言之，學生對於校園安全的感受，與旁觀者行為. 繼續維持靜默，此惡性循環，將導致受害者無法由同儕中無法獲得支持或幫助，. ‧ 國. 學. 成為最大的犧牲者。. ‧. （二）局外者行為對受害者的影響. y. Nat. sit. 當旁觀者長期、反覆觀看霸凌事件，且過程中無任何人挺身相助，旁觀者. n. al. er. io. 對於霸凌行為會隨著時間逐漸出現減敏感化的現象，而受害者無人協助的事實. i n U. v. 更會記錄於其他旁觀者之記憶中，逐漸影響學生的認知（Lodge & Frydenberg,. Ch. engchi. 2005）。Rigby 與 Slee（1991）研究發現，隨著時間以及學生的成長，同儕對受害者的同情會逐漸減低，進而改變對於旁觀者之認知，並對受害者產生貶抑，以重新詮釋同儕長期受害的原因，並認為受害者是不值得協助的人（Olweus, 1993; Orpinas & Horne, 2006）。霸凌行為與消極旁觀者行為相互助長，威脅校園安全，使霸凌行為得以持續及擴大，最後甚至使學生合理化霸凌之行為，將霸凌責任歸咎於受害者。（三）局外者行為對霸凌發生率的影響在霸凌事件中，有 75%的同儕係在一旁觀看，而未伸出援手（O’Connell et al., 17.

(27) 1999），該旁觀者看似並無參與霸凌事件，事實上旁觀者的態度傾向與行為抉擇，可能影響霸凌行為的高漲或是壓抑（Orpinas & Horne, 2006）。霸凌行為會引起其他同儕的關注，沉默的旁觀者提供霸凌者行為可行性的訊息，間接增強霸凌之行為。因此，消極的旁觀行為並非一項中性行為，若旁觀者不採取任何保護介入行動，乃變向傳遞對霸凌行為的容許性，使霸凌者認為霸凌行為是被同儕所接納的行為。研究證實旁觀者消極的觀看霸凌事件，未協助受害者，會使霸凌行為發生之頻率增加（Lodge & Frydenberg, 2005; O’Connell et al., 1999; Salmivalli et al., 1996）。. 政治大外人（Lodge & Frydenberg, 立 2005），但由上述討論中可知，旁觀者消極旁觀的. 雖然旁觀者經常因為沒有從事任何協助霸凌之行為，而自認為是中立的局. ‧ 國. 學. 行為，可能增強霸凌者之霸凌行為，故旁觀者介入霸凌事件與否，與霸凌持續發生有重要的關聯；旁觀者消極漠視之行為，會使學生對於校園安全感到威脅. ‧. （Gini, 2006），故消極觀看霸凌事件其實並非中立之行為表現，而是一種與霸. y. sit. Nat. 凌者結盟的方式，此行為可能增強霸凌行為的發生。. n. al. er. io. 在校園霸凌事件中旁觀者經常被忽略、遺忘，然而旁觀者之行為在同儕團體. i n U. v. 互動的過程中，其實扮演舉足輕重的角色，其行為可影響霸凌行為被接納的程度，. Ch. engchi. 更是受害者是否獲得解救的關鍵。旁觀行為不僅可以影響學生校園安全感受（Gini, 2006），甚至可能影響其他學生對於受害者之看法（Lodge & Frydenberg, 2005; Olweus, 1993; Orpinas & Horne, 2006; Rigby & Slee, 1991）。然而，學生雖然知覺消極觀看霸凌之行為，形同與霸凌者結盟，但多數學生仍然選擇不介入霸凌事件，僅在一旁觀看，而無積極協助的行為，當中助人行為出現與否之因素，即為本研究欲進一步探討之部分。下一章節本研究即針對旁觀者「助人行為」之相關理論模式，以及其影響因素進行探究，以了解在校園霸凌事件下，旁觀者助人行為出現與否的相關因素。. 18.

