幼兒情緒事件與教師因應策略之研究 -以一個中小混齡班為例

國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士在職專班

碩士論文

指導教授:蔣姿儀 教授

幼兒情緒事件與教師因應策略之研究

-以一個中小混齡班為例

研究生:李慈蘭 撰

中華民國一○三年一月

謝誌

熬了這麼久，終於可以提筆寫下我的謝誌了！首先要感謝我的指導教授

姿儀老師，這麼不厭其煩地指導我論文的寫作，以及美惠老師、美雲老師

給我的論文建議；淑惠老師、珮伃老師、淑琴老師和淑宜老師，讓我的研

究所課程得以順利完成；另外，還要感謝一群可愛的研究所同學婷微、佩

其、鈺棉、思佳、湘寧、端慧、千桂、婉伶和淑慧，無論在論文或是課業

上給我的鼓勵和幫忙，以及陪伴我一起寫論文的戰友美娟學姊，能認識你

們，是非常開心且快樂的回憶。

除此之外，我更要感謝一路相伴的外子，在我努力埋首論文的同時，

辛苦地照顧家庭與孩子；在颳風下雨和天氣寒冷的時候，貼心地接送我上

下課；同時，也要謝謝貼心的兒子-小飯糰，在我疲累的時候，主動幫我按

摩、拿東西，製造歡樂氣氛；感謝公婆、爸媽和親愛的家人在我忙於研究

所課業的時候，對我的體諒及包容；以及我那萬能的保母，謝謝您在我和

老公忙碌之時，能做為我們強而有力的後盾，盡心地幫我們照顧孩子…這

一切的一切，讓我感動地想說：

「謝謝！有你們真好！」

回想寫論文的過程真的好辛苦，現在終於完成寫作，心裡除了驕傲之

外，更開心的是自己可以回歸到正常人的生活了！

幼兒情緒事件與教師因應策略之研究

-以一個中小混齡班為例

李慈蘭

摘要

本研究情緒事件係指負向情緒事件，旨在探討中小班幼兒常見的負向情緒事件與教 師因應策略及其影響成效。本研究採用質性研究方法，研究者以觀察、訪談、文件蒐集 等方式，進行相關資料的蒐集、整理與分析，獲得以下的結論： 一、幼兒常見的負向情緒事件有「焦慮」、「憤怒」、「難過」、「恐懼」和「嫉妒」五大類。 二、面對不同的負向情緒事件，幼兒情緒反應不盡相同，哭泣是最常見且直接的情緒反 應，且幼兒在情緒事件中大多先有情緒表達，才有情緒理解。 三、影響幼兒情緒的原因可分成生理、心理和同儕互動等層面。 四、教師面對幼兒情緒事件的因應策略可分成「直接處理方式」和「整體的因應策略」 兩部分： (一) 直接處理方式： 1.焦慮情緒的處理方式有：安撫擁抱、口頭約定、轉移注意力、讚美增強、問題解 決、降低標準、放慢速度等待、尋找誘因。 2.憤怒情緒的處理方式有：坦誠溝通、暫時離開、同理心接納、有選擇的機會、深 呼吸數數、交涉策略、幽默感。 3.難過情緒的處理方式有：接納情緒感受、宣洩情緒、轉移注意力。 4.恐懼的處理方式有：陪伴安撫、逐步漸進、直接面對、繪本引導、扮演遊戲。 5.嫉妒情緒的處理方式有：擁抱、公平對待和故事討論。 (二) 整體的因應策略： 1.硬體部分包含環境規劃和教育設備。

2.軟體部分包含教師態度、教學策略和親師溝通等。 最後針對六位情緒得分最低之幼兒，在研究歷程之前後測進行比較與成效差異，發 現六位幼兒情緒得分都有明顯進步。 依據以上的結論與發現，研究者分別針對幼兒園教師、家長、未來研究三方面提出 建議。 關鍵字：幼兒、情緒事件、教師因應策略

A Research on Emotional Events of Young Children and Teachers’ Strategies -

As a Mixed Age Class with Middle and Small Level for Example

Abstract

The main purpose of this study is to understand the common emotional events of young children which are in the middle and small level and the influence result of the teachers’ strategies. This study used qualitative methods. The data were collected through file collection, observation, interviews by researcher. Via inductive analysis data to acquire following

conclusions:

1. There are Anxiety, Anger, Sadness, Fear and Jealousy five major types of the common emotional events of young children.

2. Young children have different emotional responds when they face the different negative emotional events. Most young children have emotional expression before they have emotional understanding, crying is the most common and immediate emotional reaction. 3. The reasons influence young children’s emotion could be physiological, psychological

and classmates’ relationship.

4. Teachers’ strategies to deal with the emotional events of young children could be direct treatment and integral strategy two parts.

(1) Direct treatment:

a. Anxious emotion treatments are appeasing hug, oral agreement, shifting attention, more encouragement, solving problems, lower standards, slow down, wait and luring young children.

b. Angry emotion treatments are frank and honest communication, temporarily leave, empathy accepted, having the opportunity to choose, taking a deep breath, counting, negotiation and humor.

c. Sad emotion treatments are accepting young children’s emotion, venting emotion and shifting their attention.

d. Fear emotion treatments are accompany appeasing, slowly close, directly facing, guiding with pictures books and playing games.

e. Jealous emotion treatments are hugs, fair treatment and discussing of stories. (2) Integral strategy:

a. Hardware parts are including environmental planning and educational equipment. b. Software parts are including the teachers’ attitude, teaching strategies and the

communication of teachers and parents.

Researcher compared their result between pretest and posttest during this research course and discovered they all have significant progress on the emotional test.

According to this conclusion and discovery researcher will propose suggestions aims the teachers in pre-school, parents and the research of future respectively.

目次

中文摘要

...I

英文摘要

... III

目錄

... V

表目錄

... VII

圖目錄

...VIII

目錄

第一章 緒論

... 1 第一節 研究背景與動機 ... 2 第二節 研究目的與問題 ... 6 第三節 名詞釋義 ... 7 第四節 研究範圍與限制 ... 9

第二章 文獻探討

... 11 第一節 情緒的定義與內涵 ... 11 第二節 幼兒情緒發展 ... 22 第三節 情緒因應策略的內涵與相關研究 ... 40

第三章 研究設計與實施

... 55 第一節 研究方法 ... 55 第二節 研究流程與步驟 ... 58

第三節 研究場域與研究對象 ... 62 第四節 資料蒐集、整理與分析 ... 67 第五節 研究信度與效度 ... 70 第六節 研究倫理 ... 72

第四章 研究結果與討論

... 73 第一節 快樂班幼兒常見之情緒事件、情緒反應及影響因素 ... 73 第二節 教師面對幼兒情緒事件之處理方式 ... 97 第三節 教師面對幼兒情緒事件之整體因應策略 ... 122 第四節 教師面對個案幼兒情緒事件之因應成效 ... 148

第五章 研究結論與建議

... 161 第一節 研究結論 ... 161 第二節 研究建議 ... 167

參考文獻

... 171 一、中文文獻 ... 171 二、英文文獻 ... 177 三、網路資料 ... 179

附錄

... 181 附錄一 研究同意書(一) ... 181 附錄二 研究同意書(二) ... 182 附錄三 研究同意書(三) ... 183

表目錄

表 2-1-1 國外學者對綪緒的定義 ... 12 表 2-1-2 王淑俐的情緒分類 ... 16 表 2-2-1 幼兒情緒發展理論 ... 24 表 2-2-2 三歲幼兒情緒特徵和發展 ... 25 表 2-2-3 情緒領域課程目標 ... 33 表 2-2-4 情緒領域學習指標 ... 34 表 2-2-5 幼兒情緒與家庭之相關研究 ... 36 表 2-2-6 幼兒情緒與教師教學之相關研究 ... 37 表 2-2-7 幼兒情緒與性別之相關研究 ... 38 表 2-2-8 幼兒情緒與同儕互動之相關研究 ... 39 表 2-3-1 Justice 矩陣圖表之因應策略 ... 42 表 2-3-2 幼兒情緒調節策略檢核表 ... 45 表 2-3-3 情緒因應的相關研究 ... 52 表 3-1-1 入班觀察時間表 ... 56 表 3-1-2 快樂班作息時間表 ... 57 表 3-3-1 研究對象資料統整 ... 64 表 3-4-1 資料編碼 ... 69 表 4-1-1 幼兒情緒事件原因與幼兒情緒反應 ... 96 表 4-2-1 教師面對幼兒情緒事件之處理方式 ... 121 表 4-3-1 教師面對幼兒情緒事件之整體因應策略 ... 147 表 4-4-1 六位個案幼兒之情緒得分的比較 ... 149

