人際發展介入活動對弱勢兒童同儕關係影響之研究-以南投縣課後照顧服務為例

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(1)國立臺灣師範大學社會工作學研究所碩士論文. 指導教授：沈慶盈副教授. 人際發展介入活動對弱勢兒童同儕關係影響之研究-以南投縣課後照顧服務為例. 研究生：林怡君. 中華民國一百零一年１. 一月.

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(3) 謝. 誌. 「終於，還是走到這一天，要奔向各自的世~界~；沒人能取代~記憶中的你，和那段青春歲月…」（引自小虎隊，2004，捨不得專輯，放心去飛）. 寫完論文的這時候，嘴裡不禁哼起了這首歌。從小到大，每逢鳳凰花開的畢業季節，耳邊就會不斷地傳來這首歌；我想，現在這樣的反應，或許是潛意識想告訴我：「孩子，妳終於要畢業了」吧？！回想碩班這兩年半的時光，我們真的一起經歷了好多，無論是酸甜苦辣，都令人難忘呀！從非本科一腳跨進社會工作，這段旅途確實不怎麼輕鬆；所幸，自己的旅程並不孤單，有許許多多的貴人相助。謝謝你/妳們能成為我生命中無可取替的貴人、謝謝你/妳們總是在我深陷泥沼時拉我一把，謝謝！然而，在論文寫作過程，最要感謝的人莫過於指導教授沈慶盈老師；真的很謝謝老師，除了關切我的論文寫作進度外，在討論結束後總會以輕鬆的口吻關心我的生活狀況。謝謝老師，在我的論文旅程中像個慈父般地鼓勵我、支持我。接著，要感謝兩位口試委員，王永慈老師與鄭麗珍老師，謝謝您們在百忙中撥冗擔任我的論文口試委員，並在口試時為我點燃了許多明燈，照亮了我的論文旅程，謝謝您們！還要感謝碩班求學時遇到的文婷學姊、正鄆學長、茲涵學姊、禹岑、伊玲、雯君、佩如、良輔、佩芳、逸任、乘斌、思穎、幼蘭、巧佩、士傑、芃彣、憶萍、允中、健源、小雙、小卜、以及我最愛的家人朋友們、…等，謝謝你/妳們在這段旅程中陪著我一起前進，並不時地為我加油打氣，謝謝你/妳們！最後，要感謝 25 位參與研究的孩子們、南投縣生命線協會、南投縣愛鄉文教協會、南投市公所社會課、中華扶輪教育基金會、台北華安扶輪社、Ann 社長、念柯老師、玉端姊、…等，謝謝你/妳們在旅途中不斷地為我開啟一扇窗，謝謝你/妳們！感謝旅程中陪我走過的所有人，但願大家在未來的旅程中都能平安順心！. 怡君 i. 2012.01.10 於家中.

(4) 中文摘要本研究旨於探討人際發展介入活動對弱勢兒童同儕互動關係及人際關係社交技巧之影響，並探究可能之影響因素，以做為相關單位規劃兒童課後照顧服務內容的參考。研究採用不等組前後測之準實驗設計方法進行，以南投縣某社服組織辦理之暑期課後照顧服務為研究場域，國小四至六年級的弱勢家庭兒童為研究對象；有效研究對象計 25 名，依社區分成人際團體組與團康活動組。人際團體組依據人際發展介入活動（Relationship Development Interventeion，RDI）為基礎設計活動內容，而團康活動組兒童則提供傳統性的團康活動。主要研究發現如下：一、人際團體組兒童在人際關係發展的自我評分顯著優於團康活動組兒童，特別是「團體基礎」、「情緒控制」、及「點子」階段。二、人際團體組兒童在同儕互動關係正向態度顯著優於團康活動組兒童，特別是「合作/利社會行為」、「遊戲/聯合活動」、「信任/尊重」、及「親密/ 依附」分量表；但在同儕互動關係負向態度並無顯著差異。三、參與人際團體對於兒童的同儕關係、同儕互動模式、及人際關係社交技巧皆有正向影響。四、「時間」與「人際關係社交技巧」是影響兒童同儕關係的兩大因素，而「團體活動內容」與「領導特質風格」是弱勢兒童滿意感受的兩大因素。由研究發現得知，人際發展介入活動確實得以提升弱勢家庭中高年級兒童之同儕關係與人際關係社交技巧。本研究亦就研究發現對人際發展介入活動規畫、課後照顧服務方案規畫、及未來相關研究提出建議。. 關鍵字：人際發展介入活動、同儕關係、社交技巧. ii.

(5) Abstract The purpose of the study was discussing effects and reasons of the Relationship development intervention（RDI） for urban children. The interventions might be considered to use in after school programs by associated organizations. Pre and post-test were used in the study. The 25 participants, who were from grade 4 to grade 6 and from urban communities, participated in summer after school programs in Nantou. The participants were separated into two groups （Social Relationships Group, SRG; Groups Activity Group, GAG）. Relationship Development Intervention（RDI） was used in SRG and the traditional group activities was provided for GAG. The results were following: 1. SRG had higher self-evaluation scores than GAG, especially on “group foundations ” , “ emotion regulation” , and “ideas” stages. 2. SRG showed more positive interactions with peers than GAG, especially on “social behavior of cooperation,” “participate in the group activities,” “believe in and respect,” and “sence of intimate and depend on”; but no significant different for negative interactions with peers in two groups. 3. The peer relationships, peer interactions, and social skills could be positive affected by participating in SRG. 4. The two main effects of peer relationship are time and social skills; urban kids felt satisfied on “content of the group activities” and “leadership styles.” By the findings, RDI can improve peer relationships and social skills of interpersonal relationship for urban children. Based on the results, the current study provided suggestions for RDI, after-school programs, and further elaborated study.. Keyword：Relationship development intervention, Peer relationship, Social skill. iii.

(6) 目. 錄. 目錄………………………………………………………………………………… IV 圖目次……………………………………………………………………………… VI 表目次……………………………………………………………………………… VI. 第一章、. 緒論………………………………………………………………… 01. 第一節、研究背景…………………………………………………………… 01 第二節、研究動機…………………………………………………………… 04 第三節、研究問題與目的…………………………………………………… 05 第四節、名詞解釋…………………………………………………………… 06. 第二章、. 文獻回顧…………………………………………………………… 09. 第一節、弱勢兒童課後照顧相關服務……………………………………… 09 第二節、弱勢兒童的同儕關係……………………………………………… 18 第三節、提升兒童同儕關係之相關研究與策略…………………………… 37. 第三章、. 研究方法…………………………………………………………… 55. 第一節、研究對象與研究時間……………………………………………… 55 第二節、研究設計…………………………………………………………… 58 第三節、研究工具…………………………………………………………… 61 第四節、人際冒險王團體規劃設計………………………………………… 64 第五節、研究實施流程……………………………………………………… 67 第六節、資料處理與分析…………………………………………………… 68 第七節、研究倫理…………………………………………………………… 69. 第四章、. 研究結果…………………………………………………………… 71. 第一節、兒童人際關係發展之轉變………………………………………… 71 第二節、兒童同儕互動關係之轉變………………………………………… 79 第三節、兒童同儕關係與人際關係社交技巧之變化……………………… 87 第四節、兒童之團體參與及滿意度分析…………………………………… 96 iv.

(7) 第五章、. 結論與建議………………………………………………………… 119. 第一節、. 研究結論………………………………………………………… 119. 第二節、. 研究建議………………………………………………………… 121. 參考文獻…………………………………………………………………………… 127 壹、中文部分…………………………………………………………………. 127. 貳、英文部分…………………………………………………………………. 138. 附錄………………………………………………………………………………… 141 附錄一、參與研究同意書（家長版）………………………………………… 141 附錄二、參與研究同意書（兒童版）………………………………………… 142 附錄三、研究問卷……………………………………………………………… 143 附錄四、團體觀察記錄表……………………………………………………… 146 附錄五、單元活動回饋表……………………………………………………… 148 附錄六、訪談大綱……………………………………………………………… 149 附錄七、人際關係發展介入活動團體計畫書………………………………… 150 附錄八、量表使用同意書……………………………………………………… 160. v.