(28) 第二節旁觀者助人行為決策模式壹、助人行為的意涵幫助行為（helping behavior）、利社會行為（prosocial behavior）以及利他行為（altruistic behavior）其概念意義可說是同多於異，因此，經常被心理學家們交互使用（李美枝，2002；蘇清守，1989），也容易使人混淆，區分此三種概念意涵，有助於闡明本研究助人行為之內涵。相對於攻擊行為，對於社會有正向影響結果的行為，社會心理學家稱為「利. 政治大分享（sharing）、捐贈（donating）或協助（assisting）等行為（Bar-Tal, 1976）。個立. 社會行為」（prosocial behavior），利社會行為包含：幫助（helping）、支援（aiding）、. 人從事「利社會行為」可能基於以下幾種動機：（1）基於利他的目的：利社會行. ‧ 國. 學. 為本身即為目的，助人者試圖增進他人之福祉，並以此作為自身行為之目標. ‧. （Bar-Tal, 1976）。（2）基於互惠之動機：為了補償、報答（restitution）他人，因. y. Nat. 而做出對他人有益的行為（Bar-Tal, 1976）。（3）基於自我中心主義：為獲得他人. er. io. sit. 讚賞、景仰，或可從中獲得其他利益因而做出的利社會行為（周海娟、郭盛哲、黃信洋譯，2013）。簡而言之，個人出於自願，做出對他人有益的行為即為「利社. al. n. v i n 會行為」，至於行為動機屬於利己或利他則在所不論，惟「利社會行為」必須個人 Ch engchi U 需出於自願，自發性地從事對他人有益的行為，方屬於「利社會之行為」，因此不. 包括基於職業責任所做的助人行為，例如：交通警察協助處理車禍現場。換言之，個人因為執行自身職務，而協助他人之行為，乃屬於個人工作內容之事項，而非出於自願所從事之助人行為，因此不屬於「利社會行為」之範疇，故依照公司、組織要求所從事的助人行為並非「利社會行為」（周海娟、郭盛哲、黃信洋譯，2013）。然而，慈善組織成立之目的乃促進人類之福祉，本身之目的及具有利社會之意涵，故慈善組織團體所從事的助人行為例外屬於「利社會行為」之範疇中（周海娟、郭盛哲、黃信洋譯，2013）。. 19.

(29) 另外，「利他行為」（altruistic behavior），在助人動機中則被限縮為以嘉惠他人為終極目標之利社會行為。Macaulay 和 Berkowitz 定義「利他行為」是指個人出於自發性的意願，對他人做出有益且不求回報的行為（引自 Bar-Tal, 1976）。換句話說，雖然「利社會行為」和「利他行為」均是自願性的，但從事「利社會行為」的動機可能有互惠或利己因素，但「利他行為」的出發點則全然為「利他」，若個體幫助他人的行為動機是基於他人期待，此種幫助行為是屬於「利社會行為」而不屬於「利他行為」的範疇。舉例來說，個人協助他人，是基於先前接受過此人之援助，或者由於自身行為造成他人傷害所做的補償行為等等，該種為了報答或. 政治大. 是補償受害者而做出的助人行為，雖屬於「利社會行為」的表現，但不屬於「利他行為」之範圍。. 立. ‧ 國. 學. 綜上所述，「利社會行為」是個人在其職業、工作責任範圍外，自願做出有益他人之行為，包括助人、分享、合作或交換等等。至於「利他行為」則是強調助. ‧. 人動機的純粹性，必須以純粹的「利他」為行為目的本身。而「幫助行為」，則包. sit. y. Nat. 含利他行為、利社會行為以及基於職責所做協助他人之行為，其行為所涵蓋之範. n. al. er. io. 圍最為廣泛（如下圖 2-2-1 所示）。. Ch. engchi. i n U. v. 幫助行為. 利社會行為. 利他行為. (helping). (prosocial behavior). (altrusim). 圖 2-2-1. 幫助行為、利社會行為及利他行為概念關係圖. 資料來源：周海娟、郭盛哲、黃信洋（譯）（2013），p.263。. 本研究欲探討霸凌情境下，旁觀者協助受害者之行為。該助人行為，係指個人非基於自身工作之責任，目擊他人正處危難之中，而嘗試協助、減輕某人痛苦. 20.