圖目錄

圖 2-1-1 情緒分類的四個象限 ... 15 圖 2-1-2 詹郎二氏情緒理論之因果圖 ... 17 圖 2-1-3 坎巴二氏情緒理論圖 ... 18 圖 2-1-4 Lazarus 情緒認知評估理論的基本模式... ...20 圖 2-2-1 布里奇斯的情緖分化論 ... 22 圖 2-2-2 情緒、內在想法與行為之關係圖 ... 29 圖 2-3-1 Powell 之因應策略... ...43 圖 2-3-2 幼教師因應情緒事件的處理模式... .. ...50 圖 3-2-1 研究流程圖... ...59 圖 4-1-1 S26 緊張焦慮的反應-哭和咬手指 ... 75 圖 4-1-2 媽媽不能陪我玩會難過 ... 85 圖 4-1-3 不看電視會很難過 ... 85 圖 4-1-4 和妹妹吵架我會難過 ... 87 圖 4-1-5 打架打輸會難過 ... 87 圖 4-1-6 我怕蟑螂和蜘蛛 ... 90 圖 4-1-7 我怕哥哥打我 ... 90 圖 4-1-8 我怕鬼、做惡夢 ... 91 圖 4-1-9 我怕魔鬼 ... 91 圖 4-1-10 媽媽帶妹妹出去我嫉妒 ... 92 圖 4-1-11 別人不跟我玩我會嫉妒 ... 94 圖 4-3-1 門口布置-師生創作 ... 123

圖 4-3-4 情緒繪本-我的感覺系列 ... 124 圖 4-3-5 漂亮的鮮花擺設 ... 124 圖 4-3-6 娃娃家的廚房和布偶 ... 124 圖 4-3-7 積木角提供建構玩具 ... 124 圖 4-3-8 美勞角玩自製麵糰黏土 ... 124 圖 4-3-9 教師介入處理 ... 127 圖 4-3-10 老師愛的抱抱 ... 128 圖 4-3-11 教師安撫幼兒情緒 ... 128 圖 4-3-12 靜思語故事的討論 ... 131 圖 4-3-13 學習單-日行一善紀錄 ... 131 圖 4-3-14 戲劇練習-如何安慰好朋友(一) ... 134 圖 4-3-15 戲劇練習-如何安慰好朋友(二) ... 134 圖 4-3-16 故事繪本與問題討論 ... 136 圖 4-3-17 幼兒情緒經驗圖-生氣時會哭一哭 ... 136 圖 4-3-18 合作遊戲-年獸來了 ... 138 圖 4-3-19 體能分組遊戲 ... 138 圖 4-3-20 主題成果發表-獻花 ... 146 圖 4-3-21 家長參與課程發表會 ... 146

第一章 緒論

「臺北市政府衛生局 2010 年針對 248 所國小、國 中、高中職（合計 57,475 人）的 調查顯示，有 51％的父母每天和孩子相處的時間不到 5 小時，顯示現代父母的忙碌，已 開始壓縮到陪伴孩子的時間，拉大了親子的心理距離，許多父母更錯將孩子長期的情緒 困擾當成一時的任性或是鬧彆扭，而輕忽了情緒累積的長期影響！臺北市政府自殺防治 中心，更進一步分析 2012 年 1～6 月接獲的 17 歲（含）以下企圖自殺者的自殺原因顯 示，高達 89％的學生是因感情或人際關係因素而自殺，12 歲以下的學童則以家人相處 與同儕人際困擾為主；顯示青年學子很容易因一般生活事件中所引發的人際關係挫折而 衍生自殺想法。」（轉載自優活健康網新聞部，2012）。關於報導中的驚人數字，不得 不讓我們正視現代孩子所面臨的情緒問題，而這些情緒問題所釀成的社會悲劇有越來越 多的趨勢，以及憂鬱症、焦慮症等心理疾病的患病人數大幅上升，讓情緒相關議題也越 來越受到重視。 由於每個人面對事情的情緒反應與處理方式不盡相同，研究者欲瞭解幼兒階段的孩 子，面對情緒事件時的反應，及探討教師處理的因應策略。在本章中，從研究背景與動 機來確立研究目的與提出問題，並界定研究中的重要名詞，最後提出研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

性情大師 Freud 曾用水庫來比喻人的情緒，水位越高，人越暴躁，當水庫中的負面 情緒到達警戒線，也是水位調節性洩洪的時候了。 在人生旅程中，喜、怒、哀、樂是我們表現情緒的方式，利用情緒可以表達一個人 當下的需要與期望，同時也可以調節人與人之間的社會距離。無論喜、怒、憂、懼、愛、 憎、欲的情緒，我們都期盼著身旁有人可以一起分擔、相互扶持，打從幼兒園、國小、 國中、高中一路念到大學、研究所，甚至出社會工作，我們一定遇過開心歡樂的事情， 也曾歷經悲傷難過的低潮，這時候都需要有人關心與陪伴，但隨著社會環境的變遷，少 子化和雙薪家庭的影響，家庭功能式微、親子交談互動的時間變少，家庭教育出現很多 問題；不僅如此，越來越多人因生活壓力過大，情緒得不到紓解，面對困擾卻無法採取 有效的因應策略，引發很多層出不窮且令人遺憾的社會新聞，這些案件在在都反映出個 人情緒和調節因應的重要性。 「精神科醫師提醒，青少年會對父母施暴，通常在幼兒時期已有徵兆，例如從小就 很「恰」，容易發脾氣，只是因為年紀小，體型、體力不足以反抗，等到體型漸長，就 可能暴力相對，父母最好及早介入。台北市立聯合醫院松德院區兒童青少年精神科主治 醫師郭豐榮指出，有些個案在小時候就很兇，只是小一、小二時，父母還制得了，現代 孩子發育好，小五、小六就體型魁梧，足以反抗父母。聯合醫院早療評估中心主治醫師 翁菁菁則認為，現代社會少子化，很多父母寵小孩，從小沒有注意到管教問題，等到青 少年時期發現難以管教，為時已晚。」（轉載自自由時報新聞網，2007） 2007 年有一項關於情緒行為困擾的跨國研究，總共從 31 個國家中蒐集了 55,508 位 幼兒與青少年的父母做為調查對象，台灣也在其中之一，研究中使用有效化的檢核表， 讓父母對子女的情緒與行為困擾程度加以評估，所得分數越低越代表沒有相關困擾，台 灣的受試者表現如何？我們的分數高於 31 個接受調查的國家平均數，爸媽受孩子的情

緒行為困擾居於第 9 位，顯然伴隨情緒困擾所衍生出來的問題，已經成為台灣現代爸媽 必須面對的教養功課（蔡振州，2009）。 研究者在教育現場常看到幼兒階段的孩子在生氣時會發脾氣、哭鬧、攻擊，或害怕 時會緊張、焦慮不安、難過…，許多情緒的表情或行為表現在幼兒時期極為常見，原因 是他們正在學習與外在世界溝通，當內心遇到事件的刺激時，會藉由不同方式來表達自 己的情緒，所以，研究者認為情緒教育要從小開始做起。 情緒教育應是家庭、學校與社會教育三方面共同努力的重點，但在今日家庭問題日 益嚴重，社會媒體充斥著不良之情緒示範，且近年來因為生育率大幅降低、獨生子女比 例越來越高，許多家長對於孩子的教育問題非常重視，為了不讓孩子輸在起跑點而參加 許多才藝、腦力開發、珠心算…等較多認知與學業的課程，我們能肯定很多家長有教育 孩子的心，但也常發現許多家長找不到教育的方向，而情緒教育是最常被忽略的，但它 非常重要。對於嬰幼兒年齡的孩子來說，穩定的情感依附是他們身心健康發展的必要條 件，而家庭是孩子在人生中獲得情緒依附的第一站，若孩子得不到來自父母或長輩的愛 與保護時，他們就無法面對與應付環境的各種刺激和考驗，當孩子在情緒失控時，我們 才看得到行為背後的潛在問題，所以研究者認為對於孩子的情緒教育要越早越好，因為 在嬰幼兒時期是理解情緒、表達情緒和調節情緒的重要關鍵期。 Goleman 認為童年是養成一生情緒的重要關鍵，此時期幼兒養成的習慣、情緒與行 為會嵌入神經網絡的基本架構中，不致因後來的經驗輕易改變，亦即童年的經驗會在情 緒調節中樞裡形成永久的連結，因幼兒尚未學習到怎樣去壓制及隱藏情緒反應，故其情 緒通常比較表面化且易於覺知與瞭解。近年來，情緒教育的研究益發蓬勃，並將重點放 在情緒的覺知、控制與人際行為的適應方面，對孩子的良好行為及思想習慣之建立有莫 大的助益（引自魏麗敏，1997）。 教育部於 2003、2004 及 2006 年曾分別委託學者進行《我國 5 歲幼兒基本能力與能

