研究動機

研究者生長在南投，從大學就學期間便常利用寒暑假期間返鄉參與南投縣 政府辦理之「支點雙贏-相互回報」弱勢兒童暑期課後照顧服務，研究所求學期 間的兩次實習亦以弱勢家庭課後相關照顧服務為主；於實務過程觀察發現：社 福機構於學期中承辦弱勢兒童課後照顧服務多僅能利用兒童放學後至家長下班 前的時間，時數有限，又需以完成學校作業為前提，加上多數兒童皆非自願參 與課後照顧服務，照顧服務成效及品質多著重於學業成就之提升；而暑假期間 大部分學校多會停辦課後照顧服務，但家長與兒童的需求仍然存在，此時學校 課業壓力較少，加上單日服務時間增加及服務內容彈性空間增大，課後照顧服 務的內容相對較多元，兒童社會化發展之成效與品質相對較高。

以 2010 年台北市政府社會局於 17 個據點辦理「弱勢兒童及少年社區照顧 服務」的服務內容為例，除以課業上的照顧為主外，其中有 15 個據點皆規劃了 注意力訓練、人際關係、品格教育、社會技巧、生活適應…等不同主同主題的 團體輔導相關工作，其中約有 1/3 的團體輔導內容以人際關係相關主題為主，而 另有 1/3 將人際關係相關主題納入團體輔導內容單元（台北市政府社會局，

2010），由此可之，社福相關單位辦理弱勢兒童課後相關照顧服務除了課業相關 協助外，更以團體工作方法納入不同社會面能力之培養，以增加弱勢兒童社會 參與及生活機會的可能，其中又以人際關係最受到重視。

但反觀南投縣政府辦理之「支點雙贏-相互回報」弱勢家庭兒童暑期課後照 顧相關服務，活動內容設計多由返鄉的大專院校學生與社區或學校討論進行規 劃，課程多以學科性課程為主，搭配團康及戶外教學活動；評估方案之成效亦 以家長角度出發，兒童參與服務多因家長認同此方案得以降低其照顧與經濟壓 力。相顯之下，南投縣政府辦理的暑期課後照顧相關服務規劃在兒童社會化發 長及社會面需求滿足部分較弱。

回應研究背景資料，同儕關係發展是國小學齡兒童的主要核心目標，但弱 勢兒童卻因受到種種相對剝奪因素的限制，在同儕關係發展上較一般兒童薄

弱。然而學校是一個多元文化並存的場域，不同家庭文化背景的兒童齊聚一堂，

潛移默化地相互影響，進而在無形中產生了文化上的偏見狀態，影響人際關係 互動，因此針對弱勢兒童放學後提供的照顧相關服務場域成了弱勢兒童學習同 儕關係再發展的另一個重要場域，若課後照顧相關服務仍僅以學科性活動為 主，雖可能提升弱勢兒童課業成就表現並滿足其被照顧的生理與心理需求，但 卻未必能增強其同儕關係或滿足其社會面需求。

然而，雖有相關研究指出，課後照顧相關服務確實能提升弱勢兒童的同儕 關係（馬祖琳、陳蓓薇、陳淑華、蘇怡萍、謝惠如，2000；Posner & Vandell，1994；

Miller，2002），但卻未有研究能進一步說明如何提升，使得提升同儕關係或社會 互動變成了此服務的附加性成效；因此，研究者不禁好奇，當弱勢家庭兒童同 儕關係需求增加，實務經驗再再指出課後照顧相關服務具有因應此需求的功 用，為何無相關研究結果具體說明此服務如何有效提升弱勢兒童的同儕關係 呢？再者，就提升人際關係相關研究來看，多數研究皆出自於教育體系，在生 活學科中納入相關課程，以團體帶領的方式實施，而團體內容多由研究者自行 規劃，未有一套標準。為此，研究者於學校圖書館尋找人際關係團體活動相關 書籍時發現：人際發展介入活動完整地規劃了一系列得以有效提升人際關係的 人際關係社交技巧發展活動，而作者 Steven E. Gutstein 的研究亦指出，人際發展 介入活動能有效提升具有人際互動障礙者的人際關係，不但如此，同時也適用 於所有一般的兒童、青少年、及成人（林嘉倫，2005）；因此，本研究以南投縣 某社服組織辦理之課後照顧相關服務為主要研究場域，嚐試納入人際發展介入 活動團體，並檢驗弱勢兒童在課後照顧服務過程中的同儕關係轉變。

第三節、研究目的與問題 壹、 研究目的：

本研究著重於弱勢兒童於課後照顧服務中之社會行為反應及人際互動狀 況，在課程規劃上納入 Gutstein 與 Sheely 提出的人際發展介入活動（RDI），採用

團體工作方法進行，以檢驗人際發展介入活動運用於弱勢兒童之成效，並探討 弱勢兒童參與課後照顧服務過程中同儕關係之轉變。

因此本研究採用不等組前後測之準實驗設計方法測量弱勢兒童參與團體前 後在同儕關係上的改變，觀察弱勢兒童於整個課後照顧服務過程中之同儕關係 變化，並於服務結束前以立意抽樣的方式選取部分兒童進行一對一的訪談，獲 得以兒童為主體的研究結果；期望此結果得以作為未來兒童教育及照顧法通過 後，社福組織承辦兒童課後照顧中心時規劃服務內容的參考依據。

