從學校教師會功能與小學教師專業認同的關聯性省思教師組織的屬性

從學校教師會功能與小學教師專業

認同的關聯性省思教師組織的屬性

姜添輝

摘要

教育社會學界對教師組織功能仍存在高度的爭論，結構功能主義學者將之定 位於專業與功能的範疇，批判論者則主張應採取工會主義的路線。這些論點卻忽 視教師專業認同的影響，為檢證此種關聯↑生，本研究對教育官員、校長、教師會 幹古巴與小學教師進行共 32 次訪談。研究發現顯示，保護完好的工作條件與環境塑 造們明確的專業認同，此種心理形成明顯的教學關注取向以及門我約束的價值 觀，因而對集體性教師會活動產生冷漠感。內在認同也轉化成教師對外互動的內 在管理機制，由於專業認同衍生去政治化的意識型態，致使大部分受訪者期望學 校教師會能與政治勢力劃清界線，以維護門身 'I'立與客觀的專業形象，並傻大部 分教師排拒直接性的工會行動。 關鍵詞:小學教師、學校教師會、專業認同 姜添輝，國正臺南大學教育系教授 電子郵件為由chi祖[email protected] 投稿日期: 2007 年 11 月 27 日，修正日期: 2008 年7 月 1 日，採用日期 2008年 8 月 20 日

Bulletin of Educational Research

Septemb凹;

2008

,

Vol. 54 No.3 pp. 65-97

Examining the Nature ofTeacher Associations:

The Interaction between Function and

Professional Identity

Tien-Hui Chiang

Abstract

For sociologists,

the

pu中 oses

of teacher associations have been variously

described as playing a key part in sustaining teachers' claims to professional status and

facilitating their proletarian interests. However

,

the influence of teacher professional

identity on the operation of teacher associations tends to be

igno自d.

Data collection for

this stndy was conducted by completing thirty-two interviews of educational officials

and teacher association officials,

head teachers,

and teachers in Taiwan.

Th

e findings

show that Taiwanese teachers occupied a superior location within the division of labour

where society tends to bestow upon them a great degree of physical and psychic reward,

creating a context in which a strong sense of professional identity develops. This

identity

acts 品 an

inner mechanism to regulate its uwners' recognition of their roles

and their relationship with others.

It

manifested itself among our informants as

professional commitment to their own teaching and

selιdiscipline

in confonning to an

ethical code.

An

ideology of depoliticisation led teacher to expect the educational

system and their professional associations to keep a distance

:fr

om political forces and

enthusiasm for collective movement and less for union action

Keywords:

primary school teacher

,

school teacher association

,

professional

identity

Tien-Hui

Chian耳， Professor，

Department ofEducation

,

National University

ofT剖nan

E-mail:

thchiang砂nail.nutn.edu.tw

壹、前言

由於制度而影響教師專業實踐空間，而制度變革往往反映社會情境的需求 (黃嘉莉， 2003) 。此種現象顯示於近來各國的教改方案，其 'I'包折提升教師的專

業素養與地位，臺終也在 1995 年 8 月 9 日公布實施《教師法) ，第 27 條辛辛目則令藉

由教師會，以提升教師的專業尊嚴與門主權。儘管一些調查顯示，大部分教師對 教師會抱持正向態度(彭百掠，

1997

;蘇素聖哲、黃國隆，

1992)

，但是教師會能 否發揮上述專業功能仍有所爭議，特iJU是在參與學校行政決策，學校教師會擁有 法定權力，因而其取向不但影響門身功能，亦影響學校的行政運作。假若是政治 取向，則將可能與原先的專業假定產生幸存差，並可能與學校行政人員產生對立， 因而影響學校運作。這些關聯性顯示宜釐清學校教師會的屬性，而非將之預設於 專業府而，並賦予權限，致使產生相反影響。 再者，學界對教師會的功能仍有高度爭議，結構功能主義學者將教師組織界 定於專業功能的範疇，因為藉此頒發證照可提升門身的門主權，制定倫理信條以 規範成員行為，當他們違背倫理信條時，可取消上述證照，進而確保服務品質以