園教保活動綱要及能力指標》研究時，情緒領域即為能力指標之一或其中一個重要領 域。而黃意舒有關《幼稚園課程之幼兒基本學習能力研究》的成果中，情緒表達即占健 康領域的一部分（歐慧敏，2010）；以及 2012 年《幼兒教育及照顧法》正式上路，此乃 台灣幼兒教育的最重要里程碑之一，其中最受關注的新課程綱要裡面亦涵蓋情緒領域， 且情緒領域被獨立出一個領域，可促使我們重新檢視情緒教育的問題，而教育部進行情 緒領域課程大綱研究中，將「情緒能力」意指幼兒面對情緒調節等四大分項能力，包括 「情緒的察覺與辨識」、「情緒的理解」、「情緒的表達」和「情緒的調節」（吳亭萱，2011）， 這些都顯示出情緒教育在幼兒教育中越來越受到重視，其重要性不可小覷。故本研究想 要探討幼兒在日常生活中所遇到的情緒事件與情緒反應，並深入了解教師面對幼兒的情 緒事件，會採取哪些因應策略。 所謂因應是指個體遭遇困難或是心理挫折時，個人嘗試採用不同策略克服困難或化 解挫折的心理與行動歷程，而因應策略(coping stratage)與因應方式(coping style)同義，包 括思想與行動，是有目的的意識行為，用以解決困難及減低焦慮（張春興，2010）。而 研究者本身為幼兒教育工作者，常在現場遇到許多幼兒面對情緒事件需要協助處理，不 管是孩子的正向情緒、負面情緒反應時，老師的身教示範、引導和尋求解決辦法都很重 要，所以幼兒的情緒反應與教師採取的因應處理方式值得我們關注，若孩子在幼兒階段 能夠建立良好的情緒能力，不但有助於個人的健康發展，還能增進和諧的人際關係，甚 至降低未來因不良情緒的影響所產生的社會問題，因此，研究者想要針對幼兒情緒事件 與因應方式進行探究。 林彥君（2003）的研究指出，幼兒的情緒調節能力越好，則幼兒的人際關係也會越 好。而研究者認為現代的環境中，學習適當的情緒因應技巧是每個人應該具有的能力， 若孩子擁有良好的情緒因應能力，對其生活適應和人際互動有很大的幫助。 由於每個人都是獨特的，若情緒感受不同，因應的方式也會不同。如同柯華葳（2008） 在文章中指出，孩子表達情緒的過程中，有許多個別差異，在控制情緒上也有許多差異，

這牽涉到孩子的氣質和大腦的成熟度，研究指出嬰幼兒在成人的示範下，能慢慢學到情 緒的表達與控制；長大的過程，雖然氣質沒變，但會因為社會化而改變情緒與行為表達 方式。劉根采（2011）的研究指出，幼兒的情緒調節策略受情境性質、性別、社會化歷 程以及認知思考的成熟影響。而吳宜蓁（2009）的研究也指出，大部分的家長認為幼兒 在情緒調節上會受到幼兒的性別、年齡、氣質以及親子關係所影響。 國內有關幼兒情緒能力相關研究，大多結合幼兒生活周遭可能會遇到的變項，本研 究針對「家庭」、「教師與教學」、「性別」和「同儕互動」等變項進行探討，如：父母教 養（鍾麗儀，2012；葉政長，2012；林吟珀，2010；吳怡茹，2010；劉宜芳，2009；吳 宜蓁，2009；周育如，2009；沈怡婷，2006；蔣雅琳，2005）、性別（劉根采，2011； 吳怡茹，2010；陳珮蓉，2007；陳介宇，2006；張鳳吟，2005；蔣雅琳，2005）、教師 與教學（林文婷，2008；周美瑛，2010；張銘珊，2009；楊彩雲，2008；鄭伊恬，2008； 張美娟，2006）、同儕互動（吳怡茹，2010；張鳳吟，2005；林彥君，2003）等，針對 以上與情緒相關之研究，研究者更想進一步了解引發幼兒情緒事件的原因、幼兒情緒反 應和教師的因應策略，試圖以質性研究來深入探討幼兒情緒事件的歷程，此為本研究的 主要動機。

第二節 研究目的與問題

本研究的目的在了解幼兒面對情緒事件的反應與採取的因應方式，以質性研究為方 法，透過觀察、訪談、介入策略和親師溝通的方式，並在獲得研究對象家長的同意下， 探討幼兒情緒事件與教師因應策略的情形。 研究者誠摯的希望藉由幼兒情緒事件與教師因應策略的研究，讓孩子學習面對自己 的情緒事件，用正向的態度去面對、接受、處理、放下，從中學習辨識情緒、理解情緒、 表達情緒和調整情緒的方法；並且讓教師、家長了解孩子在處理情緒事件的歷程中，如 何給予協助與關懷，讓大家一起來重視孩子的情緒教育。 基於上述，本研究的研究目的如下： 一、探討引發幼兒情緒事件、情緒反應和影響因素。 二、瞭解教師面對幼兒情緒事件之處理方式。 三、瞭解教師面對幼兒情緒事件之整體因應策略。 四、探討教師面對個案幼兒情緒事件之因應成效。 根據本研究的目的，可歸納出以下的研究問題： 一、引發幼兒情緒事件、情緒反應和影響因素為何？ 二、教師面對幼兒情緒事件之處理方式為何？ 三、教師面對幼兒情緒事件之整體因應策略為何？ 四、教師面對個案幼兒情緒事件之因應成效為何？

第三節 名詞釋義

為了便於了解研究內容之陳述，針對常用的重要名詞作如下的界定，本研究包含三 個重要名詞。 一、幼兒 2012 年幼托整合施行後之《幼兒教育及照顧法》第二條將幼兒定義為：二歲以上至 入國民小學前之人。本研究對象之幼兒係指三至五歲中班與小班之幼兒。 二、幼兒情緒事件 情緒是指因某事件（刺激）引起的身心激動狀態；當此狀態存在時，個人不僅會有 主觀感受和外露表情，而且也會有身心反應伴隨產生（張春興，2010）。一般而言，情 緒可以分成正向情緒（如：快樂、有趣、愉悅…等）和負向情緒（如：憤怒、焦慮、恐 懼…等），當人經驗到情緒時，會引發心跳加快、呼吸急促等生理反應（陳皎眉，2012）。 本研究所指的幼兒情緒事件以負向情緒事件為主，係指幼兒受到特定的人、事、物 刺激後，而產生主觀的負面情緒感受、生理的反應、認知的評估和表達的行為等情緒反 應，如：憤怒、焦慮、難過、恐懼、嫉妒、沮喪、嫌惡…等。 三、因應策略 所謂因應策略意指個體在面對壓力或困境時，經由個體與環境間互動的結果，所採 行之調整方法。它可能影響個體生理、心理與社會的整合。Lazarus 和 Folkman（1984） 指出：因應行為是一種動態之過程，能藉由持續性的改變、認知及行為，以處理個體對

應用因應策略解決面對之困難，將有助於增加成就感之滿足與正向情緒之經驗（引自李 選，2003）。本研究所指的因應策略是針對教師面臨情緒困擾或衝突事件時，採取的直 接處理方式或整體之因應策略，其方式有可能是生理層面、心理層面、認知層面或行動 層面。

第四節 研究範圍與限制

一、研究對象 因研究者任教班級為大班，在進行情緒量表施測後，發現大班幼兒情緒能力之得分 皆偏高，因而將研究對象改以鄰近班級之之小混齡班，考量到中小班幼兒可觀察到的情 緒事件類型以比較多，本研究以台中市區某一所公立幼兒園中小混齡班為對象，因此， 本研究之立意取樣而無法做全面性探究，其研究結果無法代表或推論到其他同年齡層的 幼兒之情緒反應和影響因素。此外，研究者透過觀察、訪談、錄音、錄影、照片和日記 等文件資料分析來了解真實的情境和紀錄幼兒的情緒經驗，對研究者和當事人都有著重 要的意義，因為情緒皆具有獨特性，所以幼兒情緒反應和教師因應策略也會有個別差異 的存在。 二、研究方法 研究方法採個案研究法，以一個中小混齡班級為主要觀察對象，輔以【3-6 歲幼兒 情緒能力發展量表】和【幼兒情緒與行為問題檢核表】兩種施測工具進行全班性評量， 選出六位得分最低且有意願之幼兒做為前後測之分析，，並針對幼兒情緒事件之反應和 教師因應策略，進行四個月的觀察與追蹤，以分析幼兒情緒事件與情緒反應，以及教師 對事件的因應與處理方式。研究過程中，除了研究者本身的觀察紀錄之外，為求研究之 客觀性，輔以測驗結果、訪談、影音、圖片等資料蒐集，以求研究結果更客觀的呈現。

三、研究內容 幼兒情緒事件的因應策略有很多種，本研究除了探討幼兒自身對情緒事件的因應方 式之外，以及教師面對幼兒情緒事件的因應方式，分析其策略是否對幼兒情緒能力產生 影響，以及統整中小班混齡班常見之幼兒情緒事件和因應策略，因此，無法說明所有的 情緒因應策略對幼兒情緒能力的影響。 四、研究工具 在質性研究中，研究工具主要是研究者本身，而洞察力與觀察力則是重要的關鍵工 具，再輔以錄音機、錄影機或轉譯機來協助收集與分析資料（潘淑滿，2010）。在質性 研究中，研究者本身的經驗背景、興趣、價值觀念等皆會對研究造成影響，因此必須 透過研究者的反省及批判思考來加強研究的可信度。 由於幼兒情緒相關的測驗工具較少，且幼兒情緒問題大多與行為反應有關連性，本 研究所採用【3-6 歲幼兒情緒能力發展量表】（林文婷，2008）和【幼兒情緒與行為問題 檢核表】（陳介宇，2006）兩種測驗工具，主要原因是測量工具【3-6 歲幼兒情緒能力發 展量表】的內容符合幼兒園新課綱中情緒領域的發展量表，其涵蓋情緒的察覺與辨識、 情緒的表達、情緒的理解和情緒的調節等四個層面的指標，且每一項評量指標中的範例 說明非常明確，能讓現場教師在評量幼兒的情緒能力更加清楚；另外輔以【幼兒情緒與 行為問題檢核表】，其內容將幼兒情緒與行為問題分成內隱性和外顯性問題等七個向 度，檢核表內容的定義多以情緒的問題行為為主，因此，研究者選擇兩種量表為主要測 驗工具，其測驗目的為篩選兩份情緒量表之平均得分較弱之幼兒為主要研究對象。

