科技教育研究與展望－從教師專業的角度探討
陳貴生、黃能堂 國立臺灣師範大學工業科技教育學系博士生 國立臺灣師範大學工業科技教育學系教授 壹、前言 近年來，各先進國家都深切體認到教育對於提升國家競爭力的重要性，紛紛 投注大量的人力與資源進行各項教育改革，期盼能培育出更具競爭力的國民。然 而教育改革能否成功的重要關鍵在於教師的想法與做法(Fullin,1991)，意即無論教 育改革的理想如何崇高，若未能獲得實際教學的教師之認同與支持，則教育改革 的願景仍是無法實現的。 就我國而言，目前的各項教育改革措施中影響最為深遠的莫過於九年一貫課 程的實施，九年一貫課程雖說是制度的改革，但更重要的是對教師的改變與挑戰 (方德隆，2004)。這也顯示出教師面對九年一貫課程的實施，必須要能積極調整 與改變自我的教學信念，以及透過不斷自我成長以提升專業知能，方能勝任未來 的教學工作。對於生活科技課程而言，九年一貫課程實施後所造成的衝擊，最明 顯的現象就是國小缺乏勝任的生活科技教師及國中合格生活科技教師的出走(李 隆盛，2004)。這凸顯出一個事實：生活科技課程的重要性及任課教師的專業未 能受到學校及社會大眾的肯定，導致許多生活科技教師對於自我的定位感到茫然 而無所適從，致使逐漸失去對生活科技教育的熱忱。因此，如何提升生活科技教 師本身的專業知能，並協助其持續專業成長，重新形塑專業形象，應是當前重要 的課題。 為提升科技教育的教學成效，國外對於科技教師的認知與態度之研究相當的 重視(Smith, 1986)，國內以往亦有許多教育先進以科技教師專業為主題進行相關 研究，然因缺乏系統性整理與分析，致使後續的研究者無法一窺其全貌，研究的 成果亦無法彰顯。有鑑於此，本文首先藉由對教師專業的意涵進行探討，將教師 專業區分為專業知能及專業發展兩大主題，並對科技教師專業相關的學位論文進 行回顧及評析，盼能提供未來有志從事科技教師專業相關研究之參考。貳、教師專業的意涵
所謂「專業」係指具備專門的知識技能，能夠獨立自主的執行某一職務，並 且具有服務熱忱的行業。至於教師的工作是不是一種專業？國內外學者各因其對 於專業持有不同的看法，而各有不同的見解。聯合國教育科學文化組織(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO)於 1996 年發表的 「關於教師地位之建議案」(Recommendations Concerning the Status of Teacher)，就 十分強調教師的專業性質，教師的專業地位在國際間開始受到公認(引自王振 德，1999)。 有關教師專業的內涵，李珀(1996)認為應包含：專業知能、專業自主、專業 倫理、專業成長等四項，其中專業知能包含了學科專門知識、教育專業知識及教 學方法的專業知識與技能，其目的在培養教師「能教」與「會教」的能力；而專 業自主係指教師在教學的歷程中能依其專業知識與能力做出專業判斷與決定，並 不受外力的不當干擾與影響；專業倫理所反映的是工作的專業特性，期以專業倫 理規範來建立特定專業工作的目標與標準，並藉此規範其組成份子的行為；至於 專業成長係指教師在經過長期的專業培訓之後，並在教學工作時仍能繼續不斷的 參加各種正式或非正式的教育活動，以期能引導自我的反省與了解，並藉此增進 教學之知識、技能與態度，進而提高教育品質，以達成學校教育目標。 本文將所蒐集之科技教育學位論文依據教師專業內涵予以分類，發現論文的 內涵皆傾向於探討教師的專業知能及專業發展，至於探討教師專業自主及專業倫 理的論文則較為缺乏，故本文僅能就專業知能及專業成長二個主題，對科技教育 學位論文進行分類及評析。 回顧國內從民國 68 年至 95 年間與科技教育相關的學位論文，計有 200 篇。 經逐篇分析後，發現以科技教師專業為主題之相關論文總計有 51 篇。其中探討 科技教育教師專業知能者有 21 篇，而探討科技教育教師專業發展者有 30 篇(詳 見表 1)。 表 1 科技教師專業研究主題統計表 教師專業 論文數量 教學信念 7 教學策略 5 教育專業能力 媒體應用 4 專 業 知 能 學科專業能力 知識能力 2