及專業形象 (Carr-Saunders，

1933; Davis

&

Moore

,

1966; Liebennan

,

1964) 。相反

地，批判學者認為大部分從業人員試圖運用專業頭銜，以捍衛甚至I衍生門我利益

(Freidison

,

1994; Johnson

,

1972)

0

Larson

(1977) 基於此種特性，主張專業協會

具有集體流動(

collective mobility)

I'!'將性，亦PIJ運用集體策略以捍衛門身的專業

形象與經濟利益。 由上而言，功能論點將教師組織界定於專業主義的範疇，批判論者認為應採 取工會主義的路線，以爭取門主法權益(Grace， 1991) 。然而，這些論點皆存在預設 立場的缺失，此種靜態的預設立場往往忽視成員價值觀具有動態!Yj特性， Ozga 與

Lawn (

1981) 便主張，由於社會情境變革致使其成員改變態度與價值觀，此種變 化足以影響教師組織的路線與功能。因此教師的價值觀與態度等認同，將影響他 們對學校教師會的認可與參與程度，進而影響學校教師會的功能，所以教師認同 具有高度的動態性，這牽涉外在的社會情境屬性以及內在的工作屬性。一些學者

便指爪，社會情境指涉由物質報酬|與社會劑質結合而成的社會聲望 (Veblen ，

1994;

Wollf

,

1993)

，社會聲望的高低將影響從業者對所屬行業的專業認同程度。具體而

言，許多西方教師組織展現較明顯的工會主義路線而非專業等向，此種現象往往 與較低落的社會聲望有關(姜添輝，1998 ，

2003; Barber

,

1992; Gosden

,

1972; Sadker

&

Sadker

,

199 7)。相反地，臺灣教師享有較高的社會聲望(吳文崖，

1983 ;

Ts盯Ullll，

1977)

，因而可能形成較高的專業認同;再者，工作內涵的獨特性足以塑造特定的 認同，進而影響當事者對外的態度，這是因為特定工作需求特定的知識與技能， 這兩者的結合便從業者內化工作屬性的意義，內化後形成的認同足以影響當事者

與外界的互動型態 (Bernstein，

1996; Willis

,

1977) 。

上述分析顯示，工會主義或是專業主義的論點皆抱持靜態假定，此種預設立 場難以兼顧社會情境的動態性與工作的獨特性，具體而言，西方教師組織呈現工 會主義型態的主因乃根源於低落的薪資待遇，並衍生較低的社會聲望，此種情境 使大部分教師難以發展卅專業認同。相反地，由於臺灣小學教師享有較高的社會 聲望與薪資待遇，因而可能提高他們的專業認闕，這將可能使大部分的國小教師 對集體性教師會活動抱持較冷漠的態度，因而影響學校教師會的走向與功能。基 於此種關聯性，本研究將探討學校教師會功能與小學教師專業認同的關聯性，以 檢證上述教師組織的動態功能之假定。

貳、文獻分析

一、結構功能論與批判理論的專業論點與缺失

Durkheirn ( 1933

)主張分工體系 (the

division of

labour) 足以將為數龐大的 社會成員轉變為有組織的結構糙，因而免除由於數量過於龐大而產生解體的危

機，而且專門化生產技術便分工體系產生獨特功能的分化。延續上述(卅日的于業具

有獨特社會功能的論點，一些Jiff究者認定(削昕業的社會功能有程度的差異，因

而區JJUl中!專業、半專業、技術、半技術與無技術等五個階層

(Davis

&

Moore

,

1966) 。這類研F究者認定專業行業的社會功能遠超過其他類測，再者，這類研院者

將醫生、律師與工程師等視為傳統專業，因而若能發現其共同的特質(位 ait) ，將 可做為評價任一行業是否達到專業地位的規準。這類研究者主張的專業特質包 折，一組專門化知識體系、一定期間的教育訓練、持續不斷的在職進修、做為控 制新成員的協會、就範成員行為的專業倫理信條，以及抗拒利益等向的利他行為