第二章 文獻探討

本章針對情緒和因應的內涵及相關文獻，進行探討與分析，共分成三節，第一節探 討情緒的定義與內涵，第二節探討幼兒情緒的發展，第三節探討因應策略的內涵與相關 研究。

第一節 情緒的定義與內涵

我們每個人都是有情緒的，由於個體對事情的解讀不一樣，因此個人的感受不同， 所引發出來的情緒也不盡相同。本節將情緒的定義、特性、分類、相關理論加以探討。 一、情緒的定義 早在 Aristotle 即曾界定情緒，他描述情緒是一種複雜的現象，基本上包括認知及伴 隨身體方面的改變；Willian James 提到情緒是由於對環境事件的敏感，在身體方面產生 反應，它具有意識層次（引自章淑婷，1992）；而張春興（2010）將情緒解釋為是個體 受到某種刺激後所產生的一種激動狀態；此種狀態雖為個體自己所能體驗，但不易為其 所控制，因之對個體行為具有干擾或促動作用，並導致其生理上與行為上的變化。 情緒是由刺激引起的身心激動狀態；情緒狀態的發生，為個體所能體驗，但對所引 起的生理變化與行為反應，卻不易為個體所控制，因而對個體的生活極具影響作用（馮 德，2003）。 張春興（2010）指出情緒定義中包含四個要點： (一)情緒由刺激所引起，引起情緒的刺激，可能是外在的（如良辰美景、災難現場、別 人作為以及閱讀心得等），也可能是內在的心境所引起（如想像、回憶等）。

的生理反應。 (三)情緒狀態時伴隨心理反應，個人能夠察覺到自己喜、怒、哀、樂的心情，惟情緒的 心理反應，純屬主觀的，而非客觀的（同場觀球賽者對輸贏的球隊有不同的情緒反 應）。 (四)情緒兼具動機的特徵，動機是促發行為的內在動力，情緒具有類似作用；恐懼情緒 時個體產生逃避退縮行為，憤怒情緒時個體產生攻擊行為，都說明情緒具有動機作 用。 國外學者針對情緒作了如下的定義，如表 2-1-1。 表 2-1-1 國外學者對情緒的定義 學者 年代 定義 Goleman 1995 情緒是心靈、感覺或情感的激動或騷動，泛指任何激 烈或興奮的心理狀態。 Frijda 1986 情緒為：1.非工具性的行為及非工具性的行為特質； 2.生理變化；3.一種評價及主觀經驗。 Kleinginna 1981 情緒是一組織複雜的主觀因素和客觀因素所產生的 交互作用，受到神經系統和荷爾蒙系統的調節，它可 以引起情感經驗、產生認知歷程、活化一般的生理適 應為警覺狀態、導致行為。 資料來源：研究者自行整理

綜合以上國外學者對情緒所下的定義，情緒是由內在和外在刺激所引起的激動狀 態，大概包涵生理反應、心理反應、認知反應和行為反應。 而在最新的 2012「幼兒園教保活動課程暫行大綱」所提到的「情緒」定義指的是個 體解讀內外在刺激而產生的生理與心理的整體反應，情緒的出現須先有內外刺激，有事 件的發生，而且有個人察覺這件事的感受及想法，才會出現情緒。 二、情緒的特性 嬰兒期和學步期是幼兒社會和情緒能力發展主要的進步時期，他們從生活中發展出 社會及情緒技巧，以獲得成人和其他重要關係人的關注，讓他們可以適時表達情感和苦 惱、建立關係，並順應環境中日益複雜的要求（白玉玲、王雅貞譯，2006）。 「情緒」是指日常生活中所表現的喜、怒、哀、樂等而言。它乃是源於想法、態度、 價值；引起個體種種情緒的，不是情緒本身，而是個體對事件的看法或他對自己說的話 所致。當我們情緒發生時，不僅是「心理」覺得而已，外表上也會表現出來，而且身體 內部也會有生理的變化。對同一件事情，每個人的感覺不同；即使感覺相同，每個人表 達感覺的方式也不同。情緒的特質可以歸納如下（章淑婷，1992）： (一)情緒能像生物的或心理的動機同樣的方法推動與指導行為，情緒也能與動機性行為 伴隨發生。 (二)情緒可作為一個目標；我們參加某些活動，因為我們知道它能帶來某種快樂。 (三)情緒通常由外在刺激所引起，但引起個體種種情緒的，卻是個體對事件的想法。 (四)情緒無所謂的對錯。 (五)它常常是短暫的。 (六)情緒可以累積也可經疏導而加速消散。 (七)情緒常常與事實有差距，但是對當事人而言卻是真實的。

不容易受控制的，這些都說明了情緒的特性。 三、情緒的分類 Ellis 將情緒分為兩類：一類是立即的、非深思的(unflective)，是經驗、習慣或本能 的產物；另一類是持續的(substained)、深思的(flective)，是和個人的哲學態度和思考歷 程有關，一般人所談的情緒困擾是指第二類的情緒而言（引自章淑婷，1992）。 Greenberg 和 Elliott 將情緒分成以下四類，除原始情緒外，其他三類均由學習而來 （引自李選，2003）。 (一) 原始情緒：指個體面對情境立即產生的直覺反應。 (二) 次級情緒：指個體面對原始情緒，經過思考後產生的次級反應，藉以掩飾或隱藏原 始情緒，如當面對主管斥責，原始情緒本是憤怒與傷心，但基於現實考量，反以幽默的 口吻或瀟灑的反諷態度，以掩飾受傷的情緒。 (三) 工具性情緒：個體為達到某種特定的目的，刻意採行的某種情緒反應，如犯錯者為 博取同情與安慰，刻意利用無助與哭泣等情緒面對受害者，以逃避責任或控制他人。 (四) 習得之不適應情緒：個體為因應某種特定環境需要而產生因應的情緒，但當環境改 變後，個體仍延續使用，如孩童時期因親人分離而產生冷漠與無助感，直至成年後仍難 以與親友產生親密與友善的人際互動。 Posner 等人將情緒分成四個象限，包含激發的愉悅、激發的不愉悅、未激發的愉悅 和未激發的不愉悅等四個象限，此四個象限內又包含了許多不同正向和負向情緒在其中 （引自葉重新，2011），如圖 2-1-1。

圖 2-1-1 情緒分類的四個象限 資料來源：引自葉重新（2011）。心理學（第四版）。心理。頁 249。 國內學者王淑俐認為情緒若是與生俱來的能力，可以分成先天的基本情緒和後天的 複雜情緒；若以情緒的表現方式來分類，可以分成正向情緒和負向情緒，如表 2-1-2： 未激發 愉悅 不愉悅 緊張的 不安的 焦急的 壓力的 興奮的 快樂的 敏捷的 得意的 沮喪的 無聊的 悲傷的 煩悶的 安詳的 冷靜的 放鬆的 滿足的 激發

表 2-1-2 王淑俐的情緒分類 情緒的狀態分類 先天的基本情緒 後天的複雜情緒 喜、怒、哀、懼、愛、惡、欲。 由基本情緒合成，如：自卑、羞愧、厭 惡、不安、焦慮、憂鬱、同情、滿足、 得意、興奮、羨慕、渴望、敵意等。 情緒的表現分類 正向情緒 負向情緒 高興、快樂、喜歡、愛、同情、渴望、 羨慕、喜悅、求知慾、憐憫等。 哀傷、嫉妒、憤怒、懼怕、羞愧、自悲、 失望、憂鬱、煩惱、驕傲、驚訝、敵意、 罪惡感、挫折感等。 資料來源：修訂廖雴妙（2002），國小教師壓力事件、因應方式與情緒經驗之研究。 國立屏東師範學院碩士論文。頁 36。 Lazarus（1991）認為情緒應以「目標是否一致」作為情緒的分類標準，若情緒評估 的結果合乎個人目標或利益，將會產生愉快或正面的情緒；若評估的結果不符合個人的 目標或利益，將產生不愉快或負面的情緒，其內涵如下： (一) 正面情緒：如快樂、愛、驕傲、放鬆、同情等。 (二) 負面情緒：如生氣、罪惡、焦慮、驚恐、悲傷、厭惡、嫉妒、羨慕、羞愧等。

四、情緒的理論 情緒(emotion)係一種主觀與複雜的心理歷程，其定義隨著不同學派的論點而有所差 異。研究者從六種不同的理論角度來介紹情緒，以了解情緒的本質，學習如何掌握情緒， 其相關理論有情緒生理學、精神分析論、認知論、行為論、發展論和神經科學觀點論來 加以探討。 (一) 情緒生理學理論 此學派主要論點指出，情緒與生理反應密切相關，當個體身於危險狀態時，會立即 產生緊張和害怕的感覺，此時會心跳加快、呼吸急促，腎上腺分泌增加，以助個體發揮 「奮力抵抗」或「落荒而逃」之反應，而達到保護自己之目的。

1.詹郎二氏情緒理論(James-Langes theory of emotion)－生理反應為因，情緒反應為果 美國心理學家 William James 是最早對情緒變化提出系統性解釋的學者，他與丹麥 生理學家 Langes 皆認為情緒並非直接由外在刺激引發，而是透過生理與行為變化出現 後於大腦皮質反應之後所引起，複雜的生理徵候先於情緒反應的出現。此理論指出情緒 反應產生順序，例如：重要考試（外在刺激），引發胃抽筋、發抖、頻尿（身體反應） 因而感到焦慮恐慌（情緒反應），如圖 2-1-1 所示。 引發 產生 圖 2-1-2 詹郎二氏情緒理論之因果圖 資料來源：引自李選（2003）。情緒護理。五南。頁 28。 感官刺激 外在刺激 生理變化 行為變化 情緒反應

2.

