教師面對個案幼兒情緒事件之因應成效

研究者在研究前針對快樂班幼兒進行【幼兒情緒與行為評量表】和【3-6 歲幼兒情 緒能力發展量表】前測，篩選出六位情緒能力較弱之幼兒做為主要觀察對象，其中又以 S1 和 S24 兩位幼兒之得分最低，且可觀察到的情緒事件最多；因此，本節探討教師面 對個案幼兒情緒事件之因應成效，針對六位幼兒進行【3-6 歲幼兒情緒能力發展量表】

後測，並比較前後得分之差異。

一、比較六位個案幼兒之前測和後測的差異

研究者對六位篩選出來的個案幼兒採【3-6 歲幼兒情緒能力發展量表】做為前後測 比較，主要原因是其量表的分數採計在情緒的察覺與辨識、情緒的理解、情緒的表達和 情緒的調節等四個部分，很容易看出分數差異是否進步；而【幼兒情緒與行為問題檢核 表】檢核內容以幼兒行為問題居多，情緒的部分較少，因此，研究者在觀察結束後一週 進行後測，僅採用【3-6 歲幼兒情緒能力發展量表】做比較與分析，結果發現發現六位 幼兒的情緒得分都有進步，如表 4-4-1。

表 4-4-1

比較六位個案幼兒在「3-6 歲幼兒情緒能力發展量表」之得分差異

個案 前測分數 後測分數 結果(進步與否)

S1 66 93 ↑27

S2 75 90 ↑15

S11 74 86 ↑12

S24 59 81 ↑22

S25 75 88 ↑13

S26 75 85 ↑10

從表 4-4-1 可以看出六位個案幼兒在情緒的得分都有明顯的進步，其中又以 S1 和 S24 進步的分數最多，S1 進步 27 分、 S24 進步 22 分，顯示教師對幼兒情緒事件的因 應策略是有效的，個案幼兒在情緒的察覺與辨識、情緒的理解、情緒的表達和情緒的調 節等評量項目，都有明顯的進步與改善，因此，研究者從六位個案幼兒中選出分數進步 最多的 S1 和 S24 做個案描述，分析教師對兩位幼兒之因應策略成效。

二、S1 的憤怒情緒事件之因應成效

在研究過程中，研究者發現 S1 在情緒事件中，最常表現出憤怒的情緒，不管是集 合排隊、角落時間、戶外遊戲和主題活動，皆常見 S1 和同儕發生爭吵和肢體衝突，而 觀察發現 S1 在憤怒時，會出現大叫、罵人、搥打、推擠等激烈的攻擊行為反應，猶如 一座火山爆發，其噴發的怒氣漫流四周，研究者針對 S1 的憤怒情緒事件，以及教師的 因應策略之歷程來分析描述其成效，依 S1 的憤怒情緒的反應可分成「爆裂式噴發」、「以 口語或離開的方式替代打人行為」和「溝通與解決問題」三個轉變的階段來加以說明。

(一)爆裂式噴發

剛開始，當 S1 的怒氣無法發洩的時候，便會以「爆炸」的方式噴發，不但傷了別 人，也傷了自己，須久久才能平復心中的怒氣，讓教師對 S1 的憤怒表現與行為問題感 到很頭痛，因為只要一點小事情也會引爆 S1 的憤怒情緒，常需要老師介入處理才得以 順利解決。

戶外遊戲時間，S1 不小心跌倒，接著被追在後方的 S2 壓倒在地，S1 生氣地 立刻反擊，用力握拳搥打 S2 的背部，痛得 S2 大哭，老師第一時間阻止，並查 看雙方的傷勢。