專門能力 3 外在刺激 教改關注 6 工作困擾 7 工作壓力 3 工作知覺 工作滿意 4 實習教師 6 專 業 發 展 內在動機 專業成長 在職教師 4 總 計 51 若依研究對象所服務的教育層級區分，計有國小 4 篇、國中 42 篇及高中 5 篇(詳如表 2)。 表 2 科技教師專業研究教育層級統計表 教育 層級 教育 專業 能力 學科 專業 能力 教改 關注 工作 覺知 專業 成長 總 計 國小 3 1 4 國中 11 4 6 13 8 42 高中 2 1 2 5 總計 16 5 6 14 10 51 若依研究取向區分，量化研究計有 37 篇、質化研究 10 篇、兼採量化及質化 研究 2 篇及系統發展 2 篇(詳如表 3)。 表 3 科技教師專業研究取向統計表 研究 取向 教育 專業 能力 學科 專業 能力 教改 關注 工作 覺知 專業 成長 總 計 量化 10 3 6 12 6 37 質化 5 2 2 1 10 量化兼質化 1 1 2 系統發展 2 2 總計 16 5 6 14 10 51 整體而言，在過去探討科技教育的學位論文中，以生活科技教師專業為主題 的論文計有 51 篇，占整體科技教育相關論文的 25.5%；就教育層級而言，偏重 於國中層級教師的探討(42 篇，82.4%)；而就研究取向而言，則以量化研究為主(37 篇，72.6%)
參、論文評析 一、教師專業知能 學者常常會把「專業能力」、「教學基本能力」、「專業知能」等名詞互相通 用，差異在於對教師專業內涵是採取廣義或狹義的看法而已。 最早對教師專業知能下定義者為 Shulman(1987)，他認為教師專業知能是指 教師為了將教學內容與主題傳達給學生，必須懂得使用有效的表徵方式，也必 須了解學生的先備知識與迷思概念，並能有策略地重整學生的概念。因此，教 師必須具備學科內容知識、一般教育知識、課程知識、學科教學知識、有關學 生及其特性的知識、教育環境脈絡的知識、教育目標與價值及其哲學與歷史背 景的知識等七項知識（Shulman,1987）。 陳陞防(1995)在「國民中學生活科技教師專門能力及其內涵」之研究中， 指出一位稱職教師所具有的素養和教學能力，包含一般通識能力、教育專業能 力和學科專門能力三方面。其中一般通識能力係指言語表達、語文應用、社交 禮儀、國家認同及民主素養等，為現代國家高階知識分子，共同應具有的素養 和能力，而教育專業能力係指有關教育哲學、評量、教學策略、媒體應用、教 室管理等能力，為所有教師都應具備的能力，至於學科專門能力則指教師為勝 任特定學科教學所應具有的能力。 有鑑於此，本文將科技教師的專業知能分成「教育專業能力」及「學科專 業能力」等二個主題進行論述。科技教育論文中有關探討教師專業知能的論文 計有 21 篇，就研究方法區分，量化研究 13 篇、質化研究 7 篇；兼採量化及質 化研究 1 篇；就教育層級而言，國小 3 篇、國中 11 篇、高中 2 篇。 (一)教育專業能力 科技教育論文中有關探討教師教育專業能力的論文計有 16 篇，就研究 方法區分，量化研究 10 篇、質化研究 5 篇、兼採量化及質化研究有 1 篇； 就教育層級而言，國小有 3 篇、國中 11 篇、高中 2 篇。依據論文的內容， 本文將科技教師的教育專業能力分成「教學信念」、「教學策略」及「媒體應 用」等三項子題分別論述如下： 1.教學信念 要了解一個教師的教學，必須了解他對其工作的信念(Nespor,1987)， 教師對於他們的工作、學生、教學主題、角色扮演和責任都持有某些信念，
