行動學習的教學實踐與反思
薛慶友 國立清華大學師資培育中心兼任助理教授 傅潔琳 國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系博士候選人一、前言
資訊與傳播科技在教育與訓練上 的運用，已經使得教育與學習的典範 在 過 去 三 十 年 來 有 了 許 多 的 轉 變 （ Brandsford, Brown, & Cocking, 1999 ）， 其 中 ， 行 動 學 習 (Mobile learning, 簡稱 m-Learning)已成為繼遠 距學習、數位學習後當前最受重視的 學習趨勢之一。Quinn（2000）指出， 行動學習就是透過行動運算裝置來進 行學習。Shepherd（2001）則進一步提 到，行動學習不只是數位化，它還具 有移動的特性，藉由輕便的行動學習 裝置及無線網路環境，提供了一種真 正資訊隨手可得的機會。顯見，行動 學習相較過去其他科技支援學習的策 略愈加不受時間與空間的限制。我國 教育部於 103 年「國中小行動學習推 動計畫實施方案」中，遴選全國 123 所學校，鼓勵學校善用資訊設備發展 以「學習者為中心」之多元創新教學 模式，藉此推動及評估行動學習在教 學上應用之可能，筆者任教之學校亦 為其中受補助學校之一。因此，依筆 者實際的教學經驗，本文首先提出行 動學習的教學實踐示例；其次，針對 此教學實踐進行多元的反思，根據反 思結果，期能提供基層教育工作者應 用行動學習於教學歷程之參考。一、行動學習的教學實踐
根據 Chang, Shen, & Chan（2003） 等人的歸納，行動學習活動可分為室 內個人 行動學習、 戶 外個人 行動學 習、室內合作行動學習，以及室外合 作行動 學習等四類 。 在本行 動學習 中，筆者根據任教科目屬性、學習者 學習背景、教學環境安排、教學資源 取得等特性，乃採取室內合作行動學 習的模式進行此教學實踐。茲將設計 理念、班級經營、教學目標、及教學 活動與流程，敘述如後： (一) 設計理念 本教學活動，係以資訊融入英語 領域的方式進行。首先，就教材內容 而言，筆者擔任六年級的英語領域教 學，六上康軒版英語教科書前三單元 為「格列佛遊記」，單元內容係以周遊 列國的方式介紹國家的概念。據此， 本教學 活動嘗試援 引 世界公 民的想 法，由教師帶領學生認識自己社區環 境（或家鄉）開始，進而設計一本介 紹臺灣的電子書，期能讓世界其他地 區或國家的小朋友，也能有機會認識 身處亞洲的我們。其次，就資訊融入 而言，筆者藉助平板電腦（iPad）、瀏 覽器、App 應用程式、PowerPoint 等媒 材，於課前準備活動，課中發展活動， 以及課後綜合活動與評量等部分，實 施行動學習的教學，期能翻轉教學， 改變過去以「教師為中心」的師生學 習模式。
(二) 班級經營 為能符應行動學習的教學理念， 筆者於教學前、中、後說明與善用各 資訊媒材的特色與功能，以期達到有 效教學之目的，且讓教學活動能順利 進行，包括： 1. 平板電腦（iPad）使用前的影片觀 賞，讓學生明瞭使用平板的規則 與建立習慣。 2. 老師下口令後，才可打開平板電 腦（iPad），否則喪失使用的權利。 3. 下課前請組長收齊、檢查平板電 腦（iPad），並請小老師再次確認、 清點與協助充電。 4. 給予每部平板電腦（iPad）編號， 每一位學生皆依編號使用，有問 題教師可立即掌握學生的使用狀 況。 5. 教學歷程中，運用 Class dojo 應用 程式對學生個人學習表現或小組 團體表現給予加減分（如積極認 真、勇敢發言、幫助同學……）， 期能提升學生的學習動機。 (三) 教學目標 1. 能說出自己來自於哪個國家，並 能運用學過的單字與句型作簡單 的自我介紹（如 Name, Country, Favorite food, Color, and Animal）。
2. 能運用課文中的單字與句型，做 本單元內容讀寫和口說的練習。 3. 能使用行動裝置附加的功能，完 成本單元社區宣導單與電子書的 製作。 (四) 教學活動與流程 1. 有聲有色的社區宣導單 (1) 教學說明：教師帶領學生透 過對本單元基本句型（如國 家、方位）的認識，請學生 說出並畫出個人心中的社區 環境或家鄉圖像，同時利用 先前課堂教過如何介紹建築 物方位的說法，模擬邀請他 人 至 自 己 的 社 區 或 家 鄉 遊 歷。教學歷程中，利用 Doceri 應用程式，結合影像、繪畫、 文字與聲音等功能，製作一 份介紹自己社區（或家鄉） 的宣導單，讓學生能充分兼 顧與展現英文聽、說、讀、 寫等能力。 (2) 觀察與發表：引導學生透過 YouTube 觀看 Where are you from? 從簡易歌曲中帶入教 學的主題。其次，運用 Google Map，帶領學生尋找自己居住 社區或鄉鎮的建築物，並能 夠指出與說出正確的方位。 (3) 實作與分享：學生首先利用 紙本書寫與描繪一份介紹自 己 社 區 環 境 或 家 鄉 的 宣 導 單。之後，利用平板電腦照