貳、 研究問題：

基於上述研究動機與研究目的，本研究將回答下列兩項問題：

1. 人際發展介入活動納入課後照顧服務對於提升弱勢兒童同儕關係的成 效如何？

2. 弱勢兒童在人際發展介入活動的參與狀況與體驗如何？

第四節、名詞解釋 壹、 課後照顧服務：

根據社會工作辭典，兒童照顧服務（Child Care Service）是針對 12 歲以 下的兒童，當其雙親因工作、生理或心理健康狀況、經濟、婚姻、或社會 問題…等，無法親自完成負起照顧自己孩子的責任，改由他人來支援照顧 的一種支持性服務（內政部，2000）。因此，課後照顧服務便是家長因故無 法於兒童放學後親自負起照顧責任，所以改由他人支援照顧的服務。而本 文的課後照顧服務是指南投縣某社福組織辦理之暑期課後照顧服務，由受 過訓練的大專院校以上學生或社區志工家長擔任主要課輔教師，並因應服 務內容規劃另聘專職教師或相關技術人員；服務內容包括學科性課程與活 動性課程兩大類活動；受服務者包括身心障礙、新移民、中低收入戶、失 親或單親、隔代教養、原住民…等弱勢家庭兒童。

貳、 人際發展介入活動（Relationship Development Intervention）：

人際發展介入活動可縮寫成 RDI，由精神科醫師 Steven E. Gutstein 研讀 心理學與自閉症相關文獻後發展出來的社會性介入活動；雖始自於自閉 症，但並不僅只適用於自閉症患者，任何有人際發展障礙或人際關係需求 之兩歲以上兒童、青少年、成人皆適用（林嘉倫，2005）。本研究以團體工 作方式進行，依研究對象之人際關係發展階段而著重於第四級與第五級的 階段活動；並以提升團體成員享受樂趣、參照他人、雙向互動、共同創作、

團體意識、維持友誼、及接納關懷七個特質的人際關係社交技巧為主要目 標。

參、 同儕關係（peer relationships）：

本文所指的同儕關係，指兒童與年齡相仿同儕或同伴互動之水平關 係。以羅品欣編製的國小學童同儕互動關係量表及 Gutstein 與 Sheely 編製的 人際關係發展問卷作為測量工具指標。

國小學童同儕互動關係量表分成正向關係與負向關係兩個層面，正向 關係包括合作行為、遊戲活動、信任與尊重、親密與依附四個面向，負向 關係包括支配與指使、衝突與攻擊、競爭與忌妒、敵意與防衛四個面向，

量表總得分數越高，表示同儕關係越佳，反之則異；而人際關係發展問卷 為 Gutstein 與 Sheely 針對人際發展介入活動各個階段的活動目標編製，各階 段得分越高，表示該階段的人際關係社交技巧能力發展越佳，反之則異。

第二章 文獻回顧

本章將分成三節，第一節先說明弱勢兒童課後照顧相關服務的現況、內涵、

及功能；第二節闡述弱勢兒童的成因及其影響、同儕關係的影響因素、及影響 同儕關係發展的相關理論；第三節則介紹過去以提升同儕關係主的相關研究、

社交技巧的定義與內涵、以及人際發展介入活動的內涵與規劃。茲分述如下：

第一節、弱勢兒童課後照顧相關服務 壹、 課後照顧服務政策與措施之發展

我國兒童及少年福利法納入課後照顧服務之政策推行源起，最早可以推 至 1997 年 12 月，彭婉如基金會藉由社區治安方案發現，青少年中輟問題與犯罪 問題日趨嚴重，因而發展了社區青少年認輔計畫，並透過該計畫執行過程發現，

青少年的問題應於國小時期及早介入關懷，因此於 1998 年 8 月規畫了國小學童 課後照顧支持系統與認輔機制，9 月開始於各縣市學校擴大推動辦理（彭婉如文 教基金會，2005）。直至 2003 年 5 月，兒童及少年福利法正式將課後照顧列為政 府應提供之福利措施，由教育單位主責，因此課後照顧服務開始在各縣市學校 實施。

與此同時，教育部公布的民國 91~94 年度中程施政計畫草案中指出國民小 學學生的輔助計畫最早可追溯到 1990 年在各縣市國中小學校辦理的課後輔導班 方案，以學生放學後繼續留在原學校 1~2 個小時，由原校教師授課的方式進行，

以補強學科成績為主要，該學年度共有 387 校、3192 班辦理，受惠學生共 63922 位；而於 1995 年推動的「教育優先區計畫」則是針對社會弱勢學童提供多元的

以補強學科成績為主要，該學年度共有 387 校、3192 班辦理，受惠學生共 63922 位；而於 1995 年推動的「教育優先區計畫」則是針對社會弱勢學童提供多元的