而影響教師行為的信念常常是潛藏而未被意識到的。近年來有關教師認知 思考過程的研究，逐漸將焦點從教師表現於學校環境的外顯行為，轉移至 教師內在的信念上(李詠吟、單文經，1995)。 國外探究教學信念的相關研究多以問卷調查為主，國內研究教學信念 早期亦以問卷進行調查，但近年來觀察、訪談、個案研究等質化研究有日 益增加的情形。如陳誠文(2001)以質性研究方法歸納出生活科技教師的教 學信念，計有課程架構的信念、教學目標的信念、教學方法的信念、班級 經營的信念、師生關係的信念及教學評量的信念等。並發現影響教師教學 信念的因素可分為個人因素與外在因素，在個人因素為：個人人格特質的 因素、專業養成教育的因素、以及自我思考與反省的因素等；而外在因素 為：學生的因素、重要他人的因素、以及行政支援的因素等。 將生活科技教師教學信念列為自變項者的論文計有 4 篇，分別探討教 學信念對於教學行為、教學效能、學生學習態度及教學專業能力的影響， 研究結果顯示二者皆呈現顯著的正相關，這也顯示出教師教學信念的重要 性，值得後續研究者深入探討。惟目前國內較缺乏將生活科技教師教學信 念列為依變項之研究，故建議後續研究者日後可探討不同背景變項及情境 變項對生活科技教師教學信念的影響。 2.教學策略 教學策略是實現教學目標的手段，也是教學成功不可或缺的重要因 素。在教學上採用的策略通常是多種程序或技術並用，也就是教師必須先 決定需求、目標和內容之後，才能選擇合適的教學策略(沈翠蓮，2001)。 在探討科技教育教師教學策略之相關論文中，郭銘哲(2003)曾對高中生活 科技教師教學表徵進行個案研究，發現生活科技教師常採用之教學策略為 系統導向、學科整合導向（以 MST 為例）、社會環境和文化導向（以 STS 為例）、概念導向及未來導向等。而教師所使用的教學方法，主要還是以 講述、示範、實作、討論與影片欣賞為主，根據科技教育理論所建議的遊 戲/模擬、探究/實驗等方式使用的比例並不高。並發現仍然有不少比例的 生活科技教師沿用傳統工藝教學的教材與手工藝作品，顯示生活科技教學 還是有相當努力的空間。 對生活科技教師而言，選擇教學策略時應考量的因素應包含：教學目
標、課程設計、學生的分組、材料的選擇、教學方法、教學形態、工場實 習、活動安排、工場組織、班級管理、學習成就與教學評量等項目(李隆 盛，1996)。故未來應可針對不同教學策略的效果進行研究，以及探討影 響生活科技教師選擇教學策略的相關因素。由於目前探討教學策略的論文 僅對於一般生活科技教師進行研究，建議後續研究者日後可針對資深的典 範教師進行質化研究，深入探討影響生活科技教師選擇教學策略的因素。 3.媒體應用 資訊科技的發展，不僅改變了人類的生活與工作型態，對於教育也產 生了重大的影響，教師如何善用媒體來協助教學，已成為重要的趨勢。教 師若能適切的使用教學媒體，將能突破傳統教學限制，增進師生間的互 動，激發學生學習的動機，提升學習的效果。面對九年一貫課程所強調的 教育鬆綁，目前教師擁有更多的空間展現他們的自主與專業，如何讓教師 有效的運用教學媒體幫助學生有效地學習，已成為現代教育的新趨勢 有關我國生活科技教師媒體應用之相關論文，林長裕(2004)發現國中 生活科技教師在應用資訊科技於教學上仍待努力，對於網路的應用僅止於 使用及查詢資料，教師缺乏在網路上發表教學問題、分享教學心得或建置 網站等經驗。而廖文榮(2004)發現國小目前普遍具有視聽教室與電腦教室 環境，且廣泛的被使用，對於學校行政的支持大都感到滿意，生活科技教 師大部分都了解網路教學的成效、必要性與時代趨勢，但因相關因素的影 響，難以使認知成為具體的行動。 綜觀我國生活科技教師媒體應用之相關論文，皆屬量化研究，而研究 的母群體皆僅以縣市為單位，較缺乏代表性以致推論性不足。建議後續研 究者日後可考慮進行全國性的調查或採用質化研究方法，深入觀察生活科 技教師媒體應用的情形。 (二)學科專業能力 科技教師的學科專業能力應包含知識能力及專門能力，科技教育論文中 有關探討教師學科專業能力者計有 5 篇，就研究方法區分，量化研究 3 篇、 質化研究 2 篇；就教育層級而言，國中 4 篇、高中 1 篇。由於篇數過少，本 文將其合併論述如下： 我國目前對於生活科技教師教學所需知識能力的探討為數甚少，其中王