相功能，結合 Doceri 應用程 式，完成數位化的作品。待 學 生 作 品 完 成 ， 上 傳 至 Dropbox 應用程式，並利用教 室數位廣播系統，進行學生 作品的相互觀摩與分享。 (4) 評量：利用 Pingpong 應用程 式做即時線上測驗，評量學 生對於本單元內容的認知與 理解程度。 2. 臺灣電子書的製作 (1) 師生討論：教師首先利用 ppt 投影提問: How to introduce Taiwan? 引導學生從自身的 經驗，假設若要介紹臺灣給 其他國家人民認識，有哪些 是重要的部分？好讓其他國 家的人民，能夠快速的瞭解 我 們 。 在 師 生 討 論 的 過 程 中，學生提及了六個可供思 考的面向，包括：Geography, Capital and Currency, Traditional Food, Traditional Festival, Famous People, Beautiful Place 等。 (2) 分組活動：教師將學生分成 六組，採異質分組的方式， 每一組有五位同學，活動初 始，每組先分配兩部平板電 腦，2-3 位學生共用一部，以 進行上述與臺灣有關資料的 蒐集。資料蒐集後，進行資 料的分析與篩選，再發給每 生 一 部 平 板 電 腦 ， 利 用 NoteLedge 應用程式，結合繪 圖、文字書寫、錄音、錄影 等功能，由學生個別製作一 頁介紹臺灣的動態電子書。 (3) 統整與發表：學生在完成個 人的頁面之後，將檔案儲存 在 Dropbox 應用程式，最後 集結成完整的臺灣介紹，進 而轉存成 pdf 檔播放，並進行 口頭發表與分享。
二、行動學習教學實踐之反思
筆者應用行動學習於教學之初， 曾經有過種種的疑惑：行動學習真的 能提高學生的學習效能嗎？學生會不 會拿著 iPad 亂玩，反而不聽課呢？課 室的管理該如何進行？在歷經實際的 行動教學後，這些疑問也逐漸獲得了 解答。筆者透過課室觀察、教學者的 反思1、與學生的訪談2，嘗試勾勒出行 動學習應用於教學涵括的特點及其面 臨的限制。說明如下： (一) 教師角色與教學型態的轉變 在行動學習的教學過程中，教師 的角色 從過去知識 的 傳遞者 與控制 者，轉變成知識的轉化者與輔助者。 此外，必須打破的迷思是，行動學習 不是讓教師在課室中變得更為輕鬆、 不用上課，徒讓學生自己學習。相對 的，行動學習課前的準備相較過去更 為重要，才能讓學習變得更有效率。 誠如筆者在教學歷程中反省到： 「教學前，授課教師必須自身先具備使用 App、教學網頁的知能和技 術。因此老師備課與設計課程的時 間會增加，而為能提升學生的學習 效率，教師必須花費更多的時間去 發展教學設計。」（R20141005） 「雖然學習工具改變、學習主體性 改變、資訊科技已達爆炸的時代， 學校的教育與學習，教師仍是教學 的靈魂所在。在社群網站上，看到 許多優秀的行動學習案例分享，但 哪一個不是用心的教師去做規劃 設計，才能讓孩子享有學習的樂趣 和果實。」（R20141114） 顯見，行動學習必須改變教師過 去習以為常的教學型態。若從教學準 備的角度來看，或許它會成為當前教 師教學的額外負擔；然而，若從教學 效果的角度觀之，教師角色的轉變、 用心的課程規劃，不但能觸發學生的 學習興趣，更能讓學生成為真正學習 的主體。 (二) 學習動機與學習效果的提升 傳統的英文教學，總是透過講述 或大量的紙本練習，導致學生學習的 動 機 不夠 強烈 ，學 習 的效 果難 以 彰 顯。然而，藉由學習方法的改變，行 動載具的運用激發了學生更多的學習 熱忱，學生也更樂於展現個人的學習 成果。就以英文口語練習為例，傳統 的課室學生總是小聲的念讀或朗誦， 甚至羞於開口，導致教師無法仔細聆 聽 與 了解 學生 的個 別 發音 與閱 讀 問 題。 然而，透過教學 App 應用程式， 藉由聲音與影像的存取方式，學生不 但勇於開口，教師也更能掌握學生的 學習表現。從課室觀察中可以察覺， 學生在口語錄音錄影的過程中，更專 注於個人的表現，甚至有學生主動向 老師求助，覺得自己說的不夠好，要 求重新來一次。部分學生在課後訪問 中亦提及： S20：「使用平板的行動學習，不但 增加課程趣味，也讓學習更便利。」 （I20141124） S15：「我覺得使用平板不但可以讓 學習更便利，也可以把作業快速的 完成。此外，還可以用平板裡的瀏 覽器查詢不會的單字，還會把單字 念出來讓我們知道單字的發音，所 以我覺得我喜歡平板的學習。」 （I20141124） 由此可見，行動學習的教學有助 於學生學習動機與學習效果的提升。 此外，多樣化的學習歷程記錄，以及 多元化的作業表現，更讓學生樂於學 習。特別的是，學生的作品成果超乎 教師的預期，充滿學生的創意與想像 力，顯得彌足珍貴！ (三) 學習過程與知識取得的改變 在傳統課室的學習中，師生之間 或生生之間的互動，往往侷限於單向 的溝通而缺乏雙向或多向的交流。然 而，在本次行動學習中，依筆者的觀 察，學生在實際操作載具或教學 App 時，經常能相互幫忙、解決問題，甚