(30) 之行為；惟其行為動機係基於個人情感、報答期望、服從命令、獲得報酬、補償或利他（altruism）等之因素，並非本研究的研究方向，因此，本研究所稱之助人行為，較符合「利社會行為」之定義內涵，本研究乃以此為後續之討論。貳、危急情境之助人決定歷程一、助人情境之分類在一般日常生活中，雖然鮮少有人會做出犧牲自我，拯救他人的行為，但幫助他人的行為其實經常出現。例如：攙扶摔倒的婦人、帶迷路的小孩去警察局等；. 政治大度之危險，此時，人們的助人意願以及助人行為表現可能會有所不同。立. 然而，有些受害者需要幫助的情況非日常生活經常所能遇見，且可能具有一定程. ‧ 國. 學. Latané 和 Darley（1970）將助人情境劃分為「一般日常情境」（non-emergency situation）以及「危急情境」（emergency situation）。「一般日常情境」泛指生活中. ‧. 可見之情況，多數人有類似經驗，此情境包含四項特點：（1）情境對受害人或是. sit. y. Nat. 幫助者沒有生命及財產上的威脅或損害；（2）是日常生活中習以為常的事件；（3）. al. n. 做出反應。. er. io. 情境是明確，旁人容易了解；（4）事件的發生可以預知，且旁觀助人者無須立即. Ch. engchi. i n U. v. 相對於一般情境，危急情況的助人情境則具有五項明顯的特徵： 1. 在危急情境中，不僅受害人的生命、財產可能受到傷害，旁觀者也可能受到類似威脅。 2. 危急情境是不尋常、鮮少預見的情況。大部分的人很少有因應此種情境的直接經驗。 3. 危急情境的發生通常是突然且無預警的，個人無法預知事件的發生，危急情境經常令人措手不及。 4. 每一個危急情境，有其事件的特殊性，需要應用到不同的行為反應能力。. 21.

(31) 危急情境的助人者需具備因應危機的知識能力。 5. 在危急情境下的旁觀助人者，經常無充足時間可思考，需要立即介入干預，如稍一延誤，傷害即可能發生。依據上述情境之特色，研究者進一步分析霸凌事件之助人情境：霸凌行為經常透過肢體、言語等方式攻擊他人，或藉由社會關係的排擠，造成受害者身體、心理上之傷害，如同危急情境的特性，校園霸凌行為不僅可能危害受害者之身體、財產安全，也同樣威脅到旁觀者（Gini, 2006）。如同先前章節所討論之霸凌定義及特性，霸凌行為多為同儕成員內所發生的故意性欺負行為，霸凌者出現霸凌行為. 政治大特性，受害者以及旁觀者難以預料事件之發生。最後，霸凌行為經常持續且反覆立時，經常不牽涉情緒憤怒反應，因此霸凌情境類似於危急情境，具有無法預知的. ‧ 國. 學. 發生，霸凌者與受害者雙方雖為同儕關係，然而彼此間確有明顯權力、地位不對等之情形，此為霸凌事件明顯之特殊性。基於上述霸凌之特性，本研究將霸凌事. Nat. y. ‧. 件歸納為 Latané 與 Darley 所分類之危急情境。. er. io. sit. 二、危急情境之助人決定歷程. 在助人行為的討論中，何時人們會做出助人行為是社會心理學家們討論的. al. n. v i n 重點之一，在危急情境中影響助人行為的因素甚多，Latané 與 Ch engchi U. Darley（1970）. 提出旁觀者決策歷程模式，分析危急事件中旁觀者助人行為的決策歷程，說明個人在危急情境中助人決定的認知過程。雖然 Latané 與 Darley（1970）的助人決定歷程清楚分析可能影響旁觀者危急情境之助人行為因素，然而 Latané 與 Darley 的研究多以研究室為場域，對受試者而言，在研究中所發生的事件，屬於研究者的管理範圍中，因此，受試者易將處理的責任歸咎於研究人員。而在 Piliavin 與 Piliavin（1972）的研究中，旁觀者在真實的危急情境下之行為反應，並無出現 Latané 與 Darley 所說之責任分散之現象－當目擊人數增加時，旁觀者的助人行為亦隨之下降，由此推知，在研究室中之實驗結果，不可完全代表真. 22.