淑慧(2004)採用質性研究法，發現國中生活科技教師之教學知識應包含：學 科知識、課程知識、教學策略與表徵知識、對學生的知識、評量知識、教學 情境知識及溝通協調知識等。 至於對於生活科技教師教學所需專門能力的探討，應可追溯至伍定武 (1979)以問卷調查方式探討工藝教師的能力項目，其結果獲得 58 項能力，惟 發現其中工藝教師不專精的則有 57 項。而陳陞防(1995)則採用 Delphi 調查研 究，探討國中生活科技教師必備學科專門能力，共計獲得能力項目 139 條及 行為表現 414 項，由於論文中將教師所需具備的能力內涵以行為目標方式撰 寫，相當具體而明確，頗具參考價值。 綜觀我國目前探討生活科技教師教學所需學科專業能力的研究為數甚 少，尤其是知識能力的部分，建議後續研究者日後可針對此領域進行研究。 二、教師專業發展 科技教育論文中有關探討教師專業發展者計有 30 篇，就研究方法區分， 量化研究 24 篇、質化研究 3 篇；兼採量化及質化研究有 1 篇、系統分析 2 篇； 就教育層級而言，國小有 1 篇、國中 27 篇、高中 2 篇。 教師專業發展為維持教師專業的一個重要因素，歐用生(1996)認為：「唯有 促進教師專業發展，才能使教師改進自己的教學」。故教師為維持及建立其專 業之地位，必須保持專業成長，使本身之專業知能隨時精進。而促進教師專業 發展的起因大致可區分為外在刺激及內發性的動機，外在刺激大多來自各種相 關法令強制教師專業成長的要求，而內發性的動機，則來自於教師自身的知 覺，當教師感覺自身專業能力的不足時，而需要增加自身的專業知能。本文將 科技教師專業發展的論文依據其促進的起因，區分為外在刺激的「教改關注」 及內發性動機的「工作知覺」、「專業成長」等三個主題，分別論述如下： (一)教改關注 所謂的「關注」，依據 Hall,George,及 Rutherford(1997)等人認為係指個體 對某一件事物的感想、感受、看法及思慮等融合而成的心理狀態(引自徐毅 穎，2001)。簡言之，就是人們關心的事或重要的事。目前我們生活科技教 師最關注的應該就是九年一貫課程的實施，以及此項改革對於教師所造成影 響的程度，因此，瞭解生活科技教師的感受、需求及態度是不容忽視的課題。 探討我國生活科技教師對於教改關注之相關論文計有 6 篇，就教育層級而言
皆為國中；就研究方法而言則皆為量化研究。其中徐毅穎(2001)是唯一以關 注的角度去探討國中生活科技教師對九年一貫課程的感受，其發現國中生活 科技教師關注的順序是「資訊關注」、「個人關注」及「影響關注」階段。顯 示出國中生活科技教師現在最關注的是九年一貫課程的相關資訊的獲得與 如何實施這項教育改革的步驟與方法等技術性的問題。同時也顯示國中生活 科技教師面對九年一貫課程時，在個人需求與責任間產生矛盾與衝突，再 者，國中生活科技教師對自己是否有能力推展九年一貫課程感到懷疑與恐 懼，也顯示出教師對於這項教育改革可能會對學校結構及教師在學校的地位 充滿了不確定感。 綜合有關教師對於教改關注各項研究之結論，可發現生活科技教師對九 年一貫課程的看法與感受有相當大的差異，如陳佑成(2004)認為造成生活科 技教師的困擾，士氣大受影響，自然與生活科技學習領域課程實施有檢討的 必要，而林敏芳(2005)則發現生活科技教師對九年一貫課程有高度認同。若 進一步探討研究結果差異的原因，應該是這二篇論文的調查的範圍分別為台 北縣及台北市，由於樣本數不足且地域的差異。故建議後續研究者可考慮針 對全國的生活科技教師進行調查。 (二)工作知覺 探討我國科技教育教師工作知覺之論文計有 14 篇，其中就教育層級而 言，國中 13 篇，國小 1 篇；就研究方法而言，量化研究 12 篇，質性研究 2 篇。依據科技教育論文的內容，本文將科技教師的工作知覺分成「工作困 擾」、「工作壓力」及「工作滿意」等三項子題分別論述如下： 1.工作困擾 關於教師工作困擾的研究，有許多學者皆曾就此議題加以探討，雖然 在用字遣詞方面稍有出入，如有些學者使用「工作困擾」「教學困擾」，但 在探究的問題本質上則有諸多雷同之處。 影響教學困擾之相關因素大致可區分成「個人背景變項」與「學校背 景變項」來加以討論：其中個人背景變項包含：性別、擔任職務、教學年 資、任教年級及師資養成背景等，學校背景變項則有：學校規模及班級規 模。 綜合各項研究之結論，發現對於生活科技科教師面對九年一貫課程教