坎巴二氏情緒理論(Cannon ＆ Bard theory of emotion) －生理反應與情緒反應同時發 生 美國生理學家 Cannon 和 Bard 主張情緒經驗與生理反應是同時產生的，兩者接受中 樞神經系統位於大腦皮質之視丘管制，一旦感官察覺到刺激情緒，此訊息將同時上傳大 腦與下傳自主神經系統，同時引發生理反應和情緒反應，因此，兩者之間並無直接關聯， 如圖 2-2-2。 大腦皮質 視丘 自主神經 發生順序 (1) (2) (3) 圖 2-1-3 坎巴二氏情緒理論圖 資料來源：引自陳皎眉（2012）。心理學。雙葉書廊。頁 292。

3

.斯辛二氏情緒理論(Schachter-Singer theory of emotion) －認知因素決定情緒反 應 此理論認為生理反應仍應先於情緒經驗，至於情緒經驗則應由認知因素所決定，強 調個體對生理變化與刺激性質的認知決定情緒反應，因此又稱為「情緒二因論」或「情 緒歸因論」，說明情緒的產生與生理反應和認知評估兩大因素有關。感官刺激之接收與 情緒反應間之關係，足見若能控制感官刺激之類別與強度程度將有助於改善情緒反應 (陳皎眉，2012)。 (二) 精神分析論 情緒反應 生理變化 (隨意肌、內臟) 感官刺激 外在刺激

佛洛伊德(Freud)的精神分析學派中指出，個體的情緒與本能密不可分，人的情緒反 應受控於其潛意識中本能的驅力與過去經驗。個體天生擁有兩種本能驅力，分別為生的 本能（性驅力）和死的本能（攻擊驅力），若驅力未獲紓解，其壓力將在潛意識中逐步 累積，一旦長期壓抑，則將產生更大的緊張和壓力，若個體的耐受力無法承擔，則需要 藉由宣洩的方式，紓解內在緊張之情緒。 精神分析論將人格結構分成本我、自我、超我三部分，本我遵循享樂原則，追求快 樂、逃避痛苦；超我則是遵循著道德原則，將父母與社會規範、價值觀加以內化，用於 監督自我的追求完美及壓抑本我的追求快樂，因此常引發許多痛苦與批判；而自我則是 遵循現實原則，完成現實環境對自我的要求。本我、自我與超我三者之間一旦產生衝突， 將引發焦慮感，焦慮也是自我在協調本我與超我間衝突，無法獲得平衡時所導致的情緒 反應。情緒與防衛機轉焦慮是一種訊號，自我若無法以理性的因應對策解除焦慮，個體 將採取各種防衛機轉，如：壓抑、否認、合理化、轉移等方式以因應焦慮反應，防止自 我受到傷害。防禦機轉的適當使用對協助個體調適壓力，如將焦慮感轉移到運動，或暫 時性壓抑，對此防止負向情緒的直接衝擊具有緩衝性的正面價值（李選，2003）。 (三) 認知論 以認知導向探討情緒反應的理論很多，其中以 Lazarus 的情緒理論最為完整，且最 具啟發性和影響力。該理論的主體是建構於「評價」與「因應的歷程上」，藉此以建立 個人與環境間的關係意義。美國學者 Lazarus 其認知評估論中主張：情緒經驗是由認知 因素所決定，認知評估(cognitive appraisals)是產生情緒反應的關鍵因素，由於外在刺激 對不同的個體在不同的文化背景，個體與環境中不同的互動模式下，因而產生不同的意 義，因此，個體對刺激的不同認知與解釋，將形成此個體特定的認知結構，將導致不同 的情緒反應出現。 認知理論中認知評估可分為「初級評估」、「次級評估」和「再次評估」三種層次，

評估」是指評估刺激情境對自己產生的意義，對自我福祉的關聯，及對自我造成的傷害 或威脅程度，如圖 2-1-3 所示。 圖 2-1-4 Lazarus 情緒認知評估理論的基本模式 資料來源：引自李選(2003)。情緒護理。五南。頁 35。 (四) 行為論 行為學派認為情緒是學習而來的，學習的方式有古典制約學習、操作制約和社會學 習（郭靜晃、黃志成、黃淑琦、陳銀螢，2001）。情緒反應視為一種行為時，它應是可 以被直接觀察、測量與操作的，情緒則非與生俱來，而是成長過程由外界環境中不斷觀 摩與學習而來，而情緒既由學習而來，則可透過學習加以控制，如古典制約、操作制約 與觀察學習三種方式均可達到改變情緒反應之目的（李選，2003）。 (五) 發展論 許多學者以人類發展的觀點對情緒發展提出不同之見解。Bridges（1932）就親身觀 察提出人類情緒發展模式，以連續分化之觀點，說明嬰兒由興奮的情緒開始，逐步分化 出苦惱、害怕與生氣等情緒，直至兩歲，嬰幼兒的情緒大致完成（引自李選，2003)。 初級評估 對自己的意義 對自己的傷害 對自己的威脅 刺激情境 直接採取行動 尋求資源 接受現狀 放棄行動 初級評估 對自己的意義 對自己的傷害 對自己的威脅 刺激情境

(六) 神經科學觀點論 有研究顯示，特定的情緒的確和特殊的生理反應模式有關。舉例來說，特定情緒會 激發大腦的特定部位，當人類經驗到正向情緒時，其左額葉較為活躍；而經歷到負向情 緒時，則右額葉較為活躍（陳皎眉，2012）。根據神經系統科學家的說法，人類的情緒 是由腦部的瞬間傳導系統來傳達與控制的。視丘、杏仁核及大腦皮質的前葉是腦部的情 緒主控區，杏仁核具有情緒的學習與記憶功能，皮質前葉則主管自覺學習與記憶思考。 這兩者當中，杏仁核對各種感官訊息的接收與反應比大腦皮質更為迅速，情緒消息很容 易送達大腦的語言或行為控制區，所以，通常是情緒反應已過了一段時間之後，大腦掌 管思考的部位才能想好回應的方式。由此可知，孩子是透過情緒與認知兩套神經系統在 學習控制情緒。其中，大腦掌管情緒的部位可以完全獨立運作，絲毫不受掌管思考部位 的影響；反之，認知思考卻很難擺脫情緒記憶的牽制，若這段時期的教育能加強情緒學 習的經驗，並給予適當的回饋，將大大有助於情緒的察覺和控制（邱淑雅，2002）。 童年和青春期的情緒管理經驗，對大腦神經迴路的形成很重要，童年更是一生情緒 特質形成最重要的時機，這時期養成的習慣會崁入神經網路的基本架構中，不太會因後 來的經驗而改變。哈佛教授凱根（Jerome Kagan）的長期研究發現孩子的脾氣是可以改 的，四個月大聽到巨大聲響會嚇哭的嬰兒，長到四歲再測驗時，只有一半還會如此，小 時候害羞的孩子，長大不見得害羞。所以只要給予適當的教導，孩子先天的脾氣可以被 導正，且凱根認為「情緒維持幾秒，心情維持一天，性情終身打造」（引自洪蘭，2009）。

第二節 幼兒情緒的發展

在我們出生即有喜、怒、哀、樂等情緒狀態，並且藉由聲音、表情和動作來表達 情緒，隨著年齡的增長，孩子累積的情緒種類和經驗也會越來越多，從事件的注意， 慢慢進展到理解情緒、個人對情緒事件的看法，以及學習如何處理情緒。本節針對幼 兒情緒的發展、幼兒情緒的重要性、幼兒常見的情緒問題、影響幼兒情緒的因素、幼 兒情緒能力的分類，以及幼兒情緒的相關研究做探討。 一、幼兒情緒的發展 進化論的創始人達爾文指出：情緒表現是人類進化與適應的產物。在嬰幼兒情緒 的發展可分成「原始情緒反應」和「情緒的分化」；行為主義的心理學家華生根據 500 多名初生嬰兒的觀察提出原始情緒反應有「怕」、「怒」、「愛」三種（陳幗眉，2004）。 著名心理學家布里奇斯（Bridges, K. M.）的情緒分化論，提出了零歲到兩歲嬰幼兒情緒 分化的模式，其理論被較多人接受，見圖 2-2-1。 出生 興奮 3 個月 苦惱 愉快 6 個月 懼怕 厭惡 憤怒 12 個月 得意 喜愛 18 個月 嫉妒 歡樂 24 個月 懼怕 厭惡 憤怒 嫉妒 苦惱 興奮 愉快 歡樂 得意 喜愛 圖 2-2-1 布里奇斯（Bridges, K. M.）的情緒分化論 資料來源：引自陳幗眉（2004）。幼兒心理學。五南。頁 332。

