臺灣教育評論月刊，2019，8（8）
，頁 05-08
十二年國教新課綱實施 主題評論
第 5 頁
論彈性學習課程的實施：
經驗創造價值，思維影響作為
林秀勤
臺北市立木柵國民小學校長
鄭雅丰
康寧大學嬰幼兒保育學系助理教授
顏寶月
教育部終身教育司副司長
一、
前言
核心素養是十二年國教課程發展的主軸，學校本位課程發展則是新課綱課程
推動的核心概念（教育部，2014）。在國小課程實務的推動上，總綱組鼓勵學校
立基於學校本位的課程觀點，用以整合部定課程與校訂課程，經由選用、調整或
自行創新課程與教材的歷程，回應學生的個別差異與學習需求，並以學生為中心
整合學校及社區的特色與資源（教育部國民及學前教育署，2017）。在學校本位
課程的構成中，部定課程旨在培養學生的基本學力，奠定適性發展的基礎；校訂
課程則可因應學區的差異性，進而形塑學校教育願景與強化學生的適性發展，深
化或整合活用部定課程的學習成果（何雅芬主編，2018）。在這樣的課程架構下，
校訂課程是由學校自行規劃辦理，並以「彈性學習課程」來進行規劃與實施，特
別能夠展現由下而上的課程發展模式，豐富並落實學校本位課程與發展特色課
程。
關於彈性學習課程，周淑卿表示，九年一貫是讓彈性學習「從無到有」，十
二年國教新課綱則是「從有到好」（遠見天下文化，2017）。當我們用心閱讀新課
綱彈性學習課程前導實踐示例，確實可以發現這些學校的成果是立基在九年一貫
課程的基礎上。以范信賢、溫儀詩（2017）提出的清華附小新課綱彈性學習課程
為例，學校中有課程領導專長的校長、主動積極的教師專業社群、學者專家的帶
領指引、平等對話的交流平台，透過課綱研讀、現況盤整、發展評估、形塑願景
的歷程，建構出校本課程發展主軸，成為彈性學習課程的主要內涵，在不斷的檢
視與修正的循環中，豐厚且精緻了彈性學習課程的樣貌。
二、
如果未曾向前，那就勇於立基於前人的經驗之上
然而，從實務面思考，並不是所有的學校都曾經積極投入在九年一貫課程改
革的運動中。當九年一貫課程經驗被視為是彈性學習課程實施的基礎時，過去未
能有充足經驗的學校，就必須借助前人的經驗以增進實施成效。從實施彈性學習
課程前導學校的經驗中，可以發現學校在初期階段可能面臨的困難如下：
臺灣教育評論月刊，2019，8（8）
，頁 05-08
十二年國教新課綱實施 主題評論
第 6 頁
(一) 在人員方面：行政夥伴或教師團隊沒有動力，校長擔心推動課程發展而失去
連任選票。教務主任則擔憂要求教師撰寫彈性學習課程計畫會引起反彈、找
不到合適的課程專家來帶領彈性學習課程的發展。而課程領導團隊亟需增
能，教師也需要長時間投入學習，但成長的意願與時間皆難以尋覓。
(二) 在事務方面：對於沒有九年一貫課程發展基礎的學校，面對十二年國民教育
時，可能也並未參與前導計畫或先鋒學校計畫，缺乏聘請專家指導課程發展
的經費。再者，沒有專業對話經驗的學校，可能也缺乏多組討論的場地與經
驗。此外，彈性學習課程需要教師統整或創新教材，而教師慣用教科書，因
此，教師會因為沒有參考資料而無有所適從。
三、
思考之光照亮來路，結伴同行共創榮景
彈性學習課程發展的起點是激發教師的動能，校長需勇於承擔課程領導的責
任，引領行政夥伴一起催化教師的動力，共塑彈性學習課程的願景與圖像。根據
實務現場的需求進行思考，可行的做法如下：
(一) 在人員方面
1. 申請專家入校輔導：學校可參與學校附近大學的夥伴協作計畫，或申請所處
縣市有師資培育大學的地方教育輔導資源，皆能免費聘請到優質的課程學
者。經由搭建教師團隊與專家學者的對話平台，讓教師在課程發展的歷程中
都有暖心的專業引領。
2. 貫徹課程領導實務：校長與主任先增能再倡導，以身作則參與新課綱的研習，
掌握新課綱的精神與內涵。學校藉由新課綱的契機，成立課程發展核心小組，
或糾合學年主任、領域召集人與有熱情的教師成為課程發展的核心成員，盤
點發展彈性學習課程的資源，再倡導學生中心理念、釐清課程發展與課程邏
輯等概念。
3. 鼓舞教師社群活力：陳思玎（2017）表示，進修方式可改成多層次的教師社
群生態系統，提供教師自主選擇的權力，作為教師增能的主要操作模式。讓
教師經由集體共作體驗創發課程的樂趣，當教師有自發的動機，就會自動產