學困擾的情形，不同的研究結論有所差異，如陳文琪(2002)研究的結論顯 示教師困擾程度高於「有時感到困擾」，且傾向負面；而蔡世雄(2002)研究 的結論顯示「整體教學困擾」的程度僅為「稍微困擾」而已。如就背景變 項分析，多數的研究結論皆顯示我國女性生活科技教師遭遇較多困擾，尤 其在「專業知能」層面的困擾顯著高於男性教師。 2.工作壓力 有關教師工作壓力的定義，Kyriacou 與 Sutcliffe(1978)認為，教師在 工作角色中，施加於教師身上的要求，而產生負向感情的反應症狀即是教 師工作壓力。而 Litt 及 Turk(1985)：則表示當教師面對威脅其幸福的問 題，且其問題超逾其能力所及時，將使教師產生不愉快、負面的情緒和苦 惱經驗，謂之工作壓力。 有關教師的工作壓力來源，Pithers(1995)認為教師壓力的產生乃來自 於外在工作要求、本身所參與的色、大量工作與期望等所引發的負面情 緒，另外亦指出，教師壓力根源於教學環境與個人因素。 綜合生活科技教師面對九年一貫課程壓力之研究，可發現國中生活科 技教師在面對九年一貫課程時，感受到的壓力研究結論有些差異。如汪巧 玲(2002)及許總智(2005)的研究發現，生活科技教師在面對九年一貫課程 時，感受到的壓力為偏向中等偏高，而顏進博(2002) 的研究發現，生活科 技教師在面對九年一貫課程時，感受到的壓力為中等。如就背景變項而 言，汪巧玲(2002)及許總智(2005)的研究發現學校規模未滿 20 班的教師壓 力較高；女性教師的壓力較高於男性教師；而顏進博(2002) 的研究發現， 男性教師在「教學活動」中較女性教師感受到較高的工作壓力；學校規模 在「61 班以上」的教師在「工作負荷」方面感受到較高的壓力。 教師在面對壓力時較常使用的因應方式，汪巧玲(2002)「邏輯分析」、 「尋求支持」、和「問題解決」，顏進博(2002)以「情緒調適」策略的採用 頻率最高，「尋求支持」策略則是最低。許總智(2005)以「問題解決」策略 的採用頻率最高，「情緒調適」策略則是最低。 3.工作滿意 由於工作滿意是一種情感與態度的反應，其為內在的心理知覺，不容 易由表面行為觀察得知。一般而言，研究工作滿意共有三種測量方式，分
別為調查法、主觀測驗法和直接觀查法。就學術研究而言，研究過程中往 往需藉助於具有標準化的測驗工具來測量，其所測得的數據亦較為客觀， 所以一般研究者利用問卷來調查。 教師工作滿意與否的因素，不外乎學校組織環境與個人因素，兩者之 間相互影響，可產生交互回饋作用，影響教師工作滿意知覺。影響教師工 作滿意度的重要背景變項有：服務年資、年齡、性別、學歷、職務、學校 規模及任教區域等。 綜合科技教師工作滿意各項研究之結論，可發現在工藝科的年代，國 中工藝教師的工作滿意情形即未瑧理想，並發現國中工藝教師的生涯發展 需求與對現況滿意度間兩者有負相關存在。而對生活科技教師滿意度調查 則因時間及地點的不同，所獲得之結論有所差異，如李豫光(2002)調查台 南縣國中生活科技教師工作滿意度未達到滿意的程度，而施榮鍾(2004)調 查中部地區自然與生活科技領域教師工作滿意度則屬於「中等」程度。 綜觀生活科技教師在面對九年一貫課程的工作知覺，無論是工作困 擾、工作壓力及工作滿意的相關研究，皆因研究對象、時間及研究工具而 有不同的結果。此一現象與國外的相關研究頗為類似，建議後續研究者若 進行教師工作知覺調查時，可考慮採用質化研究方法，深入觀察生活科技 教師對九年一貫課程的工作知覺。 (三)專業成長 探討我國生活科技教師專業成長之相關論文計有 10 篇，就研究方法區 分，量化研究 6 篇、質化研究 1 篇、兼採量化及質化研究 1 篇、系統分析 2 篇；就教育層級而言，國中 8 篇及高中 2 篇。 綜合國內外學者對於教師專業成長過程的看法，大致可區分為：師資培 育階段、初任教師階段及成熟穩定等三個階段。由於我國探討生活科技教師 專業成長的論文其內容皆傾向於「實習教師」及「在職教師」二個階段，故 本文僅能將相關論文區分為這二階段進行探討及評析。 1.實習教師 有關生活科技實習教師之研究，李欣儒(1999)發現生活科技實習教師 面臨角色定位不明的問題，所面臨的教學困擾以學生問題處理、學習動機 引發及活動設計等為主，其中女性生活科技實習教師遭遇較多困擾，需要