(8) 圖. 目次. 圖 3-1、本研究實施流程圖…………………………………………………………. 67. 圖 4-1、人際冒險王團體凝聚力曲線圖…………………………………………… 106. 表. 目次. 表 2-1、我國兒童課後照顧相關服務方案發展……………………………………. 12. 表 2-2、課後照顧服務之服務內容及功能…………………………………………. 17. 表 2-3、弱勢兒童的成因及其影響…………………………………………………. 22. 表 2-4、我國人際關係相關實驗設計之研究整理…………………………………. 41. 表 2-5、十種人際關係社交技巧之說明……………………………………………. 45. 表 2-6、人際發展介入活動課程內容………………………………………………. 47. 表 2-7、國內人際發展介入活動實徵性相關研究…………………………………. 51. 表 3-1、人際團體組兒童之基本資料摘要表………………………………………. 56. 表 3-2、有效研究樣本人口變項之卡方考驗摘要表………………………………. 57. 表 3-3、本研究之實驗設計…………………………………………………………. 59. 表 3-4、人際發展介入活動團體規劃之目標與內容摘要…………………………. 66. 表 3-5、本研究質性資料編碼表……………………………………………………. 69. 表 4-1、人際團體組與團康活動組人際關係發展之前測摘要表…………………. 71. 表 4-2、人際團體組與團康活動組人際關係發展之後測平均數差異……………. 72. 表 4-3、研究對象在人際關係發展觀點階段單因子共變數分析結果……………. 73. 表 4-4、研究對象在人際關係發展想像力階段單因子共變數分析結果…………. 74. 表 4-5、研究對象在人際關係發展團體基礎階段單因子共變數分析結果………. 74. 表 4-6、研究對象在人際關係發展情緒控制階段單因子共變數分析結果………. 75. 表 4-7、研究對象在人際關係發展點子階段單因子共變數分析結果……………. 76. 表 4-8、研究對象在人際關係發展裡面有什麼階段單因子共變數分析結果……. 77. 表 4-9、研究對象在人際關係發展對話階段單因子共變數分析結果……………. 78. vi.

(9) 表 4-10、研究對象在人際關係發展同盟階段單因子共變數分析結果……………. 78. 表 4-11、人際團體組與團康活動組同儕互動關係量表之前測摘要表……………. 79. 表 4-12、人際團體組與團康活動組同儕互動關係量表之平均數差異……………. 81. 表 4-13、研究對象在同儕互動關係合作/利社會行為單因子共變數分析結果……. 82. 表 4-14、研究對象在同儕互動關係遊戲/聯合活動單因子共變數分析結果………. 82. 表 4-15、研究對象在同儕互動關係信任/尊重單因子共變數分析結果……………. 83. 表 4-16、研究對象在同儕互動關係親密/依附單因子共變數分析結果……………. 84. 表 4-17、研究對象在同儕互動關係支配/指使單因子共變數分析結果……………. 85. 表 4-18、研究對象在同儕互動關係衝突/攻擊單因子共變數分析結果……………. 85. 表 4-19、研究對象在同儕互動關係競爭/忌妒單因子共變數分析結果……………. 86. 表 4-20、研究對象在同儕互動關係敵意/防衛單因子共變數分析結果……………. 86. 表 4-21、單元活動回饋單之統計摘要表……………………………………………. 107. vii.

(10) 第一章. 緒論. 第一節、研究背景我國兒童及少年福利法第二條明文指出，兒童是指未滿 12 歲的人口。依內政部統計資料顯示，截至 2009 年我國兒童共 280 萬 8328 人，佔全國總人口數的 12.14%，相較於 2005 年的 14.49%，正逐年遞減，顯然，我國少子化趨勢日益鮮明；而學者蔡漢賢（2002）指出，近五十年來，我國兒童有著下列五點趨勢：一、物質生活日益豐富，但精神生活卻越來越匱乏。二、孝道仁義倫理日漸薄弱，單親家庭兒童明顯增加。三、家暴與兒虐增加，家長權威逐漸衰弱、削減。四、雙薪家庭增加，家長關心照料兒童的時間相對減少。五、因家長缺乏照顧時間，所以托育服務、照顧服務…等相關服務增加。隨著家庭結構改變與少子化的來臨，已有越來越多兒童因家長照顧時間不足而必須於放學後或假日參加不同的服務活動，但這樣豐富的生活雖然能夠滿足兒童感官與物質上的需求，卻無法滿足兒童的情感依附、情緒與感受交流… 等精神層面生活。其中，國小學齡兒童（6 至 12 歲）是兒童社會認知發展最快速的階段，這個階段的兒童被 Erikson 定為兒童中期，兒童透過遊戲、運動、寫作與閱讀…等活動過程中學習許多重要的技巧，加上因社會活動增加，與同儕互動逐漸頻繁，其角色採取能力（role-taking abilities）發展變得更加重要（林哲立、邱曉君、顏菲麗，2007）；恰與 Gottman& Metteal 於 1986 年的論點相互回應，兒童中期階段其人際關係發展以能被同儕接納為主要達成之目標（Kerns, Klepac, and Cole， 1996）。而兒童福利聯盟（2004）的研究報告指出：西元 2002 年至 2004 年，我國共有 7249 位國小兒童透過電話專線投訴，同儕問題便佔了 45%左右，其中又以國小高年級兒童居多。由此可知，同儕關係是我國國小學齡兒童最主要的困擾問題之一。以社會學習理論觀點論之，隨著少子化與家庭結構的變遷，由於. 1.

(11) 家庭手足較少，加上與家長互動的機會減少…等可能性因素，兒童能夠參照、模仿、學習的對象不足，其同儕關係必然因此受到相對性的影響；因此，國小學齡兒童的同儕關係問題確實有必要加以重視。此外，2009 年我國 12 歲以下兒童列屬中低收入戶已超過 11 萬人、身心障礙約 3 萬 3 千人、特殊境遇家庭約 13 萬 8 千人、原住民約 11 萬人，若將上述這些列屬低收入戶、身心障礙、特境家庭、原住民的兒童數加總，約佔總兒童數的 13.92%，高於 2005 年的 10.92%。顯然，弱勢家庭兒童比率並未隨著少子化的趨勢減少，反而逆勢增加。而大部分弱勢家庭兒童所擁有的資源與一般家庭兒童相比，顯然相對較弱，其成長過程中所需面對的風險亦相對較高，加上家庭照顧者因個人或外部因素較難以獨立承擔養育壓力（內政部兒童局，2009），在這些限制與前提下，弱勢家庭兒童成長所面臨的困境與需求明顯較一般兒童高出許多。因弱勢人口在經濟、社會關係、社區參與、及服務使用上皆受到限制，也就是說，其生活機會與社會參與皆有所限（Saunders，2008；Vinson，2007），所以當參加安親班、補習班、或才藝班成為當代兒童放學後的社群活動之一時，弱勢家庭兒童往往因總總因素限制而無法付費參加，回到家又易因家長無能力或無時間指導，進而影響其學業成就及人際關係。有學者便指出，弱勢兒童往往易因社會參與機會與人際互動較少或因為在生活與教育層面易遭受多重的社會排除，而出現宅化現象，進而形成自我形象低落、易陷入被霸凌之高風險群… 等對其不利的消極性影響（王育敏、邱靖惠，2009；吳文祥，2009）。陳孟檉（2007）的研究亦指出，被同儕拒絕對兒童的外顯行為、社交技巧、學業表現、及對同儕行為的歸因方式有將有所影響。而在各種社會限制與社會排除下，這些弱勢兒童長大後，極可能再度成為另一個弱勢家庭、或是另組成一個多重弱勢的家庭。英國去年的貧窮與獨立生活機會調查報告便指出，要避免貧窮兒童成為貧窮成人，需政府介入，避免擴大其與同儕兒童的能力差距，以打破代間不利循環（孫健忠，2011）。 2.