嬰幼兒的情緒也是發展中動力過程的產物。隨著動作的發展，各種情緒的出現似 乎受到大腦成熟的生物時鐘所控制。出生後不久，嬰兒便顯現出感興趣、苦惱、嫌惡 的模樣，接著這些情緒會分化為快樂、生氣、驚訝、悲傷和害怕。至於理解、嫉妒、 羞怯、內疚和自傲等「自我意識」情緒則稍後出現－有些甚至得等到兩歲才出現。直到 孩子發展出自我意知（self-awareness）－了解自己和其他人、事、物是分開的，才使得 他們開始反省自己的行動，並拿社會的標準來衡量（黃慧真譯，1994）。文獻顯示，在 出生幾週後的新生兒身上可以發現一些情緒，如有興奮、厭惡、苦惱、懼怕等基本情 緒；較為複雜的情緒，如：害羞、罪惡、嫉妒、驕傲等，則會在日後慢慢產生。幼兒 一旦獲得社會經驗，不管是自己經歷過的或是觀察到別人出現這些情緒，類似的感覺 都會喚起，而幼兒時期的主要技能就是處理情緒的能力、掌控變化、行使判斷、欣賞 自我和享受自己的權力（段慧瑩譯，2008）。 二到三歲幼兒漸漸有了自我的意識，自我意識開始展露，常以「我一定要」、「我 一定不要」的語氣來表達自己的堅持和不受別人的支配，此種權威的拒抗，通常在三歲 達高峰，屬於第一反抗期，幼兒常會用語言動作做出情緒反應，而動作反應會隨著年 齡增長而遞減，語言反應卻隨著年齡增長而遞增。直到了幼兒四、五歲又轉為協調 的、親切的，期望得到大人的認可。幼兒時期的情緒發展的特點有「要求社會認可」、 「同情心」、「爭吵發洩不滿情緒」和「好勝」（馮觀富，2005），且幼兒面臨負向情 緒時，最多使用「哭」的字眼，而面臨正向情緒時，較多使用「高興」的情緒；而幼兒 對情緒的認識，主要透過情緒的原因和情緒的結果而作反應（魏麗敏，1997）。 幼兒獲得符合他們年齡的發展合宜情緒表達模式，嬰兒和學步兒不會使用語言， 只會用哭來表達情緒；兩歲幼兒用推和撞來表達不悅；四歲幼兒用語言力量來爭論， 到了六歲或七歲，幼兒學會清楚且有理由的告訴他人自己的感覺。情緒表達能力不

和費雪（Kurt Fischer）三位學者各提出一套幼兒情緒發展理論，整理如表 2-2-1。 表 2-2-1 幼兒情緒發展理論 資料來源：引自莊素芬譯（1999）。Marion C. Hyson 原著。情緒發展與 EQ 教育。桂冠。 年齡 艾瑞克遜 格林史奔 Greenspan 費雪 Fischer 出生 信任和不信任 希望結果：對環境滿懷信任 不希望的結果：猜疑和害怕 0-3 個月：對世界 充滿興趣、自我 調適 2-7 個月：心中有 愛 3-10 個月：有意圖 的溝通 9-18 個月：形成組 織化的「我」概念 18-36 個月：創造 情緒點子 30-48 個月：情緒 思考，幻想、真 實感、自卑的基 礎 階段一： 反射、情緒反應的 基本成分 3 個月 6 個月 階段二： 基本情緒的感覺動作 模式 9 個月 1 歲 自主對羞愧懷疑 希望結果：有選擇與自制的 能力、滿意自己。 不希望的結果：對自己的自 制力有羞愧和懷疑 18 個月 2 歲 階段三： 透過裝扮遊戲和自發 語言來表徵情緒 3 歲 主動進取對內疚 希望結果：自動自發 不希望的結果：害怕被處罰 4 歲 5 歲 6 歲 勤勉對自卑感 希望結果：有自信 不希望的結果：覺得自己能 力不足、自卑

頁 192。 黃天中（1988）在幼兒心理學中指出不同年齡層的情緒特徵和發展不盡相同，並針 對三歲幼兒情緒做介紹如表 2-2-2： 表 2-2-2 三歲幼兒情緒特徵和發展 情緒特徵 發展 懼怕 恐懼初時是廣泛而非特殊情況，視覺恐懼較多，如：怕黑。 憤怒 起因於玩具的爭執、大小便、穿衣服的衝突、興趣活動的受阻、願 望不能達到等，其表現方式為哭叫、打滾、頓足…等。 嫉妒 當父母將注意或興趣轉移到別的幼兒時，會引起嫉妒。 愛戀 對象無論是成人或玩具，表現方式為擁抱、口吻、撫摸。 好奇心 凡新奇之物品都會引起幼兒的興趣。 歡愉 身心之安樂、詼諧的語言、遊戲都會令幼兒發笑。 資料來源：黃天中（1988）。幼兒心理學。東華。頁 436。 情緒模式傾向從遺傳和學習而來，所謂的心理衛生就是要能情緒平衡，能面對事 實，如此才能適應人和環境。而幼兒到了四歲時，情緒表現更趨於成熟，對喜怒哀樂 毫不掩飾，一個四歲幼兒的情緒表現，會出現一種不守規矩的情況，且特別喜歡反抗 命令，只有和別人挑戰時才會開心；且有高度的幻想力，也由於因幻想力豐富，開始 有憂慮的情緒產生（黃天中，1988）。

二、幼兒情緒的重要性 情緒在不同幼兒的身上有不同的閾限，對健康、人際互動、人格、學習、自我意 識和遊戲都有重要的關係，分別說明如下： (一) 情緒影響健康 聖經：「喜樂的心是健康良藥，憂傷的靈使骨枯乾」，這說明健康需要保持正向快 樂的情緒，若一個人常處在生氣的狀態，容易引發心臟血管的疾病；常常處在悲傷的狀 態，容易引發憂鬱的傾向；常處在恐懼的狀態，腎上腺分泌亢進而增加肝臟負擔；若 我們常處在這些負面的情緒狀態中，其免疫系統對抗感染的能力會降低，或導致自律 神經系統功能失調（游淑芬，2004），由此我們可以看出情緒對我們健康的影響。 (二) 情緒影響人際互動 情緒是我們對外表現訊息的工具之一，它在幼兒社交活動中占有重要的地位。若 能辨識和解釋自己與他人的感覺，對幼兒的情緒調適、同理心及適當的親社會行為是 不可或缺的基礎（魏惠貞譯，2006）。一位幼兒若常表達正向情緒，如：願意與人合 作、看到同伴很開心，則同伴們都很願意接近他；反之，若常表現出憤怒打人、生氣 尖叫的負向情緒，其他同伴自然都不願意接近他，所以在幼兒階段，情緒對幼兒的人 際互動很重要（游淑芬，2004）。Szewczyk 和 Wainwright（2005）研究中也指出情緒不 穩定的孩子，不僅影響個人的人際接受度，更影響自己對人際方面的負面觀感。 (三) 情緒影響人格 精神分析學派重視六歲前的幼兒情感教育，是塑造為來人格發展的基礎，她們非 常重視早期情緒經驗對後來性格的影響。大約在五、六歲後，情緒的發展開始進入系 統化的階段，幼兒的情緒比較高度社會化，他們對情緒調節能力也會漸漸提高。若每 次活動都遭遇挫敗的幼兒，會形成退縮、孤獨、缺乏安全感的個性，容易產生不安焦 慮的不愉快情緒，則有害人格的發展；若我們對幼兒撫愛，使幼兒精神上得到滿足， 因而引發良好的情緒反應。因此，要培養幼兒健全的人格，首先要重視幼兒的情緒發