S1 大罵：是 S2 讓我跌倒的！

S2 哭說：不是我！是你跌倒的…

（觀 20121211）

走廊排隊時，S1 因為 S11 排錯位子，自己的位子被 S11 占據了，S1 推倒對方 並生氣地大叫說：「走開！」沒想到用力一推，連帶著前方兩位幼兒也被推倒。

（觀 20121219）

點心時間，S2 拿餐袋時不小心把 S1 的餐袋弄掉了，S1 的餐袋掉地上。

S1 大叫：喂！(S1 撿起餐袋打 S2 的肩膀，餐袋又彈回來打到自己的下巴) S2：我不是故意的…

S1：討厭！ （觀 20121220）

由上述觀察紀錄中，可以發現 S1 遇到問題的情緒表現，皆習慣打人、大叫，只要 別人侵犯到自己的權益或物品，在沒有事先問清楚的情況下，會直接地動手回應，大多 的憤怒原因都是因他人引起。此外，研究者觀察到 S1 透過「我變成一隻噴火龍了」的 故事，能察覺與辨識自己的憤怒情緒，發覺自己某些時候和故事中的角色很相似。

S1：老師！我覺得我和阿古力很像！

老師：哪裡像？

S1：就是生氣啊！

老師：那你覺得常常生氣好不好？

S1：嗯…不好！

（觀 20121226）

S1 能察覺自己的憤怒情緒和故事中的阿古力很像，符合新課綱情緒中的評量原則

「1-1 察覺與辨識自己的情緒」，且 S1 發覺生氣打人的情緒反應並不好，但又難克制自 己衝動的行為，因此，教師採取「深呼吸數數」、「交涉策略」、「靜思語教學」和「播放 音樂與靜息活動」等因應策略來處理與改善。

看到 S1 打人的行為，老師曾一度感到生氣，但不能失控，因為要好好處理，

才能讓孩子不受到傷害，所以老師以柔性的喊話，嘗試改善 S1 的打人行為，

並運用靜思語和其他相關策略，持續觀察 S1 打人頻率是否減少。

（教省 20121211）

在教師對 S1 積極聆聽、以柔克剛的交涉調節下，研究者發現 S1 因教師的溫柔喊話，

瞭解教師會傷心和心疼，而讓憤怒的情緒平復許多，除此之外，研究者也發現教師透過 討論、引導的方式來讓幼兒瞭解打人、罵人並不能解決問題，而應當以理性的表達，雙 方溝通可行的解決辦法，藉此機會教育幼兒轉念及合宜的情緒反應與表現。

(二) 以告狀或離開的方式替代打人行為

經過約兩個多月的時間與努力，發現 S1 出現憤怒情緒的反應強度慢慢減弱，憤怒 的情緒表現慢慢趨於緩和，當 S1 產生憤怒情緒時，其怒氣表現可以漸漸控制衝動行為，

轉而採取告狀或離開現場的方式來面對問題，其傷害性比較小，研究者觀察 S1 的憤怒 情緒表現也有不一樣的改變。

S1、S2 和 S13 一起玩積木，突然 S13 手一揮，不小心把 S1 的積木弄倒了。

S1：討厭！不原諒！（邊說邊和 S2 整理倒掉的積木）

S1：對啊！不可以亂生氣！

（觀 20130320）

從 S1 的告狀與教師回應的內容可知，教師反問「怎麼辦呢？」主要是希望增加 S1 的思考能力，並運用同理心來淡化 S1 的告狀心理，慢慢學習獨立解決問題的能力。

老師：好朋友正在玩你想要的玩具，你會怎麼做？

S3：問他可不可以借我玩。

S9：可以輪流玩。

S1：跟他說我想要玩。

老師：如果好朋友還想繼續玩，沒有馬上借你呢？

S16：再等一下。

S20：可以先玩別的玩具啊！ （觀 20130328）

S1 的憤怒情緒通常源自於同儕相處的紛爭，透過溝通和故事討論的方式，讓 S1 和 其他幼兒一起腦力激盪，瞭解問題解決之道並不只有單單一種，學習用溝通技巧來處理 同儕間的衝突問題，這對 S1 的情緒能力發展有很正向的幫助。

(三)溝通與解決問題

隨著情緒教育的實施，S1 憤怒情緒的強度已明顯地緩和很多，在情緒的表現已能 做到符合社會能接納的臉部表情、口語表達等方式來表達自己的憤怒，並進一步地學習 和同儕溝通與解決問題，這比先前轉身離開的消極反應更有積極的作為，且負面的攻擊 行為反應已很少出現過，顯示 S1 的憤怒情緒強度與反應都有進步。