(12) 兒童福利是以兒童本位為出發點，配合兒童成長過程中生理、心理、情緒、暨社會各方面之需求，透過行政及執行之過程給予特別保護與照顧，以確保兒童應享的權利與保障不會因任何社會情勢或社會結構的改變而降低（內政部， 2000）。因此，為了因應家庭結構改變、兒童照顧需求增加、並縮短弱勢兒童與同儕兒童的能力差距，兒童課後相關照顧服務必然已成為我國不可漠視的福利策略之一。又因我國強烈的升學主義，教育成就成了兒童提升家庭階級的重要管道，大部分家長往往將課業表現置於首要，所以教育部與內政部分別於 1995 年與 1998 年著手辦理學童課後相關服務。以教育單位來說，這個時段於學校提供課後照顧服務是一個補充性服務，協助兒童完成課業，以遞補家長空缺的時間，並確保兒童的教育機會、縮短兒童學業成就落差；而社政單位則希望藉由協助弱勢兒童完成課業的過程，著重於兒童社會化發展（包括人際互動、文化與價值養成、人格形成、…等）、生活照顧、及其家庭親子關係之協助，以減少兒童偏差行為、降低青少年犯罪率、避免兒童受到疏忽之鉅視面社會性的目的。國家的福利政策透過提供支持性的課後照顧相關服務來增加弱勢兒童的生活機會並提升其社會參與，乍看之下似乎非常地完美；但事實上，大部分課後照顧相關服務多以完成回家作業為主，服務執行模式與學校上課相似，除了兒童課業完成率提升外，兒童其他層面之改變皆難以有形地測量評估，但這些政策或方案內容多只能治標，並不能治本。而社會工作為一門助人的專業，以幫助人們解決其社會面的問題為首要（林萬億，2006）；當有學者指出同儕關係與角色取替能力、同理他人、及道德思考等能力發展有關聯，而同儕關係較弱的兒童易成為日後輟學、犯罪、或心理違常的高風險群（引自林哲立等人，2007），加上有研究發現指出我國兒童多受到同儕關係之困擾，其中弱勢兒童的同儕關係又較一般兒童薄弱時，身為社會工作者自然須運用既有資源協助弱勢兒童提升同儕關係。. 3.

(13) 第二節、研究動機研究者生長在南投，從大學就學期間便常利用寒暑假期間返鄉參與南投縣政府辦理之「支點雙贏-相互回報」弱勢兒童暑期課後照顧服務，研究所求學期間的兩次實習亦以弱勢家庭課後相關照顧服務為主；於實務過程觀察發現：社福機構於學期中承辦弱勢兒童課後照顧服務多僅能利用兒童放學後至家長下班前的時間，時數有限，又需以完成學校作業為前提，加上多數兒童皆非自願參與課後照顧服務，照顧服務成效及品質多著重於學業成就之提升；而暑假期間大部分學校多會停辦課後照顧服務，但家長與兒童的需求仍然存在，此時學校課業壓力較少，加上單日服務時間增加及服務內容彈性空間增大，課後照顧服務的內容相對較多元，兒童社會化發展之成效與品質相對較高。以 2010 年台北市政府社會局於 17 個據點辦理「弱勢兒童及少年社區照顧服務」的服務內容為例，除以課業上的照顧為主外，其中有 15 個據點皆規劃了注意力訓練、人際關係、品格教育、社會技巧、生活適應…等不同主同主題的團體輔導相關工作，其中約有 1/3 的團體輔導內容以人際關係相關主題為主，而另有 1/3 將人際關係相關主題納入團體輔導內容單元（台北市政府社會局， 2010），由此可之，社福相關單位辦理弱勢兒童課後相關照顧服務除了課業相關協助外，更以團體工作方法納入不同社會面能力之培養，以增加弱勢兒童社會參與及生活機會的可能，其中又以人際關係最受到重視。但反觀南投縣政府辦理之「支點雙贏-相互回報」弱勢家庭兒童暑期課後照顧相關服務，活動內容設計多由返鄉的大專院校學生與社區或學校討論進行規劃，課程多以學科性課程為主，搭配團康及戶外教學活動；評估方案之成效亦以家長角度出發，兒童參與服務多因家長認同此方案得以降低其照顧與經濟壓力。相顯之下，南投縣政府辦理的暑期課後照顧相關服務規劃在兒童社會化發長及社會面需求滿足部分較弱。回應研究背景資料，同儕關係發展是國小學齡兒童的主要核心目標，但弱勢兒童卻因受到種種相對剝奪因素的限制，在同儕關係發展上較一般兒童薄 4.

(14) 弱。然而學校是一個多元文化並存的場域，不同家庭文化背景的兒童齊聚一堂，潛移默化地相互影響，進而在無形中產生了文化上的偏見狀態，影響人際關係互動，因此針對弱勢兒童放學後提供的照顧相關服務場域成了弱勢兒童學習同儕關係再發展的另一個重要場域，若課後照顧相關服務仍僅以學科性活動為主，雖可能提升弱勢兒童課業成就表現並滿足其被照顧的生理與心理需求，但卻未必能增強其同儕關係或滿足其社會面需求。然而，雖有相關研究指出，課後照顧相關服務確實能提升弱勢兒童的同儕關係（馬祖琳、陳蓓薇、陳淑華、蘇怡萍、謝惠如，2000；Posner & Vandell，1994； Miller，2002），但卻未有研究能進一步說明如何提升，使得提升同儕關係或社會互動變成了此服務的附加性成效；因此，研究者不禁好奇，當弱勢家庭兒童同儕關係需求增加，實務經驗再再指出課後照顧相關服務具有因應此需求的功用，為何無相關研究結果具體說明此服務如何有效提升弱勢兒童的同儕關係呢？再者，就提升人際關係相關研究來看，多數研究皆出自於教育體系，在生活學科中納入相關課程，以團體帶領的方式實施，而團體內容多由研究者自行規劃，未有一套標準。為此，研究者於學校圖書館尋找人際關係團體活動相關書籍時發現：人際發展介入活動完整地規劃了一系列得以有效提升人際關係的人際關係社交技巧發展活動，而作者 Steven E. Gutstein 的研究亦指出，人際發展介入活動能有效提升具有人際互動障礙者的人際關係，不但如此，同時也適用於所有一般的兒童、青少年、及成人（林嘉倫，2005）；因此，本研究以南投縣某社服組織辦理之課後照顧相關服務為主要研究場域，嚐試納入人際發展介入活動團體，並檢驗弱勢兒童在課後照顧服務過程中的同儕關係轉變。. 第三節、研究目的與問題壹、. 研究目的：本研究著重於弱勢兒童於課後照顧服務中之社會行為反應及人際互動狀. 況，在課程規劃上納入 Gutstein 與 Sheely 提出的人際發展介入活動（RDI），採用 5.

(15) 團體工作方法進行，以檢驗人際發展介入活動運用於弱勢兒童之成效，並探討弱勢兒童參與課後照顧服務過程中同儕關係之轉變。因此本研究採用不等組前後測之準實驗設計方法測量弱勢兒童參與團體前後在同儕關係上的改變，觀察弱勢兒童於整個課後照顧服務過程中之同儕關係變化，並於服務結束前以立意抽樣的方式選取部分兒童進行一對一的訪談，獲得以兒童為主體的研究結果；期望此結果得以作為未來兒童教育及照顧法通過後，社福組織承辦兒童課後照顧中心時規劃服務內容的參考依據。. 貳、. 研究問題：基於上述研究動機與研究目的，本研究將回答下列兩項問題： 1. 人際發展介入活動納入課後照顧服務對於提升弱勢兒童同儕關係的成效如何？ 2. 弱勢兒童在人際發展介入活動的參與狀況與體驗如何？. 第四節、名詞解釋壹、. 課後照顧服務：根據社會工作辭典，兒童照顧服務（Child Care Service）是針對 12 歲以下的兒童，當其雙親因工作、生理或心理健康狀況、經濟、婚姻、或社會問題…等，無法親自完成負起照顧自己孩子的責任，改由他人來支援照顧的一種支持性服務（內政部，2000）。因此，課後照顧服務便是家長因故無法於兒童放學後親自負起照顧責任，所以改由他人支援照顧的服務。而本文的課後照顧服務是指南投縣某社福組織辦理之暑期課後照顧服務，由受過訓練的大專院校以上學生或社區志工家長擔任主要課輔教師，並因應服務內容規劃另聘專職教師或相關技術人員；服務內容包括學科性課程與活動性課程兩大類活動；受服務者包括身心障礙、新移民、中低收入戶、失親或單親、隔代教養、原住民…等弱勢家庭兒童。 6.