(Carr-Saunders

,

1933;

Liebem帥， 1964) 。由此而言，上述功能論將教師組織定位 於專業範嗨，亦 PIJ專業協會能藉由頒發證照，以維持專業服務品質，並且藉自倫 理信條的就範，以確保顧客權益，並能維持專業形象。 相反地，馬克思主義學者否定上述論點，

Johnson (

1972) 便指!中1專業頭銜開 啟專家與門外漠的社會]/[1離廿四 ial

distance)

，此種社會]/[1離賦予專業人員在執 業過程以及服務費用的決定權，因而專業包藏們生門我利益的意圖。Grace

(1991)

並指卅專業頭銜亦會衍生專業意識型態的社會控制，這意指當從業人員接納專業 頭銜後，會產生契合專業形象的門我要求心理，因而放棄爭取門我權益的勞工路 線。此種專業頭銜足L 產生門我就範作用，因而政府宣稱教師是專業人員的部分 原因是，企圖運用專業頭銜以產生意識型態的社會控制，J 避免教師採取罷教手 段與政府抗爭(Apple，

1985

,

1990) 。由於這類學者認為專業存高社會控制的作用， 所以極力倡導教師應脫離專業頭銜的枷鎖，採取勞工路線爭取門我權益。 儘管上述學派刻實j卅專業的不同屬性，但是這些論點卻存在相當程度的預設 立場，專業特質論預設功能導向的假設，而馬克思主義學者則認定社會控制的必 然性。上述功能或是控制的論點存在惺化的預設立場，因而專業主義與工會主義 的二元對立論難以契合社會情境與{卅日。行業的情切交互關f系，這是因為{卅日。行業 是特定社會情境孕育的產物，並且特定行業的功能與屬性會伴隨社會情境屬性的 變化而改變 (Larson，

1977)

;再者，何糙的概念與價值觀亦非一成不變，而是個 體持續與外在情境交互作用的產物(Mead， 1934) 。 由此而言，經由與動態性外在情境的交互作用，你懂概念將產生變化，門我 概念的動態性指涉何體認同並非處於靜止狀態，而且認同的動態性與外在情境相 關聯。從社會變遷的角度而言，社會情境具有高度的動態性，而非處於靜止狀態。 例如全球化經濟體系形成新價值，英文能力被視為競爭力與卓越的條件，此種社 會價值觀甚至形成高度的政治壓力，迫使教育部主動引進英語教學政策(卯靜儒、

張建成， 2005) 。文如資訊技術的成形產生規模相當龐大的資訊產業類測，其便利 性改變訊息傳輸模式，由於資訊傳輸著重個人操作與管理，因而改變人際闊的互

動型態，也強化你|人化的文化 (Castells ， 1999) 。

上述分析顯示，社會情境具有高度動態性，並且足以影響社會成員的價值觀， 因而前述工會主義或是專業主義的論點存在過度僵化的預設立場，此種預設性忽 視或低估社會變遷對社會成員價值觀的影響。由此而言，成員的內在認同可能影 響集體性的組織功能。 ...某人所隸屬群體的成員身分及他對此種身分的知覺性皆影響到其行 為，當某一個體的行動宛如是一個群眾中的一部分時，一些反應的型態才 可能產生。 (Weber，

1964: 113)

此種關聯性顯示，教師對隸屬身分的認同將影響其行為，進而影響學校教師 會的運作。由於受到社會情境屬性轉變的影響，教師的專業認同可能具有動態性

(Ozga

&

Lawn

,

1981) 。因此若以前述專業主義或是工會主義的預設立場來探究 學校教師會功能，將會產生擇取特定資料以求證既存假定的缺失，而且也忽視跨 文化的差異性。具體而言，低落的社會聲望使西方教師熱衷運用集體行動對政府

施壓，以獲取更高的物質報酬(姜添輝，

1998 '