角落時間，S1 和 S3 在語文角看書，S3 選讀「你是我的朋友嗎？」繪本。

S1：你看什麼故事？

S3：你是我的朋友嗎？

S1：可以借我看嗎？

S3 點頭：好！

（觀 20130415）

全園律動時間，S9 因為動作比較大，腳不小心踩到 S1，兩個人跌倒在地。

S1：唉唷！很痛耶！（表情痛苦）

S9：對不起！你有沒有怎麼樣？

S1：我腳好痛！

S9 趕緊將 S1 扶起來，兩個人又繼續跳舞。

（觀 20130419）

針對 S1 明顯進步的情緒表現，老師除了當面讚許之外，也持續鼓勵 S1：「能控制 自己是表示長大囉！老師要給你拍拍手！要繼續加油喔！」（觀 20130419），雖然 S1 偶 爾還是會有情緒起伏的時候，但憤怒情緒的攻擊表現已經能自我約束，轉由溫和的口頭 表達和學習處理問題的方式來積極解決問題，以及知道朋友之間應該多溝通、包容與接 納，其情緒宛如火山爆發後進入休眠期，慢慢地穩定下來了。

三、S24 的難過情緒事件之因應成效

S24 是個案幼兒中之情緒得分最低者，在班上也是各方面能力都偏弱之幼兒，平時 因能力不足、無法自己解決問題、同儕的社交互動受挫等，常常出現難過的情緒，因此，

研究者聚焦在 S24 的難過情緒事件，並依難過情緒的反應可以分成「嚎啕大哭」、「仿說 式表達」和「主動式表達」三種不同的轉變做以下的描述。

(一)嚎啕大哭

不愛說話的 S24 讓人以為是個性內向、不善於表達自我的關係，但經研究者發現 S24 常沉默不語的可能原因是父母忙於工作、欠缺親子溝通的成長環境中，很少被教導 如何表達自己的感覺。

S24 爸：我們夫妻每天做小吃生意，回到家三更半夜，小孩都睡覺了…

老師：那平常孩子都由誰在照顧呢？

(二) 仿說式表達

老師：所以呢？

S24：我很難過！

老師：如果是我也會難過，但我會直接告訴 S3“你笑我，我會傷心難過”。

S24：嗯…好…

（觀 20130115）

雖然 S24 遇到問題仍會依賴教師協助，但值得開心的是 S24 會主動且願意表達自己 的情緒，並說明自己難過情緒產生的原因，確認 S24 能察覺及辨識自己當下的情緒，教 師也建議 S24 把目標轉移到當事者，主動將內心的感受說出來讓對方瞭解。

摺紙練習時，S24 看到大家幾乎都已完成，自己還不會摺，於是眼眶紅了。

S18：妳怎麼了？

S24：我不會…你可以教我嗎？

S18：好啊！

（觀 20130115）

遊戲分組時間，老師請幼兒自由選組，S24 愣在原地不知道該怎麼辦。

老師：還沒找到好朋友的人，可以問別人要不要跟妳同一組喔！

S24：（主動跑向 S18 問）妳可以跟我一組嗎？

S24：好啊！我們兩個一組吧！

（觀 20130117）

由上述，我們發現 S24 的進步已達到教師首設目標，能在示範下會表達自己的感受，

並尋求協助。除了表達之外，教師還認為生活自理能力是很基本且必須學會的事情，幼 兒若因這些基本能力欠缺而受挫、自卑也會造成情緒不穩定，因此，教師會利用早上的 部分角落時間讓 S24 先從基本的生活自理能力訓練起，如：穿脫衣服、分類收拾、物品 數算等，以及在 S24 能力範圍內，給予當小幫手的機會，增進 S24 處理事情的理解與應 變能力。

S24 之前缺乏很多生活經驗，在學校我們能做的就是讓 S24 多做、多練習，例

另外，隨著 S24 的自理能力趨於穩定，其自信心也跟著增加，對於個人物品的收納

另外，隨著 S24 的自理能力趨於穩定，其自信心也跟著增加，對於個人物品的收納