(16) 貳、. 人際發展介入活動（Relationship Development Intervention）：人際發展介入活動可縮寫成 RDI，由精神科醫師 Steven E. Gutstein 研讀心理學與自閉症相關文獻後發展出來的社會性介入活動；雖始自於自閉症，但並不僅只適用於自閉症患者，任何有人際發展障礙或人際關係需求之兩歲以上兒童、青少年、成人皆適用（林嘉倫，2005）。本研究以團體工作方式進行，依研究對象之人際關係發展階段而著重於第四級與第五級的階段活動；並以提升團體成員享受樂趣、參照他人、雙向互動、共同創作、團體意識、維持友誼、及接納關懷七個特質的人際關係社交技巧為主要目標。. 參、. 同儕關係（peer relationships）：本文所指的同儕關係，指兒童與年齡相仿同儕或同伴互動之水平關係。以羅品欣編製的國小學童同儕互動關係量表及 Gutstein 與 Sheely 編製的人際關係發展問卷作為測量工具指標。國小學童同儕互動關係量表分成正向關係與負向關係兩個層面，正向關係包括合作行為、遊戲活動、信任與尊重、親密與依附四個面向，負向關係包括支配與指使、衝突與攻擊、競爭與忌妒、敵意與防衛四個面向，量表總得分數越高，表示同儕關係越佳，反之則異；而人際關係發展問卷為 Gutstein 與 Sheely 針對人際發展介入活動各個階段的活動目標編製，各階段得分越高，表示該階段的人際關係社交技巧能力發展越佳，反之則異。. 7.

(17) 8.

(18) 第二章. 文獻回顧. 本章將分成三節，第一節先說明弱勢兒童課後照顧相關服務的現況、內涵、及功能；第二節闡述弱勢兒童的成因及其影響、同儕關係的影響因素、及影響同儕關係發展的相關理論；第三節則介紹過去以提升同儕關係主的相關研究、社交技巧的定義與內涵、以及人際發展介入活動的內涵與規劃。茲分述如下：. 第一節、弱勢兒童課後照顧相關服務壹、. 課後照顧服務政策與措施之發展我國兒童及少年福利法納入課後照顧服務之政策推行源起，最早可以推. 至 1997 年 12 月，彭婉如基金會藉由社區治安方案發現，青少年中輟問題與犯罪問題日趨嚴重，因而發展了社區青少年認輔計畫，並透過該計畫執行過程發現，青少年的問題應於國小時期及早介入關懷，因此於 1998 年 8 月規畫了國小學童課後照顧支持系統與認輔機制，9 月開始於各縣市學校擴大推動辦理（彭婉如文教基金會，2005）。直至 2003 年 5 月，兒童及少年福利法正式將課後照顧列為政府應提供之福利措施，由教育單位主責，因此課後照顧服務開始在各縣市學校實施。與此同時，教育部公布的民國 91~94 年度中程施政計畫草案中指出國民小學學生的輔助計畫最早可追溯到 1990 年在各縣市國中小學校辦理的課後輔導班方案，以學生放學後繼續留在原學校 1~2 個小時，由原校教師授課的方式進行，以補強學科成績為主要，該學年度共有 387 校、3192 班辦理，受惠學生共 63922 位；而於 1995 年推動的「教育優先區計畫」則是針對社會弱勢學童提供多元的教育服務與補助，其中社會弱勢可分成社會、家庭、及個人三個層面，涵蓋了：原住民/低收入戶/單（寄）親/隔代教養等家庭比例較高的學校、離島或交通不便的學校、中輟率較高的學校、青少年行為適應能力須積極輔導的地區、學齡人口嚴重流失的地區、及教師流動率和代理教師比例偏高的學校（教育部，2001，. 9.

(19) 2004；張馨芳，2010）。此外，2002 年起，內政部兒童局則補助民間單位辦理「弱勢家庭兒童及少年社區照顧輔導支持系統」及「弱勢家庭兒童少年外展服務」，透過服務方案提供弱勢家庭、及弱勢兒童及少年課後照顧與輔導服務（內政部兒童局，2009）。直至 2003 年兒童及少年福利法納入課後照顧服務後，教育部民國 94~97 年度中程施政計畫草案則明確指出，該階段推行了「關懷弱勢、弭平落差計畫」，以低收入戶、身心障礙、原住民、及外籍配偶子女為對象，徵求大專學生為偏遠地區及弱勢國中小學生進行英語與數學課業協助輔導；並於 2004 年推出「退休菁英風華再現計畫」，讓退休人員再次投入教育職場，貢獻智慧及經驗，協助弱勢學生課業輔導與生活適應；而 2006 年更是大力推廣「攜手計畫課後扶助方案」，並架設專屬網站，希望藉此保障弱勢國民的教育權，縮小城鄉資源差距，傳承並發揚族群文化，而該方案參與校數共 2303 校，參與校數高達了 70%，扶助的弱勢家庭國中小學生高達了 12 萬 1966 位（教育部，2007）。同一階段，2005 年之初，行政院大力開始推動「台灣健康社區六星計畫」，全面改造社區，透過產業發展、社福醫療、社區治安、人文教育、環保生態、以及環境景觀六大面向的提升來打造健康社區的形象；其中，社福醫療面向中有一項：「強化社區兒童課後照顧服務」，由教育部主責（社區治安安全生活守護網，2010）。由此可知，行政院自 2005 年起便有計劃透過各種計劃策略將兒童課後照顧服務、社會福利服務、社區工作、以及教育脈絡緊密地聯結在一起。目前教育部針對弱勢兒童提供的課後照顧相關服務方案包括了攜手計畫課後扶助方案及夜光天使點燈計畫兩種，其中攜手計畫課後扶助方案採原校辦理、自由報名的方式，而低收入戶、身心障礙、原住民、特殊狀況兒童、及外籍配偶子女則補助參加費用；夜光天使點燈計畫於 2008 年結合民間資源開辦，針對低收入戶、單親家庭、失親家庭、隔代教養家庭、及家境特殊等弱勢兒童，提供免費地 17 點~21 點夜間照顧服務（教育部，2010）；而內政部兒童局則因考量金融海嘯衝擊、失業人口增加、就業市場縮小，使得家庭經濟水平動搖，因 10.

(20) 此於 2010 年開始擴大推動「弱勢家庭兒童及少年社區照顧服務計畫」，由各縣市政府主辦，結合民間團體資源承辦，包括財團法人社會福利機構、社會福利慈善事業基金會、社團法人、縣市政府規劃承辦支大專院校、或社會工作師公會… 等，於固定據點提供隔代家庭、單親家庭、身心障礙者家庭、原住民家庭、外籍配偶家庭、受刑人家庭、失業家庭及經濟弱勢家庭…等家庭之兒童及少年社區照顧相關服務，服務內容包括課後照顧/輔導、家庭訪視、心理輔導、資源連結…等（內政部兒童局，2009；台北市政府社會局，2010）。綜整上述資料可知，隨著時代與社會變遷，課後照顧相關服務已有下列四項趨勢：一、教育部與內政部在此項服務方案中雖分別提供相當多元的政策，但所提供服務的對象及時間並未清楚劃分，仍有許多重疊。例如：低收入戶、身心障礙、原住民…等弱勢家庭兒童，能依家長或兒童之意願選擇參與哪項課後照顧相關服務。二、教育部與內政部雖共同關注此項服務方案，但服務內容依目標不同而有差異。教育部立基於教育需求層面，增加退休教職社會參與機會並縮短學童課業成就差距；而內政部則是基於社會需求層面，著重於弱勢兒童與青少年，以減少鑰匙兒童、偏差性行為為主要目的。三、服務時間上，因應家長需求，課後照顧服務時間已有增長的趨勢。四、由於許多非營利組織另結合了家庭訪視、品格教育、專科加強…等內容，使得服務內容已日趨多元豐富，讓課後照顧服務不再單純只是協助兒童完成課業。此外，Noam 與 Tillinger（2004）指出，我們正生存於一個合作的時代，必須透過共同參與協助的過程來因應社會快速地變遷；因此，兒童課後照顧相關服務已儼然成為社會責任，社會組織與機構建立起夥伴關係，以社區工作提供兒少、及其家庭相關計畫與服務。因此，弱勢兒童課後照顧服務責任已從家庭轉移到社區、及整個社會，教育部、內政部社會司、及內政部兒童局應建立 11.