(32) 實環境中危急情境的旁觀者助人行為，某些因素可能受到研究場域的干擾。為了進一步分析旁觀者之助人行為，Piliavin 提出旁觀者兩階段行為反應模式，試圖解釋在現實情境下旁觀者之助人行為決策歷程。 Piliavin 與 Piliavin（1972）以二階段模型分析旁觀者在危急情境中選擇干預或不干預的決定歷程，在第一階段，個體需要先知覺（awareness）不尋常的特殊事件，而特殊事件要能促發個體的生理反應（physiological arousal），Piliavin 與 Piliavin 假設當人們觀察經歷到危急情境，會出現一種類似焦慮和不愉快感覺的生理反應，故旁觀者為消弱或消除不愉快的感受，會做出行為反應，因而進入第二階段助人決定的判斷。. 立. 政治大. 第二階段助人決定的判斷歷程，包含三個部分：第一，當有人發生危難時，. ‧ 國. 學. 旁觀者需要先判斷是否為危急情境，以作為反應的基礎，此部分與 Latané 和 Darley 助人行為決定歷程的第二階段旁觀者如何詮釋情境相似，旁觀者皆須將. ‧. 情境詮釋為危急情境，方有可能進行助人判斷。Yakimovich 和 Saltz（1971）研. y. Nat. sit. 究發現，如果當事人直接大聲求救，81%的受試者會幫忙，但如果受害者僅小聲. n. al. er. io. 呻吟，則只有 29%出手援助（引自李美枝，2002），由於大聲呼救使旁觀者較容. i n U. v. 易辨認當前情境的性質，因而使旁觀者出現較多助人的行為，由此可知，情境. Ch. engchi. 的標記可能影響旁觀者的助人決定。然而，個人如何覺知情境及事件，與個人「態度」有關，依據 Fazio 態度對行為的影響過程模式可知，當人們必須迅速決定行為時，態度會以直接且自動的方式影響行為，換言之，危急事件發生時，會激發個人對此事件的某種「態度」，當態度被激發後，將影響我們如何去感知態度目標，同時，個體對於各種社會規範的知識也會被激發，進而形塑出個體對該事件的定義（引自梁家瑜譯，2009）。再者，旁觀者會分析事件發生的原因，來推斷受害者發生危急事件的可歸責性，Piliavin 等（1972）的研究發現，旁觀者傾向幫助非因自身因素而造成危. 23.

(33) 難的受害者，例如：當摔倒的人是在意識清醒下跌倒的，100%的乘客會幫忙，但若摔倒的人是喝醉的，則只有 50%的人會幫忙。最後，個人會計算助人的利弊得失，包含助人的代價與酬賞，以及不幫助的代價與酬賞，用以評斷是否協助受害者。總結而言，情境的標明、得失的權衡以及責任歸屬的確定同為旁觀者助人與否的判斷依據，旁觀者經過此評估與判斷歷程後，方可決定是否付諸助人行動（如下圖 2-2-2 所示）。. 個人因素. 文化因素. 生理反應. 責任歸因. 學. ‧ 國. 立. 情境標記. ‧. io. sit. Nat. 助人決定判斷過程. 行為. y. 酬賞代價評估. 決定. er. 情境知覺. 受害者的特質治政大. 情境因素. 圖 2-2-2 Piliavin 與 Piliavin 危急情境助人決定的模式. al. n. v i n 資料來源：翻譯自 p. 97. C h Bar-Tal（1976）, engchi U. 由上圖 2-2-2 Piliavin 與 Piliavin 危急情境助人決定的模式可知，個人助人決定的判斷過程，會受到旁觀者個人因素、情境因素、受害者特質以及文化因素所影響，因此，在討論旁觀者危急情境的助人行為影響因素時，此四類因素須一同納入探討，以下分別說明之： (一). 個人因素個人「基本人口變項」，以及「個人特質」為影響旁觀者出現助人行為之主. 要因素（Bar-Tal, 1976）。基本人口變項包含性別、年齡、排行、父母教育程度. 24.