出能量、研發課程。
(二)在事務工作上
1. 提供課程配套措施：除前述的申請專家入校輔導之外，學校亦應在課程發展
臺灣教育評論月刊，2019，8（8）
，頁 05-08
十二年國教新課綱實施 主題評論
第 7 頁
委員會議中討論決議彈性學習課程的實施方式，以及周延配套措施。例如，
選擇全校一起實施彈性學習課程，即能避免課程銜接，以及配課與排課的困
難。
2. 創造對話時間：縮短教師晨會，E 化行政報告，改以資訊平臺公告。將教師
晨會時間建構成例行性的對話機制，安排總綱與領綱宣講、課程設計與教學
經驗分享，以持續帶動課程發展。
3. 分年段互動對話：可以將既定的週三研習方式，改分為低、中、高年級三組，
同時聘請三位講座帶領各年段教師在相同的主題下，提供更契合教師需求的
學習鷹架，增益成長效能。
4. 提供彈性學習課程設計表格：學校希望教師設計彈性學習課程，必須先與專
家學者討論設計出彈性學習課程計畫的格式，讓教師有所依循，並提供筆電
與網路系統，便利教師在雲端共作產出結果。
5. 營造理想言談情境：學校要塑造和諧、尊重與平等的對話文化，營造信任、
關懷與合作的氛圍，在穩定的基礎上帶領教師成長。學校亦應提供適合討論
與研究的空間，讓教師的專業對話成為可能。
四、
結語
以「學生」為中心彈性學習課程，建基在學校領導者與教師團隊的合作，學
校校長扮演著重要的領導角色，而教師應是依其自身教育專業為學生架構學生所
需的學習內容，二者合作才能達成學校本位課程發展的目的。然而，從九年一貫
課程推動到十二年國教課程，仍可以看到部分學校內的行政夥伴和教師團隊缺少
精進動力，以及教師團隊沒有課程發展與課程邏輯的概念。這著實需要校長透過
各項激勵管道，並與行政夥伴和老師團隊溝通、討論，讓彼此建立以學生為主體
的彈性學習課程，方有助於學生統整知識、情意和技能的學習；此外，引進課程
領域的專家與之進行專業對話，讓校長和教師團隊共同形塑學校本位課程發展的
願景，不僅能提升教師對課程發展和邏輯概念，也有助於對學校本位課程願景的
共識，並創造出學校自主與特色。
十二年國教課程的彈性學習課程是建基於九年一貫課程彈性學習的基礎
上，它所設定的範疇、要項和內涵是更為精進的進階版，著實需要結合課程發展
委員會、學習領域小組及教師團隊的力量，而彼此之間觀念調整和合作意願更是
促進學校思考如何培育學生成為有思考力、判斷力、學習力和自主力的終身學習
者不可缺少的要素。更重要的是學校校長、行政夥伴和教師團隊要能真正認同它
臺灣教育評論月刊，2019，8（8）
，頁 05-08
十二年國教新課綱實施 主題評論
第 8 頁
的理念和目標，在民主與平等的專業對話之下，並培養良好默契和合作態度，讓
彼此有共同學習與成長的機會，以建構一個有助於學生學習的環境，才是共創三
贏的學校本位課程。
參考文獻
n 何雅芬主編（2018）。十二年國民基本教育課程（總綱）國民中小學種子講
師培訓計畫：總綱種子講師實地宣講問題解析
Q & A。臺北市：師大。
n 陳思玎（2017）。看見人性，滋養人心的新課綱轉化。載於周淑卿主編，十
二年國民基本教育課程綱要實施之課程轉化探究：課程發展的知行思
-看見學校
的生命力（頁27-48）。新北市：國家教育研究院。
n 范信賢、溫儀詩（2017）。新課綱彈性學習課程在清華附小的前導實踐。中
小學師資課程與教學協作電子報，
4。取自
http://newsletter.edu.tw/2017/10/05/%E6%96%B0%E8%AA%B2%E7%B6%B1%E5
%BD%88%E6%80%A7%E5%AD%B8%E7%BF%92%E8%AA%B2%E7%A8%8B
%E5%9C%A8%E6%B8%85%E8%8F%AF%E9%99%84%E5%B0%8F%E7%9A%8
4%E5%89%8D%E5%B0%8E%E5%AF%A6%E8%B8%90/
n 教育部（2014）。十二年國民基本教育課程綱要總綱。臺北市：作者。
n 教育部國民及學前教育署（2017）。十二年國民基本教育課程總綱宣講（國
中小課綱公播版—完整篇）【簡報】。
n 遠見天下文化（2017）。未來
family~解讀
12年國教新課綱。臺北市：作者。