至主動提問，這是傳統課室比較難看 到的景象。受訪學生有著這樣的描述： S10：「在這段期間，我們都用平板 上課，我覺得非常有趣，有困難 時，大家都一起討論，增加彼此的 感情並互相交流，讓我感受到另一 種學習的方式。」（I20141124） S22：「我用了平板學習之後，學會 了團結、分享，能和組員一起分享 學習內容、分工合作完成電子書。 在過程中，雖然有些困難和衝突， 但我們試著溝通，不但增加組員彼 此之間友誼，也更順利的完成任 務。因此，我們先慢後快，完成自 己的工作之後，到各組幫忙和支 援，感覺很融洽。」（I20141124） S23：「這種學習方式帶給我歡樂的 經驗，過程中和同學熱烈且愉快的 討論，讓我留下深刻的印象與感 動。盼望還有機會可以繼續使用平 板學習，和同學們一起交流。」 由上述學生的談話可知，透過行 動載具的學習方式，能即時解決學生 的學習需求，增進學習過程中師生或 生生之間的溝通與互動。誠如 Seppala & Alamaki （2003）對於行動學習的詮 釋 ， 它是 一種 最終 極 的彈 性學 習 方 式、最富彈性的學習環境。 除此之外，行動學習讓知識的取 得 不 再是 被動 地汲 取 片段 零散 的 知 識 ， 而是 主動 地尋 求 探索 知識 的 方 法，建構知識的統整性。以本單元教 學為例，筆者帶領學生認識的不僅是 國家、方位等英文基本句型，更能透 過宣導單及電子書的製作，建構學生 對於社區、家鄉或國家的完整圖像。 如同學生 S16 所言：「有了這種新的學 習方式加上老師的教導，讓我學習到 如何自我學習，讓我學習到更完整的 知識，而這些知識不一定要在課本上 才能獲得。」（I20141124） (四) 行動載具與課室管理的定位 行動載具的善用乃是行動教學成 功與否的要件之一。而以行動載具進 行資訊融入學科教學，可歸納出幾項 優點（ 蕭顯勝、蔡 福 興、游 光昭， 2005）：行動輔具可以人手一台、教學 情境不受限制、資訊隨手可得、資訊 交換方便快速、數位手寫、攝影功能、 合作學習容易進行等。在本單元教學 活動中，透過教學活動的有效安排， 以及載 具中各應用 程 式的選 擇與使 用，依筆者的觀察與反思，教學效果 大體能夠符應上述揭櫫的若干優點。 然而，載具的使用仍有其需具備的條 件與限制，筆者在教學歷程中曾有如 下的反思： 「行動載具的使用仍屬於教學工 具的應用，教師在教學上不應受限 於工具。由於行動學習需要學生能 同時上網路，因此教室內外的資訊 網絡必須確保流暢，否則資訊中心 或學校的網絡斷線時，勢必影響教 學。因此，教師必須保有應變的能 力，採用其他教學方式，否則打斷 課堂節奏，花費時間解決資訊問 題，卻無法提供正式課程應有的質 量，將會違背學生有效學習的意
義。」（R20141120） 「有些教師將平板的學習定位在 拍照、瀏覽器的運用…，如此只是 將電腦教室的桌機以及數位相機 的功能應用而已，此教學則失去行 動學習希望培育學生五大關鍵能 力的效能。畢竟無須運用平板也可 以拍照、查詢網頁。因此，教師的 行動教學仍須具備使用平板教學 的技能，才能將行動學習的課程設 計與運用方式，結合正式課程，化 繁為簡，促進有效率的學習。」 （R20141122） 由上述反思可知，行動載具的使 用絕非有效教學的萬靈丹，學校資訊 軟硬體的建置以及教師行動教學技能 的具備與否，在在影響行動教學的成 效。換言之，教師才是行動教學的主 體，而非附屬於行動載具的客體，如 此，才能真正發揮行動載具的功效與 促進有效的行動教學。正如 Pinkwar 等人（2003）所言，行動載具的使用， 不是要讓教育的情境被資訊科技所掌 控，而是要讓行動載具成為傳統教學 中的一部份，成為教學中一種隨手可 得的資源或輔助性工具。 其次，行動載具對於學生的吸引 力 ， 是否 也會 對課 室 管理 產生 困 擾 呢 ？ 事實 上， 從課 室 的觀 察可 以 發 現，學生在利用平板學習之後，學習 的專注力反而愈加提升，因其深怕錯 過 每 一個 載具 或應 用 程式 的操 作 流 程。因此，在課室管理上，教師毋需 時 刻 透過 獎賞 或處 罰 的用 語約 束 學 生，學生即能展現高度的自律，更加 珍視使用的學習工具。唯值得一提的 是，教師也能使用載具搭載的 App 應 用程式作為課室管理的工具，然而， 時間一久，學生顯得疲乏而失去新鮮 感，使得班級管理仍有賴教師用心經 營才得以維持，故無論再好的行動載 具與 App 管理程式皆無法取代教師的 角色，此再次突顯教師在行動教學中 所扮演關鍵要角的地位。