更多的協助。並發現實習輔導教師對生活科技初任教師的教學困擾與解決 途徑認知不足，兩者間的互動有待加強。 呂鴻榮(1999)使用系統研究法建置生活科技實習教師遠距輔導系統， 提供即時求助機制與非即時求助機制，以及江政福(2002)以系統發展方法 開發國中生活科技實習教師知識管理平台系統，提供實習社群對話空間與 知識分享的機制。這二個系統對於提供了生活科技實習教師分享班級經 營、教學方法、教學技巧、教學內容等教學心得的平台，有效提升實習教 師的專業成長。惟缺乏後續研究者對於這二個系統進行追蹤評估，導致實 際使用情形無從得知，實為美中不足之處。 2.在職教師 科技教育能否全面推動，科技教育推動的品質，相信與科技教師的專 業成長息息相關(李隆盛，1999)。近年來的教育改革與九年一貫課程，使 科技教師面臨許多挑戰，生活科技教師是否仍然足以勝任教學工作，協助 學生從事有效的學習，是非常重要的課題。 依據國內外學者的研究分析，影響教師進修意願的因素頗多，大致可 歸納為教師個人因素及環境因素，個人因素有參與能力、生涯發展及工作 滿意度；環境因素則有行政支持、教學需求及進修管道等。而教師背景變 項對於教師進修亦有相當之關聯性，如性別、年齡、教育程度、擔任職務 及服務年資等。 關於生活科技在職教師專業進修之研究，彭映江(1997)發現高中生活 科技教師專門能力之具備程度偏低，對新課程普遍認為有進修的必要，而 其進修需求與進修意願頗高。而楊昌勳(2002)發現國中生活科技教師希望 利用寒暑假辦理進修活動且政府能補助進修費用。 綜合生活科技在職教師專業進修研究之結論，可發現生活科技教師專 門能力偏低，對九年一貫課程普遍認為有進修的必要。然而過去國內教師 進修方式偏重於以學者專家演講方式的研習，教師參加進修研習的成果， 是否能真正有助於自己的教學行動，顯然有待商榷。故建議後續研究者進 行生活科技教師在職進修相關研究時，應針對進修課程的內容及辦理方式 進行探討。
肆、結論 近年來在教育改革風潮下，家長及社會大眾對於教育品質及績效，具有高度 的重視及深度的期許，教師的專業亦受到各界的關注與檢視。故如何促進教師專 業知能的發展，以提升教師的專業表現，實為當前教育的焦點議題。 本文首先就教師專業意涵進行論述，其的目在於期望能建構出本文的整體分 析架構。其次，本文依據教師專業的內涵以專業知能及專業成長二個面向，對於 以往以生活科技教師專業為主題的論文進行評析。就研究方法及教育層級而言， 生活科技教師論文仍以量化研究為主，且較偏重於國中層級的教師；而就研究主 題而言，對於生活科技教師學科能力及教師專業成長的研究較為缺乏。其中有關 教改關注及工作知覺等主題的研究因調查的時間，工具及樣本的不同，所造成的 結論上的差異，頗值得後續研究者進一步的去探討。 從部分研究者的報告所透露出的訊息，我們可以深刻的感受到生活科技課程 及生活科技教師的專業在學校並未獲得應有的重視與尊重。然而品質是價值與尊 嚴的起點，教師專業的尊嚴是要靠自己的努力才能贏得外界的肯定，除了透過專 業成長增進教師專業知能外，就是加強生活科技的基礎研究讓社會大眾及學校瞭 解生活科技課程的重要性。回顧過往，經由許多研究者的投入與努力，對於生活 科技教師專業的探討，已有相當豐碩的成果展現在國人面前。展望未來，期盼能 有更多的研究者投入科技教育研究的行列。
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