展（陳幗眉，2004）。 (四) 情緒影響學習 Marion C. Hyson 提出提升情緒理解能力的策略有加強支持情緒理解的活動、反映 孩子的情感表達、回應孩子的情緒感受、為孩子的情緒標示形容語彙、談論感覺的肇 因、提醒之言（引自莊素芬譯，1999）；幼兒情緒若能穩定，心情放鬆，則可以幫助學 習；反之，情緒混亂或緊張，將阻礙學習與正常的發展。另外，幼兒因情緒困擾而造 成語言學習遲緩、口吃、發音缺陷等現象者，不勝枚舉（黃志成，2008）。簡淑真 （2008）認為良好的情緒能力，促使幼兒在生活學習中保持平穩的情緒，有助於整體的 發展與學習。 (五) 情緒對自我意識產生的作用 有自我意識的情緒發展，與個體的自我意識和認知發展方面幾個重要的進展有 關，為了要發展這些情緒，幼兒必須具備以下幾點特徵（幸曼玲譯，2006）： 1.有意識的覺察到自己不同於他人。 2.認知到某些規則一定要遵守，有些期望或標準要達到。 3.根據這些標準來評價自己行為的能力。 4.想要達成或沒有達成標準的責任感。 因此，大約兩歲的幼兒對自己的行為是否得到成人的肯定或否定已有初步的理 解，且他們也會反映出在這些期待中所感受到的情緒。當幼兒開始意識到自己的特徵 時，即為自我概念發展的重要進展，此時期的幼兒會以外在特徵、狀況改變和他人回 饋來建立自我概念。 從情緒的發展過程來看，其發展趨勢越來越受到自我意識的支配，隨著年齡越來 越大，嬰幼兒對情緒過程的自我調節越來越強，這種趨勢表現在三方面（陳幗眉， 2004）：

減，幼兒剛開始情緒控制是被動的被成人要求，到了幼兒晚期，情緒的自我調節能力 才開始逐漸發展，減少衝動性。 2.情緒的穩定性逐漸提高：幼兒的情緒和情感仍以不穩定、易變化為其主要特點，隨 著年齡成熟，穩定性越來越高。 3.情緒和情感從外顯到內隱：嬰幼兒情緒外顯的特點，容易讓成人及時瞭解及給予引 導和幫助；到了幼兒晚期開始逐漸內隱，須成人細心觀察和瞭解內心的情感。 (六)情緒和遊戲的發展 幼兒的許多情緒都是在遊戲中發生，遊戲提供幼兒去學習所處環境的機會，有些 有趣的互動會引發幼兒強烈的情緒，但也可以很快的引發憤怒和攻擊等負面情緒，因 為嬰幼兒自我中心且具衝動的本質，這些負面的互動可以幫助幼兒學習情緒世界的相 關事物，如學習自我控制和調適負面的社會互動（幸曼玲譯，2006）。 三、幼兒常見的情緒問題 黃郁心（2010）提及學齡前幼兒最常見的情緒問題有「焦慮」、「恐懼」和「發脾 氣」三大類發生機率最高，其中的焦慮還包含分離焦慮。陳質采、呂俐安（2000）也在 「玩遊戲、解情緒」一書中討論到幼兒常見的情緒問題有憤怒、害怕、嫉妒、分離焦 慮、擔心、難過等，在幼兒情緒的背後往往有關聯的想法，我們可以從情境（生活事 件）─情緒─內在想法三者之間的關係，如圖 2-2-2 可以更清楚情緒、想法與行為是息 息相關的，我們嘗試著從各個感覺分開來探討，但在生活中這些感覺通常是混在一起 的，所以孩子的情緒需要我們進一步的觀察和討論。

外顯 --- 內隱 圖 2-2-2 情緒、內在想法與行為之關係圖 資料來源：陳質采、呂俐安（2000）。玩遊戲、解情緒-兒童 EQ 學習手冊。信誼。頁 44。 吳亭萱（2010）研究發現幼兒園情緒教育內容裡，正向情緒中的快樂、愛和高興被 選為研究教學內容比率較高；負向情緒包含生氣、難過、害怕、悲傷、擔憂、緊張、孤 單、羨慕、嫉妒等，其中生氣、害怕、難過和悲傷的情緒，被選為研究教學內容比率最 高，這也顯示出生氣、害怕、難過和悲傷等情緒問題在幼兒園裡面是比較常發生的。 而郭靜晃（2006）年也提到幼兒時期增加最多的情緒反應是「恐懼」，此時期可能 從真實事件中得知許多可怕的事物，也有可能是幻想，且女孩的表現比男孩多，其中一 個原因是較依賴父母的孩子會比較恐懼。幼兒表現出來的情緒有很多，在Greenspans的 著作中，也將情緒領域分成七種，包括：依賴、愉悅、愛與親密、好奇、獨斷與探索、 抗議與生氣、自律，此外，這些情緒也與「失落、信心、焦慮、害怕、羞恥、罪惡感」 有關，在所有負向情緒中，獨斷、抗議、依賴、恐懼與生氣在幼兒階段很常見，也讓父 母與成人很關心（劉慈惠、王莉玲、林青青、杜宜展合譯，2003）。 幼兒出現負向的情緒問題時，最常出現的徵候有：(一)坐立不安、東張西望；(二)

行為

內在想法

情緒

抓頭；(六)睡眠不穩、做惡夢、說夢話；(七)其他神經質的表現；(八)過分白日夢的 傾向等。因此，當幼兒出現以上的癥候時，我們必須要細心觀察與找出造成情緒問題 的原因，並予以適時的介入輔導（陳質采、呂俐安，2000）。 綜合以上，在幼兒園裡常見的情緒問題有「焦慮」、「恐懼」、「發脾氣」、「憤怒」、「害 怕」、「嫉妒」、「分離焦慮」、「擔心」、「難過抗議」、「依賴」、「緊張」、「生氣」和「悲 傷」。 四、影響幼兒情緒的因素 嬰幼兒的情緒從籠統到分化，同時受生理的成熟和後天環境的學習兩種因素所影 響，簡單而言，嬰幼兒基本情緒的發展，受到成熟的支配較多；隨著年齡增長，則受 到學習的影響較大（游淑芬，2004）。黃志成（2008）在文獻中也指出許多研究結果均 發現，性別也是影響情緒的因素之一，可能影響情緒的因素如下： (一) 成熟因素：包括氣質、認知發展、語言的增進、腦部發育、身體狀況。 (二) 學習因素：包括親身經驗、古典制約學習、刺激類化、嘗試錯誤學習、模 仿與暗示。 (三) 社會因素：個人與週遭環境的互動、生活經驗的累積，當孩子有好的行為受到鼓 勵時，會變得樂觀有自信；反之，經常受到挫折、缺少鼓勵、關懷與讚賞，容易讓人 消極悲觀、沒自信。 (四) 性別因素：女童的情緒智商表現高於男童。 魏惠貞譯（2006）提出影響幼兒情緒發展的關鍵因素有：超越遺傳與環境之外、腦 部發展、性別、氣質個別差異、其他領域的發展、家庭環境與親子關係、文化的影 響。 幼兒在日常生活中，一定會遭遇過問題，但這些問題若不能夠克服或解決，就容 易會有情緒問題的產生，甚至衍生出許多不良適應的問題。黃志成、王淑芬和陳玉玟

（2008）提出引起幼兒情緒問題的原因有很多，大致上可以分成五類： (一) 適應不良。 (二) 幼兒的慾望受到阻止。 (三) 成人或是友伴的嘲笑、譏諷，引起自卑感。 (四) 肢體殘缺、儀表缺陷等引起的自卑感。 (五) 父母的偏愛，造成幼兒強烈的嫉妒心理（如嫉妒弟妹）。 陳質采等人（2000）在「玩遊戲、解情緒」一書中提到孩子的情緒不一定都寫在臉 上，有時候會有壓抑或行為來表現，若負面情緒累積太多，則會間接影響到他們的學 習、注意力和行為表現，幼兒階段的孩子鬧情緒的原因非常多，可能有： (一) 當身體不舒服的時候。 (二) 與發展相關因素：如當話說不清楚，別人無法理解其要表達的意思時。 (三) 與孩子對關係的認定有關的因素：幼兒時期顯得自我中心，一不順意就發脾氣、 唱反調、故意引起注意或依賴他人，包括分離焦慮、嫉妒也是。 (四) 受到壓力的時候：當孩子面對新環境、被要求自己達不到的標準時、自卑、被批 評，有些孩子會以磨牙、畏縮、焦躁不安、口吃或咬指頭等行為表現。 (五) 為了達到目的的手段：如哭鬧、打人、嘔吐、丟東西、撞牆壁等不適當的行為來 表達不滿或是達到自己想要的目的。 ( 六 ) 與 個 人 特 質 有 關 的 因 素 ： 如 膽 小 、 缺 乏 安 全 感 、 容 易 受 挫 、 好 勝 心 強 的 孩 子，在某些特定的情境中，會有情烈而明顯的情緒反應。 (七) 環境因素：家庭或學習環境出現令人感到巨大壓力的時候，孩子會反應出情緒或 行為問題。 (八) 情緒困擾：有些孩子會因為某些因素而出現長時間、持續性的情緒問題，如憂 鬱、焦慮、容易生氣、害怕等。