三、結語
九年一貫課程實施後，將資訊教 育列為六大議題之一，並強調「資訊 融入學科教學」之必要。甫於今年初 公布的《十二年國民基本教育課程綱 要總綱（草案）》，更將資訊科技提升 至八大學習領域的範疇。顯見，資訊 教育已成為當前教育改革重要趨勢之 一。而在資訊融入教學的策略與方法 中，「行動學習」更成為當前學界與實 務界關注的重要議題。本文嘗試以筆 者自身教學經驗為例，提出行動學習 應用於英語教學的具體示例，在此示 例中，透過行動載具及教學應用程式 的使用，引導學生先後完成「社區宣 導單」及「臺灣電子書」的製作，藉 此突顯行動學習以「學生為中心」取 替「教師為中心」的師生學習模式。 經由此教學實踐與多元反思，筆 者試圖歸納行動學習應用於教學的若 干特點：其一，教師角色與教學型態 從過去知識的傳遞與控制，轉變成知 識的轉化與輔助，以凸顯學生做為學 習的主體而非客體。其二，透過行動 載具與教學應用程式的使用，學生的學習動機與學習效果獲得了提升，激 發高度的學習熱忱，展現多元的學習 成果。其三，相較傳統課室學習，學 生的學習過程從過去單向溝通轉變為 多向交流與互動；知識的取得從過去 被動、瑣碎的汲取轉化成主動、完整 的探索。其四，行動載具的善用能夠 發揮資訊融入教學的諸多優點，並能 有效提升課室管理與敦促學生自律。 然而，任何學習方法或策略皆有其實 施的限制，行動學習亦然。依本教學 實踐結果，其可能的限制則有：一、 行動教學的準備，成為教師教學的額 外負擔；二、行動載具的使用良窳， 必須奠基良好行動環境的規劃；三、 教師行動教學技能的缺乏，將降低行 動教學的成效；四、行動載具的過度 依賴，將貶抑教師在教學歷程的地位。
參考文獻
蕭顯勝、蔡福興、游光昭（2005）。 在行動學習環境中實施科技教育教學 活動之初探。生活科技教育月刊，38 （6），40-57。 Bransford, J. D., Brown, A. L., and Cocking, R. R. (Eds.) (1999). How
People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington, D.C.: National
Academy Press.
Chang, C. Y., Shen, J. P., and Chan, T.W. (2003). Concept and design of AD Hoc and Mobile classrooms. Journal of
Computer Assisted Learning, 19,
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Pinkwart, N., Hoope, H. U., Milrad, M., and Perez. J. (2003). Educational scenarios for cooperative use of Personal Digital Assistants. Journal of Computer
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Quinn, C. (2000). mLearning:
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Seppala, P. & Alamaki, H. (2003). Mobile learning in teacher training.
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Shepherd, C. (2001). M is for
Maybe. Retrieved July 25, 2014 from
http://www.linezine.com/2.1/features/cq mmwiyp.htm http://www.fastrak-consulting.co.uk/tacti x/Features/mlearning.htm#Content 1 教學者的反思結果將以代碼「R」來表示，如 R20141005 表示該項資料來自於 2014 年 10 月 5 日完成。 2 學生的訪談結果將以代碼「I」來表示，如 I20141124 表示該項資料來自於 2014 年 11 月 24 日完成。