2003) 。相反地，受到傳統文化的

影響，臺灣教師享有較專業等級的社會聲望，因而可能對集體性的教師會活動抱 持冷漠態度(李新鄉， 2003) 。此種關酬金顯示，教師專業認同可能影響學校教師 會功能，因此要避免上述二分法的預設缺失，應探究教師專業認同的屬性與成崗， L 及對學校教師會的影響。而專業認同往往涉及內在的工作屬性以及外在的社會 柯頁，接續段落將剖析這兩方向的特性與影響。

二、工作屬性產生的認同以及教學關注取向的專業認同

Brown

(2000) 指爪，日常生活經驗是參與建構的產物，因而對參與者產生 獨特的內在認可意義。認可意義指涉個糙的內在認同，因而日常生活經驗不但提 供個體參與建榕的途徑，而且與(同體認同的發展存在無切關聯性。Cote

(2000)

以認同資本 (identity capital) 言 t 明建構歷程產生的意義，

專業認同指涉個體投資於他們是誰...經過一段期間的參與每日互動，經 由可商主義的自我概念與自我呈現， (工作事務的)資源將可提升當事者的認 同資本。(

Cote

,

2000: 196)

此種建構論指i步，專業認同涉及從業人員對執行事務的參與過程。再者，工 作事務的支配權亦可能影響專業認同的發展， 在工作場所，專業人員對知識的控制權、自我主導的事務以及立即性的條 件等，形成活化的經驗並對應於認同...在生產過程中產生的日常生活經 驗足以塑造從業人員的認同。(Wrig恤，

1998: 208)

因此專業認同的產生是，當事者在工作過程'I'擁有門主權，據以能實踐其理 念，並獲得他人的讚許。張鴻煜(2006 )的研究證實此種關聯性，該研究以生命 史的方式探究一位原住民女校長的認同轉變，亦即從刻意掩蓋其原住民背景，到 勇於表明其背景，並積極推動原住民文化。此種轉變的主因是，所處的社會情境 認可此校長的社會聲望，並賦予她實踐理念的空間，實踐的成果並獲得他人的讚 許。

Bernstein

(1996) 認為認同1

6

1涉及工作事務的獨特性，當特定知識體系與特 定行業相結合後，將使當事者對所使用的知書昏頭型產生高度的心理認可，因而發 展卅獨特認同。由於獨特的知識類型能維持行業之間的區隔，因而使(削。行業從 業者產生心理層凹的認闕，進而影響當事者對外的意義取向 (meaning

orienta-tion)

，致使影響他們與外界的互動(Bernstein， 1996) 。上述要點指涉，工作事務 的獨特性足以塑造工作者的獨特認同。Willis

(I

977

)的研究發現證責此種關聯 性，由於體能與力氣是完成勞動工作的要素，致使勞動者對這些要素產生高度的 評價，此種內在認同導引卅男子氣概 (m品culinity )文化，並且影響他們對外界 事務的觀點，諸如他們貶低心智思考的價值，並且讚許敏捷的重要性。鄭英傑

(2006

)的研究亦有雷同發現，勞工階級學生較常使用肢體性語言，此種現象反 映卅其內在認同，亦PIJ認可勞工階級的男子氣概文化。黃淑君(2000 )的研究發 現亦指涉認同與行為之惰的情切關聯性，不同階級學生對於角色行為有不同的認

崗，此種認同進而產生門我規範iY j作用，並且所屬群體的行為期望亦強化此種規

範。

上述分析顯示，工作屬性與門主權影響從業者的內在認同，此種關聯↑生也顯 示於教學行業，

Nias

(1989) 的研究發現顯示，高度人性互動的小學教學工作需 求教師的情感投入，此種獨特性使教師對專業的詮釋並非基於純粹客觀化的知識 運用，而是主觀性的情感投入，此種投入有助於教師發展明確的專業認同。雷|刮 於此，

Robson

(2006) 指卅群體認同的發展乃是當事者參與相關的事務，此種參 與產生分享性的事務，在教學行業'I' ，分享事務提供平臺以連給學科與學識認同

(academic identity)