謂、情緒種類很少等。 綜觀以上，影響情緒的因素有很多，如個人的特質、生理、心理、家庭和社會環 境等，若我們能釐清造成孩子情緒問題的真正原因，並且協助其辨識與察覺情緒、學 習調節自我的情緒，運用比較成熟的方式來應對，這對孩子的情緒能力發展有莫大的 助益。 五、幼兒情緒能力的分類 第一個提出「情緒智力」一詞的是耶魯大學的 Salovey 和新穆罕大學的 Mayer，他 們認為情緒智力是由社會智力的概念發展而來，和 Gardner 在多元智力論中所提及的 「人際智力」和「自知智力」較為類似。Mayer 等人將「情緒智力」視為一訊息處理的 能力，強調情緒的覺察、管理、表達等能力。情緒智力乃個體對於自己和他人情緒能 加以察覺、了解，進而進行推理及判斷，並能對進行其加以處理、運用與反省，以展 現積極、正向的行為。而情緒能力(emotional competence)是社會能力的一種，更是情緒 智力的運用，而情緒智力的發展可視為幼童情緒能力的發展，會隨著學習和成熟的因 素而改變（引自歐慧敏，2010）。 歐慧敏（2010）在「從情緒智力談幼童的情緒能力發展」期刊中提到情緒能力發展 分為「情緒察覺與辨識」、「情緒理解」、「情緒表達」與「情緒調節」等四個向度， 而「情緒理解」與「情緒表達」發展為兒童與人互動社會能力的重要關鍵。 在最新 2012 年的「幼兒園教保活動課程暫行大綱」中將情緒領域獨立出來，裡面 將情緒領域分成「情緒覺察」、「情緒理解」、「情緒表達」和「情緒調節」四方面的 發展，且將情緒領域明確地訂定如下： (一) 培養對自我及他人的情緒覺察與辨識能力。 (二) 促進對自我及他人或環境的情緒理解能力。 (三) 提升合宜的情緒表達能力。

(四) 發展自我情緒調節能力。 六、《幼兒園教保活動課程暫行大綱》情緒領域的內涵 《幼兒園教保活動課程暫行大綱》中的「情緒領域」相較於 1987 年「幼稚園課程 標準」中的「健康領域」，對幼兒情緒能力的定義、分類和目標界定更加清楚明瞭，內 容可分成課程目標和學習指標兩個方向來探討。 (一)課程目標 根據《幼兒園教保活動課程暫行大綱》將情緒領域分為「覺察與辨識」、「表達」、 「理解」、「調節」四項領域能力，以及「自己」、「他人與環境」兩個學習面向。情 緒領域的課程目標如表 2-2-3： 表 2-2-3 情緒領域課程目標 自己 他人與環境 察覺與辨識 情-1-1 覺察與辨識自己的情緒 情-1-2 覺察與辨識生活環境中 他人和擬人化物件的情緒 表達 情-2-1 合宜地表達自己的情緒 情-2-2 適當地表達生活環境中 他人和擬人化物件的情緒 理解 情-3-1 理解自己情緒出現的原因 情-3-2 理解生活環境中他人和 擬人化物件情緒產生的原因 調節 情-4-1 運用策略調節自己的情緒 (二)學習指標 根據情緒領域課程目標又細分成 2~3 歲、3~4 歲、4~5 歲及 5~6 歲中的不同年齡之

和小班幼兒在情緒的察覺與辨識、情緒的理解、情緒的表達皆有「對自己」和「對他人 與環境」之面向，唯有情緒的調節只有「對自己」，運用簡單的策略來調節自己的情緒， 其情緒領域學習指標如表 2-2-4： 表 2-2-4 情緒領域學習指標 課程目標 3~4 歲學習指標 4~5 歲學習指標 情-1-1 覺察與辨識自 己的情緒 情-小-1-1-1 知道自己常出現的正負向情緒 情-小-1-1-2 知道自己的同一種情緒存在著兩 種程度上的差異 情-中-1-1-1 辨認自己常出現的複雜情緒 情-中-1-1-2 辨別自己的同一種情緒有程度上 的差異 情-中-1-1-3 辨識自己在同一事件中存在著多 種情緒 情-1-2 覺察與辨識生 活環境中 他 人和擬人化物 件的情緒 情-小-1-2-1 覺察與辨識常接觸的人和擬人化 物件的情緒 情-小-1-2-2 辨識各種文本中主角的情緒 情-中-1-2-1 從事件脈絡辨識他人和擬人化物 件的情緒 情-中-1-2-2 情-2-1 合宜地表達自 己的情緒 情-小-2-1-1 運用動作、表情、語言表達自己的 情緒 情-中-2-1-1 情-中-2-1-2 以符合社會文化的方式來表達自 己的情緒 情-2-2 適當地表達生 活環境中他人 和擬人化物件 的情緒 情-小-2-2-1 以表情或肢體動作表達家人、朋友 或動物的情緒 情-中-2-2-1 適時地使用語言或非語言的形式 表達生活環境中他人或擬人化物 件的情緒 (續下頁)

課程目標 3~4 歲學習指標 4~5 歲學習指標 情-3-1 理解自己情緒 出現的原因 情-小-3-1-1 知道自己情緒出現的原因 情-中-3-1-1 知道自己複雜情緒出現的原因 情-中 3-1-2 知道自己在同一事件中產生多種 情緒的原因 情-3-2 理解生活環境 中他人和擬人 化物件情緒產 生的原因 情-小-3-2-1 理解常接觸的人其情緒產生的原 因 情-中-3-2-1 理解常接觸的人或擬人化物件情 緒產生的原因 情-中-3-2-2 探究各類文本中主要角色情緒產 生的原因 情-4-1 運用策略調節 自己的情緒 情-小-4-1-1 處理自己常出現的負向情緒 情-小-4-1-2 處理分離焦慮或害怕的情緒 情-中-4-1-1 運用等待或改變想法的策略調節 自己的情緒 情-中-4-1-2 六、幼兒情緒的相關研究 針對幼兒情緒的相關文獻很多，研究者發現幼兒情緒與家庭、教師與教學、性 別、同儕互動都有密切的相關，並將文獻分類探討，進行說明與整理。 (一) 幼兒情緒與家庭之相關研究 家庭是孩子成長的地方，也是孩子從小到大情感學習最豐富的啟蒙學校。我們都知 道家庭是以骨肉親情聯繫起來的生命共同體，每個家庭的結構組織與氛圍在在都會影響 孩子情緒能力的發展，由其是父母在家庭氛圍扮演著非常重要的角色，研究者將幼兒情

表 2-2-5 幼兒情緒與家庭之相關研究 研究者（年代） 研究結果 鍾麗儀（2012） 「父母教養態度」、「親子互動」對幼兒的情緒能力有顯著預測力。 葉政長（2012） 家庭「正向情緒表達」與幼兒情緒調節的「正向調節」有正相關。 林吟珀（2010） 獨生幼兒與母親有親密的親子關係，且母親是孩子情緒教養的關鍵 人物。 吳怡茹（2010） 母親採用鼓勵表達、問題導向的支持性反應是與幼兒的注意力專 注、知覺敏感度與抑制控制的情緒調節能力呈現正相關。 劉宜芳（2009） 母親教養態度在「反應」層面對幼兒情緒的察覺與辨識、情緒的理解 、情緒的表達、情緒的調節四層面都有預測力。 吳宜蓁（2009） 在幼兒情緒表達，大部分的家長認為幼兒會做出具體的情緒表現。 周育如（2009） 幼兒的情緒理解能力與父母的情緒言談品質有關。 幼兒情緒理解能力的發展與語言能力有密切的關係。 黎樂山（2007） 照顧者在面對幼兒負向情緒時愈常使用「鼓勵表達」、「問題導向」、 「情緒導向」反應，幼兒愈常使用認知型策略。 張美娟（2006） 雙親比單親家庭結構之幼兒呈現情緒穩定。 沈怡婷（2006） 五歲幼兒情緒調整策略因為母親的介入而出現顯著性差異。 林彥君（2003） 照顧者的情緒智力越高，則幼兒的情緒調節能力也會越高。

(二) 幼兒情緒與教師教學之相關研究 幼兒進入幼兒園後，教師成為孩子主要學習與模仿的角色，且幼兒園教師每天面對 孩子不同的情緒，處理幼兒的情緒問題，並將情緒教育融入在教學中，與幼兒建立互信 互愛的良好關係，以提升幼兒的情緒能力，所以，教師的身教、言教和本身良好的情緒 能力對幼兒情緒的學習有重要的影響。研究者針對幼兒情緒與教師教學之間的相關研 究，整理如表 2-2-6。 表 2-2-6 幼兒情緒與教師教學之相關研究 研究者（年代） 研究結果 李欣蓓（2012） 閱讀繪本產生共鳴能提升幼兒情緒表達及調適能力。 張銘珊（2009） 教室環境安排、師生互動關係及教學活動的安排，能夠增進情緒的 覺察與辨識、理解、調節與表達等情緒能力。 楊彩雲（2008） 繪本教學能幫幼兒察覺辨識及理解自己與他人的情緒，學習表達及 調節自己情緒的方法，可以提升幼兒的情緒能力。 林文婷（2008） 鄭伊恬（2008） 幼兒「情緒的察覺與辨識」與教師情緒智力各分項皆呈正相關。 音樂活動對幼兒感受自我及他人情緒方面，為正向且有效的課程。 林宣妤（2006） 故事是情緒教育的最佳「情境引導」，且多為戲劇化，對年齡較小之 幼兒能夠模仿練習。 Christopher （2002） 良好互動關係的師生有利於學生的社會、行為、情緒和健康的發 展。 Ernie（2002） 幼兒教師可能要採取幫助兒童的情緒發展包括：接受孩子的情緒反 應、適當地表達情緒、演示換位思考、給予孩子必要的時間和空間 處理情緒上的問題。