(21) 起合作網絡，針對弱勢兒童不同發展階段需求提供不同層面之服務，以發揮各組織之專長、並提供弱勢兒童全面性服務。而研究者將內政部及教育部針對兒童課後照顧所提供之服務方案依其發展年代彙整成表 2-1。由表 2-1 可知，我國教育部提供課後照顧相關服務，最初著重於提升兒童及少年的學業成績，稱之為課後輔導，直至 1995 年開始注意到不同身分族群及學區狀態會影響兒童及少年的學業成就，著手辦理教育優先區計畫；隔兩年（1997 年），彭婉如文教基金會透過社區治安相關服務發現兒童課後照顧需求，便於 1998 年開始持續提供國小學童課後照顧支持系統，並成立台灣社區照顧協會，發展一系列的社區照顧服務系統，學童課後照顧服務便屬該系統中的一環；而 2006 年則開始擴大於全國辦理社區國小學童課後照顧服務，迄今（彭婉如文教基金會，2005）。. 表 2-1、我國兒童課後照顧相關服務方案發展單位年代. 教育部. 內政部. 非營利組織. 1990~1994 國中小學課後輔導班教育優先區計畫. 1. 社區兒童及少年認輔機制 2. 社區國小學童課後照顧支持系統. 1995~1999. 1. 關懷弱勢弭平落差計畫 2000~2004 2. 退休菁英風華再現計畫. 1. 弱勢家庭兒少社區照顧輔導支持系統 2. 弱勢家庭兒少外展服務. 1. 攜手計畫課後扶助方案. 1. 弱勢家庭兒少社區照顧. 1. 社區兒童及少年認輔機制 2. 社區國小學童課後照顧支持系統. 2005~2009 2. 台灣健康社區六星計畫 3. 夜光天使點燈計畫. 輔導支持系統 2. 弱勢家庭兒少外展服務. 3. 全國社區治安推動聯盟. 1. 攜手計畫課後扶助方案 2. 夜光天使點燈計畫. 弱勢家庭兒童及少年社區照顧服務計畫. 2010~. 作者整理。. 12.

(22) 目前，兒童及少年福利法第 19 條第 3 項所指的課後照顧服務，仍以教育部推行的「攜手計畫課後扶助」為主要服務計畫，以普羅兒童為服務對象，其中弱勢兒童參與服務之費用乃由政府補助支出；而由社區、社福機構、或慈善組織…等社會福利服務組織所實施辦理的課後照顧服務方案，則以內政部社會司或內政部兒童局針對弱勢兒童為主要服務對象所提供之相關服務計畫為主。但因受升學主義與教育意識影響，我國弱勢兒童參與之課後照顧相關服務場域仍以學校為主軸，而參與非營利組織或社政單位辦理的相關課後照顧服務則著重於寒暑假期間、或學校課後照顧服務結束後至家長下班前的時段。. 貳、. 課後照顧服務之內涵我國推行的課後照顧相關服務屬於一般性兒童照顧服務，服務內容依目標. 而有所差異；以教育部及內政部推行的方案為重。教育部施政理念與政策（2010）中指出，攜手計畫課後扶助方案可分成「一般性扶助方案」與「基測提升方案」兩種，前者受輔對象為學習成就較低的原住民、身心障礙學童、或身心障礙/外籍配偶/中低收入家庭/免納所得稅之農工漁民/失親或單親或隔代教養家庭…等子女；而後者則以學校整體成績比率為基準，受輔對象為前年度國中基測成績 PR 值＜10 之人數達到全校應考學生數 25%以上的學校學生；輔導科目均含國語文、數學、英語（小三以上）、自然及社會（七年級以上），寒暑假期間得安排藝文、運動等活動性課程。而內政部兒童局推動的「弱勢家庭兒童及少年社區照顧服務計畫」，則是由各縣市政府主辦，結合民間團體資源承辦，於固定據點提供弱勢家庭社區照顧相關性服務，包括：家庭訪視、電話諮詢、社區推廣、心理輔導、團體輔導、課後臨托與照顧、認輔志工服務、兒童及少年簡易家務指導、親職教育或親子活動、寒暑期兒童少年生活輔導服務、兒童少年休閒服務…等項目（內政部兒童局，2009）。此外，與學童課後照顧服務方案相關之方案，包括了課後輔導服務、課後 13.

(23) 扶助服務、課後托育服務、課後安親照顧服務四種；但就英文來看，無論是這四種相關策略方案或是課後照顧服務方案，均是 after school care service，與社會工作辭典中兒童照顧服務之定義相照，可發現這些服務策略方案均屬一般性兒童照顧服務，因此所執行的服務內容、受服務對象、提供服務對象，有一定程度之相似。下列將就此四種相關策略方案的內涵簡略說明。一、課後輔導服務：核心概念為補救教學（remedial instruction），大多是針對未達成目標或學習有困難的學生提供原校再次學習的機會（陳長春，1992），即在放學時間後，將有需求的學童留在學校，由課輔老師針對學校教師的教學進度與指定作業，進行從旁指導、諮詢、練習、回饋、補充教學等學科性活動（引自張民杰，2005）。二、課後扶助服務：意指教育部推行的「攜手計畫課後扶助方案」，匯集國中小現職教師、退休教育人員、大專學生、國中小儲備教師、及其他具有大專相關科系學歷之社會人士等教學人力，針對原住民、低收入、身心障礙、外籍配偶子女、農漁民免納所得稅家庭子女等需要補救教學之國中小學生於放學後進行課業輔導，採非原班教學的模式進行（教育部，2009；黃俊傑，2009）。三、課後托育服務：又稱之為學齡兒童托育（school-age child care，SACC），是托育服務的一種，以學齡兒童為主要托育對象，而所謂的課後是指國小正規上課以外的時間（李新民，2001，2003）。課後照顧服務尚未正式列入兒童及少年福利法以前，負責課後托育服務功能仍以民間業者設立的課後托育中心、安親班、才藝班、課輔班為主。四、課後安親照顧服務：2006 年依兒童及少年福利法中的課後照顧服務為基礎，擴大辦理執行的照顧實施辦法，放寬提供服務者的限制，學校主辦佐以開放公辦民營，並允許大專院校以上學歷者或社區家長得以從事學童課後照顧工作，以指導作業、課業輔導、生活能力指導、體能與團康為主（引自王順民，2006）。 14.

(24) 綜合上述四種課後照顧相關服務的內涵，本研究所指的課後照顧服務內涵與課後安親照顧服務較為相似，意旨由政府直接辦理或補助社福機構及社區間接辦理，由受過訓練的大專院校以上學生或社區志工家長擔任主要課輔教師，並因應服務內容規劃另聘專職教師或技術師帶領團題或教授學科性課程，受服務對象包括身心障礙、新移民、中低收入戶、失親或單親、隔代教養、原住民… 等弱勢兒童；服務執行時間除了平日兒童放學後的時間外，尚包括寒暑假期間家長上班時段；提供之服務涵蓋了學科性課程與活動性課程兩大類；希望藉以協助家長解決子女課後照顧的問題，讓社區家長可以安心就業、兒童生理心理暨社會得以健全發展、攜手相扶共同成長，進而形成福利社區化的互助系統為主要目標。. 參、. 弱勢兒童課後照顧服務的功能兒童課後照顧服務種類相當多元，包括安親班、補習班、學校課後照顧服. 務、民間機構課後照顧服務…等，不同型態的照顧服務皆提供不同導向的服務內容。在選擇兒童課後照顧服務之考量因素上，多與母親教育程度、家庭經濟狀況、及兒童活躍度有關；而弱勢家庭兒童因成長環境限制，使得其課後參與機會降低，因此若能讓弱勢家庭兒童參與正式的課後照顧服務，將有助於提升兒童未來的學歷成就、及社會適應能力（Posner & Vandell，1994）。由於參與不同課後照顧服務將可能提供兒童不同的成長經驗，而當補習儼然成為當代兒童生活的一部分，就弱勢弱勢兒童而言，參與學校、社區、或社福單位辦理的課後照顧相關服務，將可能使弱勢家庭兒童的成長經驗與一般大眾相近，以減少社會排除的機會。以專家立場觀點來看，課後照顧相關服務除了滿足兒童學習外，更應具備滿足兒童發展需求、充實課外知識、獲取成功經驗、及建立人際關係…等功能（馬祖琳、陳蓓薇、陳淑華、蘇怡萍、謝惠如，2000）；就課後照顧服務內容規劃上，為了避免兒童於學習過程產生角色模糊的狀態，課後照顧服務應當與學 15.