，因此不同學科專長的教師各門發展卅所屬的專業認闕，但 是由於獨特認同源門所屬學科知識，所以各門的專業實踐則大們仰賴於教學事務。 教學能實踐教師專業的主因是，高度教學門主權使教師能藉由教學途徑，以 統合教師何人理念與專業知識的差異。Alsup (2006) 的研究證責此種關聯性，該 研究發現顯示，教學事務允許個別教師結合主觀化的門我主體意識以及客觀化的 專業知識，因而教學成為發展教師專業認同的重要途徑。教學與專業實踐的結合 使教師發展卅教學關注取向的文化，此種取向使教師明顯關注學生權益， Hamnem臼s 等人 (2005 )便指爪，?在1要成為教師的學生往往會發展明確的認同， 好教師的定義往往涉及教學表現。成為教師後，此種認同使教師專注於教學工作， 因此教師專業發展的動能往往與教學事務相關。

三、個人化的專業認同

理想上，合作能悄進教師之間的互動，進而能降低班級化教學型態造成教師

之陷的孤立化 (Williams， Presta詐，

&

Bedward

,

2001)

，但是前述分析顯示，教學

關注取向是教師專業實踐的產物，此種取向卻容易導致個人化的教師文化，這乃 由於教學工作大們仰賴何加教師，因而專業認同包含何人化的特性。這根線於教 學事務的進行是基於{卅日。教師，而非集體化的型態，因而教學成果往往是教師個 人化風格的產物。此種何人化現象受到班級教學型態所強化，因為班級架構的空 間安置使教師產生孤立化現象，此種安置不僅阻礙教師惰的互動，並且大們阻隔 外界的干預 (Chiang， 1996) 。此種情境使何加教師往往將教室視同個人的地盤，

欠缺交換彼此的教學經驗與訊息， f卅日。教師往往以門身的喜好進行教學。此種孤

立情境衍生的專業門主權使(卅日。教師門行擇取教學成效指標，因而發展叫司人主

義( individualism) 的文化。

處於孤立工作的教師並無法開創出一個經驗的基礎，及語意上強而有力的 共同語言。 (Lortie，

1975: 212)

上述分析顯示，教學存在高度個人化現象，亦JJIJf卅日。教師的價值觀與認知直 接影響教學的型態與成效。Adalsteinsdottir

(2004

)的研究發現證責此種關聯性， 他運用觀祭法與半結構訪談法後發現，教師的個人特質主導班級教學事務的處理 方式與發展型態。具有|刮理心的教師較能考慮學生的個別差異，並能以較為感生 與敏銳的方式理解學生的背景脈絡與行為方式，因而在教室'I'開啟信任的氣氛。 相反地，未真|可理心的教師並無法開啟此種信任氣氛，他們與學生的互動關係較 為不穩定，他們對學生行為的處理不是較為嚴苛便是無法有效處理，導致教室欠 缺和諧氣氛。 Shkedi 與 Nisan (2006) 也獲致類似的發現，該研究運用觀主菜、訪談與文件分

析後發現，教學存在明顯的個人化現象，亦

JJIJ教學是{卅日。教師何人風格的展現，

具體而言， f卅日。教師運用的教學策略與方法等大們反映門身的文化價值觀與意識 型態，這乃由於教師以門身的文化背景與價值觀等詮釋課程內容，繼而採取門認 適當的教學策略與方法。

四、社會聲望與專業認同的行為特性

除了上述工作獨特意義與門主權會影響教師的認同之外，外部的社會聲望也 會產生影響，伴隨社會的文明化，物質報酬與社會制買逐漸結合，口才官被轉變為 評價個人能力與社會榮耀的指標(Veblen，

1994)

，進而影響當事者對所屬行業的 認同程度。 Osunde 與 1zevbigie (2006) 的研究發現顯示，薪資、社會制買與專業 認同存在需切的關聯性，當物質報酬較低峙，社會大眾將持較低的觀點來評價教 師的社會聲望，並阻礙教師發展們明確的專業認同。 分工體系分化後，愈專業的行業擁有愈高的物質報酬，因而也享有愈高的社