(34) 等等，在眾多個人基本人口變項中，「性別」於助人行為差異中受到廣泛的討論，並被視為可能影響個人助人行為表現之因素。在 Piliavin 與 Piliavin（1972）的研究中，大多數男性（94%）在危急情境出現後，立刻表現出助人行為，男性助人行為的頻率明顯高於女性。Schwartz 與 Clausen（1970）表示女性的助人行為會受到在場旁觀者影響，當有其他旁觀者在場時，女性呼救、打電話尋求他人協助等間接助人行為表現會下降，但親自介入幫忙的直接助人行為則不受影響。至於男性，無論間接或直接助人行為皆不受在場旁觀者之影響（引自 Bar-Tal, 1976）。然而 Latané 與 Darley（1968）發現男性在同性團體中，亦有減低助人. 政治大現助人行為在性別上所呈現之差異，符合傳統上對於性別角色的行為期待，危立. 行為之傾向，但在異性團體中助人傾向則不受影響。另外，Eagly 與 Crowley 發. 急情境下，當有其他旁觀者在場，或者協助對象為陌生人時，男性助人行為高. ‧ 國. 學. 於女性，然而，在一般日常生活情境中，需協助對象為親人、老人或小孩時，. ‧. 女性則會表現出較多的助人行為（引自陳皎眉、王叢貴、孫蒨如，2006）。助人. y. Nat. 行為在性別上的差異表現，可能受到在場旁觀者人數、性別等的影響，也可能. er. io. al. sit. 和社會化的性別角色有關聯。. v. n. 然而，在霸凌事件的研究中，助人行為的性別差異表現卻有不同的結果。. Ch. engchi. i n U. 在霸凌事件中，相較於男性，女性有較高的助人行為傾向，女性較常表現保護受害者的行為，成為霸凌事件中的保護者（Gini, 2006; Pozzoli & Gini, 2010; Salmivall et al., 1996）。此差異可能來自於學生對於霸凌事件的詮釋，或因霸凌行為的特殊性，霸凌受害者並非陌生人，而是共同生活的同儕，與一般危急情境的受害對象有別，如同上述討論，女性對於親人、老人或小孩較容易表現出助人行為，換言之，女性較重視關係，對於與自己熟識之人或是弱小之人，會產生較多的同理與支持（Lodge & Frydenberg, 2005; Rigby & Johnson, 2005）。至於在「個人特質」的部分，則牽涉同理心、道德理解層次以及利他性格（陳皎眉、王叢貴、孫蒨如，2006），Bierhoff、Klein 和 Kramp 整合利他研究中 25.

(35) 所提及之個性因素，發現個人具有「利他性格」者較容易在第一時間援助他人（引自曾華源、劉曉春譯，2004），Bierhoff 等認為有「利他性格」者，會表現以下五種個人特質：「同理心」、「社會責任」、「公平世界的信念」、「內控性格」以及「低自我中心傾向」。當發生危急事件，會喚起個體某行為的規範，而「社會責任」意指表現出某種樂於助人的信念，認為每個人都有責任盡己所能地去協助任何需要幫助的人（梁家瑜譯，2009），且被認定與助人行為具有特別之關聯（張滿玲譯，1999），因此，當個體本身具有較高的社會責任，其較容易認為自身有責任協助他人，而使其做出助人之行為。換言之，當個人觀看到霸凌. 政治大. 事件，會喚起其社會責任規範，使其認為有責任協助受霸凌的同儕。. 立. 受害者特質. 學. ‧ 國. (二). 社會心理學家歸納出三種受害者特質，此三種特質會影響助人行為的決定：外貌吸引力、與自身特質相似，以及評估為值得幫助。人們傾向幫助自己所喜. ‧. 歡的人、與自己相類似的人，或者情況非其所能控制之受害者（曾華源、劉曉. y. sit er. al. n. 情境因素. io. (三). Nat. 春譯，2004）。. Ch. engchi. i n U. v. 涉及影響助人行為的情境因素相當廣，包含當時個人之身心狀態，或是當時的關注焦點，有無時間壓迫性等等，而 Latané 和 Darley（1970）所提出的「責任分散」效應是解釋情境因素的重要關鍵；其他旁觀者的反應行為也可能影響個人的行為，尤其當情境意義模糊不清時，人們會觀察他人之反應，作為自身行動的依據，當其他旁觀者對於當前事件的發生沒有出現明顯行為反應，且表現得毫不擔憂時，個人也會認為當前事件沒有那麼嚴重，此即為 Latané 和 Darley 定義的「眾人忽略現象」（pluralistic ignorance）。相對的，若人們曾經觀看過類似情境的助人行為，可能對旁觀者產生示範效果，使人們知道如何反應情境，進而克服情境疑慮，出手協助（陳皎眉、王叢貴、孫蒨如，2006）。因此，旁觀 26.