(25) 校正規教育有所銜接，以做為補足正規教育不足的服務措施（Pittman、Irby、 Yohalem、Ahlstrom，2004），藉由服務過程中連結學校教育，以達成有效的學習進度，則可能減少弱勢兒童因學業成就低而產生拒學的行為。再者，Posner 與 Vandell（1994）認為，參加課後照顧服務，可增加弱勢兒童投入課業學習的時間，相對減少看電視或遊蕩的時間，進而提升弱勢兒童學業成就、社會適應、及人際相處能力。另外，Miller（2002）針對美國課後照顧方案成效研究分析結果便指出，正式的課後照顧方案具有減少負向行為、增強正向態度與行為、提升自我能力三種功能，包括降低犯罪行為、減少惡性習慣與衝突、減少中輟、增加自我效能、提升校園行為表現、改善情緒適應及社交技巧、增強時間管理、提升社會參與意願、改善親子關係、提高學業成就、增加課業完成度…等功能。但事實上，因我國教育意識濃厚，課後照顧相關服務多以完成回家作業、補救教學、或才藝技能學習為主要內容，以課業成績為方案成效評估指標，上述的社會化發展、經驗與課外知識學習、人際關係、或自我效能…等功能，多成了方案的附加性或衍生性成效，鮮有具體指標加以評估。 Noam 與 Tillinger（2004）進一步指出，我們正生存於一個合作的時代，必須透過共同參與協助的過程來因應社會快速地變遷；因此隨著合作時代的來臨，人際關係的重要性亦相對提高，透過人際互動過程培養合作能力，將對弱勢兒童的未來發展有所幫助。就國內課後照顧相關服務，彭婉如文教基金會提出的社區照顧服務系統中便指出，推動課後照顧服務的目的在於讓學童於放學後得以在安全的環境獲得妥善的照顧、讓弱勢家庭兒童獲得平等的學習與成長機會、並融合心理衛生教育以培養學童問題解決及生活適應能力以減少犯罪率及輟學率（台灣社區照顧協會，無年代）。由此可知，無論是國外或國內針對課後照顧服務之研究結果皆顯示，課後照顧相關服務措施具有許多正向功能。綜整上述相關研究資料，課後照顧服務不該只有教育面功能，仍可因應兒童不同發展階段或不同家庭背景需求設計不同服務內容，以滿足不同類型兒童 16.

(26) 的多元面向需求，呼應聯合國提出的兒童權利宣言同時，亦可減少弱勢家庭兒童因多重因素而陷入社會排除的風險。作者依不同學者提出之課後照顧服務的服務內容及功能進行整理，加以說明，如表 2-2。. 表 2-2、課後照顧服務之服務內容及功能服務內容. 功能 1. 2.. 銜接學校學習內容，提升學業成就。提高受服務者未來的教育學歷。. 3.. 減少拒學傾向並提升就學意願。. 學習不同才藝技能. 1.. 減少弱勢家庭兒童社會排除之機會。. 充實多元的課外知識. 1.. 獲取多元知識，以拓展學習視野。. 1. 2.. 建立人際關係，並改善親子關係。提升情緒管理能力及社交技巧。. 3. 4. 5.. 增加社會參與意願，並提升社會適應能力。培養問題解決及分工合作意願與能力。增加自我效能及提升校園行為表現。. 學校課業指導. 社會面相關之教育. 作者整理。. 由表 2-2 發現，課後照顧服務內容主要可分成學校課業、才藝技能、課外知識、及社會面相關教育四個面向，其中學校課業、才藝技能、及課外知識部分多以教育學習為主要功能，而社會面相關教育則著重於兒童之社會認知相關能力之提升與培養為主要功能。其中，又以社會面相關教育的功能最為多元、豐富，回應 Erikson 的社會認知發展理論，兒童中期階段之兒童其社會認知能力正快速發展，而社會認知能力對其未來不同發展階段皆具重要影響；加上，許多文獻皆指出，弱勢兒童往往因生活上的相對剝奪，使得其社會面需求較一般兒童無法滿足，因此針對弱勢家庭兒童提供的課後照顧相關服務更應該著重於社會面相關教育；再者，兒童中期階段兒童與同儕接觸時間較成人多，而該階段正式透過遊戲、運動、與學習…等不同活動方式進行社會認知能力發展，因. 17.

(27) 此該階段之同儕關係應為弱勢兒童課後照顧相關服務首要加強的部分。. 第二節、弱勢兒童的同儕關係探討弱勢兒童同儕關係前，須先了解弱勢兒童的成因及其影響，才能同理、尊重、並接納其文化與價值觀，以避免社會工作者站在問題取向觀點提供服務，間接成為主流文化的發聲者，因而可能導致弱勢兒童在受服務過程中受到二次剝奪或排除；有鑑於此，本節將先探討弱勢兒童的成因及其影響，再說明同儕關係的影響因素，最後則將影響同儕關係發展的相關理論運用於在弱勢兒童。. 壹、. 弱勢兒童的成因及其影響何謂弱勢？兒童福利聯盟（2008a）指出，當一個家庭面臨經濟、健康、育. 兒、及人際四個面向的困境，使得家庭功能削弱或喪失，該家庭便可稱為弱勢家庭。另有學者指出，弱勢族群多是社會上所得收入較低的一群人，也就是說，經濟資源或能力不足，也就是貧窮，是弱勢族群共有的困境（鄭寬亮，2006）。進一步從我國內政部社會司網頁入口發現，目前我國的社會福利服務對象包括：中低收入戶、單親家庭、隔代教養、新移民、原住民、身心障礙、以及受刑人家庭…等等；換言之，上述這些享有國家社會福利服務資格的弱勢家庭多是因其家庭正陷於經濟、健康、育兒、及人際四個層面的家庭週期低谷，使得家庭失去功能，而這樣失功能的狀態可能只是暫時的，也可能是長久的。導致弱勢家庭會陷入家庭週期低谷的原因可能很多，大致可分成個人因素、家庭或社區因素、及社會因素三種，例如：社會結構改變、原生家庭本身低社經地位、家長低學歷、就業低工資、居住於偏遠的社區環境…等等。就社會弱勢學生的成因茲說明如下（教育部，2001；張馨芳，2010；鄭寬亮，2006）： 1.. 個人因素：特質異常者、或擁有特殊經驗者。例如：性別認同與眾不同者、中輟返校者、服刑返校學生…等。. 2.. 家庭因素：經濟能力不佳、家庭結構功能不全、或語言文化適應差異。 18.