會聲望，因而影響當事者對所屬行業的認可程度，專業認可程度將影響從業人員 對門我行為的要求。當從業人員接納專業 jjJj誰?之後，會對門我行為產生專業期望 的心理，亦 PIJ 門我要求表現們專業人員的行徑，因而產生內控性的行為模式。在

現實情境 'I'可見到，勞工較常用抗爭手段以爭取門身權益，此種現象甚少卅現於

專業行業，這乃由於專業人員已享有可觀的物質報酬，所以轉向關注專業形象(姜 添輝， 2000 )。此種關聯↑生顯示，物質報酬與社會聲望相結合後會影響從業人員的 專業認可程度，繼而影響對外的互動模式。一些學者認為上述內控性的專業期望 容易產生去政治化( de-politicization) 與不結合( incorporation) 的作用。前者拍 的是專業從業人員往往認定專業事務應有超然與客觀的特性，因此排 joei政治勢力 的介入;後者是他們門認為有別於勞工團體，因此鄙視直接行動的策略，如罷工

與圍堵，所以不顧與其他勞工團體結合，以尋求門我利益

(Ozga ，

1992; Ozga

&

Lawn

,

1981) 。

上述分析顯示，物質報酬、社會聲望與專業認同存在無切關聯性，此種關聯 ↑生也顯示於教師的集體行為上。系列性研究發現顯示，西方教師並未享有適當的 社會聲望(Jackson，

1968;

Lor!時，

1975; Waller

,

1932)

，因而促使西方教師組織朝向 工會主義的發展路徑，例如大部分英國教師組織常以集體策略爭取教師權益，特

別是薪資(姜添輝，

1998 ' 2003 ; Barber

,

1992; Gosden

,

1972;

Tro帥， 1957)。美國

亦有此現象，特測是美國教師聯盟 (the

Am

erican Federation ofTeachers

,

AFT)

,

儘管全國教育協會 (the

National Education Association

,

NEA) 較強調專業，但在 1961 年 AFT 支持紐約市教師的罷教行動，因而助長 AFT 的影響力，由於 NEA 與 AFT 處於互相競爭的情勢，因而迫使 NEA 在 1968 年起轉向較為激進的路線

(姜添且萃，

2000

;蔡清華，

2003 ; Sadker

&

Sadker

,

1997) 。

干日較於西方社會，臺灣社會賦予小學教師專業性社會聲望(吳文崖，

1983 ;

汪知亭，

1978

;姜添輝， 2000; Ts盯urui， 1977) 。吳文星(1 983 )的研究發現顯示， 在日據時期，國小教師享有極高的社會聲望，甚至是社會菁英的代名詞。此種專 業等級的社會聲望並未受到工業化的影響而明顯下滑，相關研究發現顯示，受到 傳統文化的影響，臺灣小學教師仍享有高度的社會聲望(林清江，

1981

;郭丁榮，

1997

;陳奎慧，

1989

;黃毅志， 2003) 。

由於臺灣教師享有較高的社會聲望，因而可能降低他們參與教師會的動機， 至少對集體行動較為排斥。張l僥蕙 (2002 )便指卅受到「尊師重道」的影響，臺 灣 'I' 小學教師對教育有較高的使命感，因此降低對門身權益的關注度。李新鄉