(36) 者的人數或是情境中的「角色楷模」皆可能影響個人之行為。 (四). 文化因素文化差異對個人行為具有潛在的影響，Schwartz 針對集體主義，以及個人. 主義文化下之個體進行研究，雖然集體主義文化下的個體並未出現更多助人行為，但相較於個人主義，集體主義文化下的個人比較傾向幫助團體內的成員，而較不願意幫助外人（引自陳皎眉、王叢貴、孫蒨如，2006）。另外，一項比較新加坡與義大利霸凌旁觀者行為之研究發現，義大利學生反霸凌之態度顯著的高於新加坡學生（Pozzoli & Gini, 2012），造成差異之原因，包含東西社會文化、. 政治大. 價值意識等差異，故形塑個人對事物的態度有所不同；此外，利社會行為也可. 立. 視為社會價值所設定之行為表現，社會透過傳遞社會成員應該互助的道德規範，. ‧ 國. 學. 使個人在目睹他人受到危難時，出現應幫助他人之責任規範感受，進而影響個人助人行為的表現（張滿玲譯，1999）。個人在社會化的過程中，受到家庭、. ‧. 團體、學校以及社會所影響，利社會行為亦受到文化設定的牽引（周海娟、郭. y. Nat. sit. 盛哲、黃信洋譯，2013），社群所共享的價值、規範、信念或儀式鑲嵌進個人. n. al. er. io. 認知當中，人們基於傳統、道德規範而產生權利及義務，進而形塑出人們對社. i n U. v. 會生活的態度，影響個人做出某些行為反應（曾華源、劉曉春譯，2004）。. Ch. engchi. 個體對事件之態度以及個人責任感受，其實不僅為影響助人行為之個人因素，也屬於文化因素之一環，因為個人在社會化的過程中，會將社會文化規範內化，進而達到自我規訓的效果（周海娟、郭盛哲、黃信洋譯，2013），換言之，不同國家文化、社會責任規範將影響個人對某事物之態度，以及所內化之個人責任以及社會文化規範（Pozzoli & Gini, 2012）。依照 Piliavin 與 Piliavin（1972）危急情境旁觀者助人模式，個人對情境的標示、對事件責任的歸因，以及評估助人行為所需付出的酬賞代價，是助人決定判斷的要素，而此要素又受到旁觀者之個人因素、受害者特質、情境因素以 27.

(37) 及文化因素影響。旁觀者在霸凌研究的討論中長期遭到忽視，本研究嘗試聚焦於霸凌旁觀者行為之探討，因此，以旁觀者個人因素對助人行為之影響為主要探究的重點。個人特定之信念或過去經驗，可能影響個體對當前情境之解釋，進而影響其行為反應，換句話說，個人對事件之詮釋，源自於個體對事件之態度，而態度可能影響個體行為的表現（曾華源、劉曉春譯，2004）。故個人對於霸凌事件的態度，可能影響個人如何詮釋霸凌事件，進而影響個體之行為反應。目前西方關於霸凌態度對旁觀者行為影響之研究，已有相當程度之討論（Gini, 2006; Pozzoli & Gini,. 政治大國內目前較少相關之研究。因此，本研究將旁觀者對霸凌情境之詮釋操作化為對立. 2010; Pozzoli & Gini, 2012; Rigby & Johnson, 2005; Rigby & Johnson, 2006），然而，. ‧ 國. 學. 霸凌事件之「態度」以便進行討論與測量。此外，社會所形塑的道德規範，以及個人是否具備利他的社會責任人格特質，是影響個人表現助人行為的重要因素，. ‧. 因此，本研究將此種應協助他人的社會責任規範操作化為個人對危機事件的「個. sit. y. Nat. 人責任感」，當旁觀者觀看到霸凌事件，所知覺應協助受害者的「個人責任感」，. al. er. io. 並以此探究責任與助人行為間的關係。最後，由於霸凌事件經常發生於學校班級. v. n. 之中（李雅君，2010；黃易進，2011），班級團體如同小型社會，是青少年學生社. Ch. engchi. i n U. 會化的重要場域，對青少年之態度、行為影響更為直接，且霸凌事件之參與者多為彼此熟識同儕，因此，霸凌旁觀行為可能受到班級同儕所共享之價值、信仰或規範所左右，因此，本研究亦納入「同儕團體規範」進行討論，瞭解「同儕團體規範」與助人行為間之關係，期待能更加貼近霸凌行為之特殊性。下一章節本研究將針對上述之「態度」、「個人責任感」以及「同儕團體規範」做更深入之探究。. 28.