(28) 例如：中低收入戶、失業家庭、隔代教養、新移民…等。 3.. 社會因素：教育機會缺乏的地區、或不利的社會環境。例如：災區、離島、偏遠地區、高犯罪地區、學齡人口流逝地區…等。. 其中，家庭因素與社會因素所致的社會弱勢多屬於弱勢家庭學生，而當這些陷入困境的弱勢家庭越來越多，站在問題取向，這些家庭所衍生的現象便會凝聚成一種不利於社會大眾生活的社會問題（徐震、李明政、莊秀美、許雅惠， 2005）。換言之，不論是個人因素、家庭因素、社區因素、或社會因素所致，弱勢家庭多是社會上經濟弱勢的一群人，而其往往易被視為社會問題。下列將分別說明不同類型弱勢兒童的困境，包括：貧窮家庭兒童、單親家庭或隔代教養家庭兒童、新台灣之子與原住民兒童、身心障礙兒童四種類型。. 一、貧窮家庭兒童我國的社會福利服務多採資產調查的方式將貧窮家庭列為中低收入戶或低收入戶，但事實上，大部分生長於弱勢家庭的弱勢兒童，皆可能因家庭的收入所得較低，經濟能力匱乏，使得貧窮變成弱勢兒童的成長過程中的共同經驗。而這樣的貧窮經驗所帶來的影響茲說明如下（沈姍姍，2006）： 1.. 因智力可能較低，加上缺乏成就或工作動機、自尊感、及抱負，所以學業成就相對較低。. 2.. 因缺少文化資本、社會資本、教育機會、或學業成就，所以長大成人後易成為低學歷者。. 3.. 因教育所習的知識技能有限，所以就業後的薪資所得相對較低、失業風險相對較高。. 4.. 因生長於貧窮文化與文化剝奪的環境下，易產生不利的代間循環，使得貧窮問題在家族世代間累積。. 此外，Mitchell 與 Dodson（1978）進一步指出，大部分的貧窮兒童通常皆擁有下列特質：缺乏語言技能、缺少語言辨識的知覺能力、缺少回應問題的刺激 19.

(29) 與反應、缺乏好奇心、成長經驗貧乏、父母予以的學習支持薄弱、父母對於教育成就的關心薄弱，七項。由此可知，大部分的弱勢兒童在成長過程中，往往易因為缺乏資本或機會、加上缺乏生活刺激、以及家長的支持與關心較少，使得其所獲的知識與能力相對較弱，進而影響其人際關係、成就感、自尊心、及抱負或願景…等價值觀，導致其家庭世代循環於貧窮文化當中。. 二、單親家庭兒童及隔代教養家庭兒童除了貧窮外，弱勢兒童發展過程亦會因其身分不同而有所差異，就單親家庭兒童而言。單親家庭兒童往往易因家長忙於工作，缺少時間得以親力教養，而將養育工作轉託給爺爺奶奶，形成隔代教養的狀態；但隔代教養則易因文化與價值觀的落差，加上力不從心或放任型的管教方式，使得單親家庭或隔代教養兒童的生活長期缺乏其所渴求的關愛及照顧，導致其遊蕩行為增加、及學業表現低落，進而產生偏差行為、情緒困擾、社會適應、及人際關係…等問題情況（湯堯，2004；鄭寬亮，2006）；而單親家庭兒童的行為表現與發展情況會因其家庭社經地位不同而有差異，換言之，家庭社經地位越高的單親家庭兒童其幸福感受越佳（鄭寬亮，2006）。此外，由於家庭是兒童社會化發展的第一個重要場域，但隔代教養家庭兒童往往易因缺乏角色學習與參照的機會，而使得其社會化發展較其他兒童薄弱，尤其是學業成績、人際關係、及自我概念三個面向的社會表現（吳佳蓉， 2002；胡玉鳳，2004；鄭寬亮，2006）。. 三、新台灣之子或原住民兒童新移民家庭，自二十世紀開始大量的出現在台灣社會，而種族歧視觀點認為，新移民多來自相對較窮的國家，其國家文化與我國顯然不同，所以國人易因自我保護或刻板印象而對這些新移民產生偏見或歧視（王永慈，2005）；因此，新移民家庭往往易因為這些偏見或歧視而必須從事勞動階級工作，導致其所得 20.

(30) 收入偏低，進而影響其子女，新台灣之子，的生活機會及社會參與。然而，新台灣之子究竟有哪些困境呢？學者鄭寬亮（2006）綜整數篇相關研究後指出下列六項困境： 1.. 新台灣之子易因新移民家長的語言溝通障礙或文化價值落差，使得其社會學習發展受限。. 2.. 因新移民家長之身移民台灣，所以多欠缺原生家庭支持，使得其處境封閉、壓力無解，進而影響新台灣之子的心智發展。. 3.. 由於新移民家庭的社經地位較低、家庭環境較差，連帶使得新台灣之子所處的生活環境與學習空間較差。. 4.. 多數女性新移民家長的婚姻是一樁買賣，因此新台灣之子的人格發展、兩性關係、及其成人後對婚姻的態度將備受影響。. 5.. 由於社會大眾的刻板印象及文化偏見，新台灣之子往往易被標籤化，導致其缺乏自信、與群眾產生疏離感，進而影響人際關係。. 6.. 由於學習資源不足，使得新台灣之子的學習成就表現相對較低，進而影響其學習動機與意願。. 而原住民家庭與新移民家庭因皆是非主流文化族群，所以在某部分的生活處境與困境略為相近。由於社會資源長期以來皆由主流文化族群進行分配，加上語言、文化、及價值觀的差異，使得社會環境存在諸多不利於非主流文化族群生存的因素，導致他們變成國家中的弱勢族群（廖仁藝，2001）；換言之，由於本身所屬的文化與價值觀具獨特性有別於主流文化價值觀，使得新移民或原住民家庭兒童的成長歷程往往較其他兒童容易陷入多元文化的拉鋸戰，或因而陷入被歧視、被標籤化的風險，進而變成社會的邊緣人。由此可見，新移民家庭與原住民家庭除了可能落入低收入、低社經的風險外，其生活環境尚可能存有醫療、文化、或其他層面的不利因子，而這些不利因子都會直接或間接地影響新台灣之子或原住民家庭兒童的童年發展，包括心智、社會行為、教育學習、自我概念、及社會認知…等層面。 21.

(31) 四、身心障礙兒童身心障礙兒童可分成肢體障礙、心理障礙、智能障礙、自閉症、聽覺障礙，視覺障礙…等，無論是何種類型的身心障礙兒童，其社會行為或反應強度往往與一般兒童不同，加上生活自理能力不易，導致他們往往具有下列特質與困境：社交技巧較差、情緒起伏較大、自我概念較為消極、社會適應能力不佳、以及人際關係薄弱（楊寶玉，2005）。綜整上述不同類型弱勢兒童的成因及其影響資料，如表 2-3。. 表 2-3、弱勢兒童的成因及其影響類型. 成因. 貧窮家庭. 單親家庭隔代教養家庭. 新移民家庭原住民家庭. 身心障礙. 影響. 1. 家庭經濟收入微薄. 1. 陷於貧窮文化. 2. 缺乏資本及社會機會 3. 長期處於貧窮文化. 2. 人際關係薄弱 3. 成就感與自尊心低落. 1. 家長無時間或能力養育 2. 世代間的文化價值落差 3. 社經地位. 1. 缺乏穩定的愛與關懷 2. 情緒困擾與行為偏差 3. 人際關係薄弱. 4. 角色楷模機會缺少. 4. 學業成就與自我概念低落. 1. 文化與價值差異 2. 缺乏資本及社會機會. 1. 社會學習發展受限 2. 心智發展遲緩 3. 不利的生活環境與學習空間. 3. 社會大眾的刻板印象、偏見或歧視 4. 低社經地位. 1. 外顯生理表徵特殊 2. 先天性的智能或心理發展違常. 4. 人際關係薄弱 5. 社會行為或社會認知偏差 6. 自我概念低落 1. 社交技巧與人際關係薄弱 2. 社會適應能力不良 3. 自我概念消極作者整理。. 由表 2-3 發現：無論是何種類型的弱勢兒童，社經地位、主流文化偏見或歧視、生活機會與社會參與是導致他們陷入弱勢困境的共同主要成因，進而直. 22.

(32) 接或間接地影響其人際關係與自我概念，而這些影響皆屬社會化發展的產物；因此，提供弱勢兒童社會福利服務時，應著重於增強其社會化發展、並提升其社會感受需求之滿足。. 貳、. 同儕關係的影響因素一直以來，學術界非常重視兒童發展，有許多學者紛紛提出了相關的概念. 與理論，然而兒童發展是一個涵蓋多面向領域的議題，包括心理學、社會學、社會工作學、人類學、生物醫學、及經濟學…等，各領域皆以了解並解釋兒童共通性的成長過程為主要目的（張瓊云、魏弘貞、黃麗錦，2008）。其中，以社會化發展及認知心理發展最受專家學者注目。而所謂的社會化發展則泛指文化傳遞、人格養成、或形成社會角色等過程（宋尚倫，1981）；兒童社會化發展過程中，家庭、社區、及學校為其主要發展的場域，以家長、手足、師長、及同儕為其發展階段的主要重要他人。其中，國小學齡階段（6 至 12 歲）是兒童社會認知發展最快速的時候，Erikson 將此階段定為兒童中期，兒童透過動態型、靜態型、社會性…等不同類型的活動過程中學習許多重要的技巧，由於社會活動增加與同儕互動頻繁，該階段兒童的認知能力發展迅速（林哲立等人，2007）。此外，早期的兒童人際關係研究多以親子關係或手足關係為主，直至西元 1970 年開始，兒童人際關係發展之研究轉而重視兒童同儕關係（Ellis, Rogoff, & Cromer，1981），顯然，國小學齡階段兒童的同儕關係對其社會化發展必然有著一定程度關聯之影響。特別是國小高年級兒童，因其正處於「幫團時期」，即以形成夥伴團體為主要目標的時期，此時同儕互動狀態以小團體為主，特別重視同儕的看法與建議，所以同儕關係對其人際發展影響極大化（楊國樞、張春興，1980；施玉鵬，2002）。教育部將弱勢學生成因分成個人、家庭、及社會三種因素；而研究者認為，這些因素亦可運用於同儕關係的影響因素，因此參照此分類茲說明如下：. 23.

(33) 一、個人因素：綜整文獻資料發現，影響兒童同儕關係的個人因素可分成社會認知能力、性別、及年齡。在社會認知能力部分，陳孟檉（2007）於研究中明確指出兒童同儕關係相關因素之關聯性：兒童的社會認知能力會影響其對同儕行為的歸因方式，進而影響兒童的行為表現，對社會適應的歸因又傾向於發展出一套自我防衛式的歸因系統，造成不知反省的人際關係惡化的窘境（引自陳孟檉，2007，頁 29）。也就是說，兒童的社會認知能力不但會影響其對同儕行為的歸因方式、更會影響其對社會適應的歸因，而這些能力與歸因過程是兒童的個體內部行為與能力，會影響其外顯的社交技巧與社會行為反應；加上自我防衛機制的影響，若兒童人際互動過程中遇到了挫折或困境，則易產生防衛機制的歸因，認為錯不在己，因此造成其人際關係惡性循環的狀態。由此可知，社會認知能力是間接影響兒童的社交技巧與社會行為反應的主因，因此應從增進兒童社會認知能力著手，以改善兒童的社交技巧與行為表現。而就性別因素而言，Ellis et al. （1981）認為，國小學齡兒童中，學齡兒童多傾向於和同性別的兒童互動；Maccoby（1998）亦指出，3 歲到 12 歲的幼兒與兒童，多傾向於和自己同性別的夥伴玩在一起。但在中國文化價值中，性別議題較為敏感，學校課程規畫往往較少將性別納入兒童認知學習的主要方針中，因此學齡兒童隨著年齡增長，生理發展改變，則越傾向與同性別的兒童互動，進而產生國小學學齡兒童同儕關係上的性別分化；事實上，兒童同儕互動狀況與同儕關係表現並非全然如此，當家庭手足間有不同性別成員時，因家庭環境能提供一個與年齡相仿異性兒童互動經驗的機會，則能減緩該兒童同儕關係上性別分化的狀態。此外，在年齡因素的部分，中低年級的兒童多傾向於和年長自己兩歲以上的兒童互動，高年級的兒童則傾向於和與自己同齡或大自己一歲左右的兒童互 24.

(34) 動，僅有 10%以下的學齡兒童樂於和年幼於自己的兒童互動（Ellis et al. ，1981）。再者，兒童多會因為年齡差異，習得不同的溝通技巧模式，而有效的溝通技巧能力有助於提升其同儕關係，並發展健全的社會感知能力（Piche、Rubin、and Michlin，1978），即社會認知能力。承前一段落，個人的社會認知能力因素是影響兒童同儕關係與行為表現的主因，因此年齡因素與社會認知能力應該具有一定程度的關聯。. 二、家庭因素：家庭社經地位與家庭社會階級相近，乃根據個人或家庭的文化價值、經濟收入、家庭特質、參與社會團體活動之頻率…等因子決定家庭位於社會的地位，是一種社經層次（吳淑玲，1999；陳麗娟，1983；陳翠華，1996）。關於兒童同儕關係與其家庭社經地位之關聯性，不同學者有不同的看法。有的學者認為此二變項並無直接的關聯性（Piche et al.，1978），但大部分學者都認為，社經地位與兒童同儕關係具有正相關（Hurlock，1972；李美華、蔡瓊月，1999；徐慶娟， 1996；楊妙芬，1995；簡茂發，1983），家庭社經地位越高的兒童，因家長能提供的家庭環境越佳，使其參與社會團體活動的機會增加，與人接觸、學習多元社交技巧的機會亦相對的增加，所以被同儕接納的可能性較高，同儕關係較好；反之則亦異（李美華、蔡瓊月，1999；楊妙芬，1995）。另有學者認為，因為 M 型化社會趨勢，我國兒童貧富差距甚大，兒童生活呈兩極化發展，長期處於弱勢家庭環境的兒童，在外部資源缺乏的限制下，易因缺少文化刺激而導致生活視野狹隘、學習資源不足…等，而這些因素將會直接或間接影響弱勢兒童的社會行為及人際關係，使得弱勢兒童陷入低社交或被霸凌的高危險群（王育敏、邱靖惠，2009）。由此可知，大部分的研究與學者皆認為，家庭社經地位會間接地影響兒童的同儕關係與行為表現。另外，每位兒童出生時，家庭結構、經濟能力、父母親年齡…等因素皆相同，即便是手足，其所生長的家庭環境亦不可能完全相同，如此一來，自然會 25.

(35) 造就不同的人格特質與行為表現（許維素，1992；莊千慧，1994；施玉鵬，2002）；而 Alder 於 1958 年提出家庭星座理論認為，因為家長對每位孩子出生所抱持的期待並不相同，所以面對兒童的表現會給予不同的態度與反應（Shulman & Mosak，1998），因此兒童出生時的手足排序（又稱為出生序），會影響其在家庭中的地位及個體知覺能力，進而發展出一套特有的行為模式與態度表現（許維素，1992）；而出生序本身雖具有年齡與心理兩種次序意涵，但並非是唯一的決定性因素（曾端貞、曾玲珉，1996；Shulman & Mosak，1998）。由此可知，家庭手足排行實為一個影響兒童同儕關係的重要因素。再者，許多針對弱勢兒童所進行的研究皆紛紛指出，不論是何種類型的弱勢兒童面臨人際關係困境的機會相對較一般兒童高（吳佳蓉，2002；胡玉鳳， 2004；湯堯，2004；楊寶玉，2005；沈姍姍，2006；鄭寬亮，2006），因此身為社會工作者，對於國小學齡階段之弱勢兒童的同儕關係實在不容小覷。有鑑於此，本研究進行時擬將弱勢兒童家庭背景因素與家庭手足排行列入人口變項，以統計檢驗的方式分析不同家庭背景及不同家庭手足排行之弱勢兒童參與本研究所規劃之團體後，在同儕關係轉變上是否有顯著差異。. 三、社會環境因素：隨著兒童年齡增長，社會化發展之重要場域從家庭到社區，再移至學校，與年齡相仿的兒童相處機會與時間隨著成長而增加，成人陪伴的機會與時間則相對減少（Ellis et al.，1981）。加上，兒童同儕互動是兒童發展溝通及認知技巧、學習文化規範與信仰、及角色行為模仿的重要機會（Lamb，1978），發展同儕關係並參與有意義的社會互動是國小學齡兒童的重要發展任務之一，更是培育未來青少年時期應付挑戰的社會技能的關鍵時期（郭靚晃與吳杏玲，1994），而該發展任務成功與否，亦會影響兒童的幸福感受（王鐘和，1988）；因此，同儕關係對社會認知能力正迅速發展的國小學齡兒童來說，相當重要。相對的，若兒童受到同儕排擠，則易產生攻擊性行為、反社會傾向的問題解決技巧、或內 26.