(2003

)的研究發現證責此種關聯性，當組織團體幸寄自財令門主法權益時，大部分教 師對參與此類組織活動會有較高的鼠忌，因為此種活動危及教師的社會形象。黃 乃榮與會芳齡 (2003 )的研究發現也顯示，許多教師認為協椅權隱含爭權奪利的 負同意義，所以他們對此並不熱衷。 儘管教師專業認同可能使教師不熱衷於學校教師會，但是由於學校教師會幹 部具有參與學校行政決策的法定權力，此種參與權涉及行政權的分享，假若教師 會幹古巴與學校行政人員欠缺互信基礎，將可能導致對立與街尖的現象。黃乃榮與 會芳齡 (2003 )的研究發現顯示，學校集體協祠的運作成效仍有待加強，其背後 的因素涉及校長能否採取民主作風與教師分享決策權，但大部分的校長並不顧意 分享權力。再者，上述互信基礎也涉及教師會幹郁的態度，陳寶山(1997)指卅 部分學校教師會的幹部具有高度的爭議性，甚至其成立學校教師會的動機是要反 制校長權威，因而將干擾學校行政運作型態，並且影響學校教師會的功能。 前述分析要點並顯示，先前專業主義或是工會主義的論點存在價化性的預設 立場，致使低估甚至忽視教師專業認同對學校教師會的影響，而且專業認同涉及 內外在層凹的因素。內在層而指i步從事工作事務的屬性以及門主權，前述分析顯

示，教學工作的執行大們仰賴(卅日。教師，因而形成何人主義的文化。此種個人化

與教師會的集體屬性相抵觸，而且許多學校已成立學校教師會，因而形成的研究 問題是，為何教師加入學校教師會?前述分析也顯示，教學具有統合教師個人主 觀信念與客觀知識的作用，所以教學成為教師實踐其專業認同的重要途徑，因而 相闊的研究問題是，教師是否較為關注教學事務而非教師會的活動?若是，此種 取向是否影響他們對教師會的定位?以及是否影響他們對教師會的參與度?再 者，實踐專業認同需求工作、過程的教學門主權，因而相闊的研究問題是，教師如 何維持教學門主權以達到實踐專業認同的H 的?而且此種意圖與學校教師會的功 能存在何種關聯性? 外在因素指涉社會評價，受到傳統文化的影響，臺灣小學教師享有專業性社

會聲望，因而較無需藉由施壓或抗爭的手段來爭取門身權益，致使可能弱化對集 體行動的需求。此種可能性建議的問題是，臺 i俺小學教師對於教師會的定位為 何?以及他們對學校教師會的參與情形為何?再者，專業認同衍生去政治化與不 結合的意識型態， J 維持門身的專業與客觀立場，因此更進一步的研究問題是， 臺灣小學教師是否會藉去政治化與不結合等手段，來維持本身的專業地位，並達 到與勞工產生區隔的作用?儘管專業認同可能哥哥 1t;j、學教師參與學校教師會的動 機，但是教師會幹部具有參與學校決策的法定權力，因而可能與學校行政人員產 生衝尖的現象，所以需探討的問題是，不同類型的職位將可能有不同的關注，行 政人員、教師與教師會幹古巴是否展現不同的關注取向?叉對學校教師會產生何種 影響?

參、研究 H 的與問題

上述分析顯示，教師專業認同可能影響教師會功能，而且專業認同是一種動 態的建構歷程，其 'I'涉及內在的工作關生與門主權以及外在的社會研頁，教師專 業認同程度可能影響他們對學校教師會的定位與參與程度。因此關聯於學校教師 會功能，教師專業認同的特性、成因以及影響成為探討的核心焦點，依據此種關 聯性，本研究設定五個研究問題。 一、學校教師會展現的功能為何? 二、上述功能與國小教師對學校教師會態度以及參與度的關聯↑生~何? 三、上述態度以及參與度與教師專業認同程度的關聯性為何? 四、上述專業認同程度呈現何種特性? 五、上述特性與國小教師的社會聲望以及工作屬性與門主權的關聯性為何? 依據上述研究問題進一步發展卅訪談問題大制(參見附件一) ，其內容著重探 究教師專業認同If冊性與背後成崗，以及專業認同特性如何影響學校教師會的功 能，從這些問題的探案將可釐清，教師組織功能是否具有動態性，而且此種動態 性與教師專業認同有何關聯。

肆、研究方法與選樣

一、研究方法

本研究以訪談法進行資料蒐集，這乃基於本研究著重探討小學教師的專業認 |可以及對學校教師會的影響。由於認同牽涉何人的內在價值觀與信念，這類內在 價值觀具有高度的分歧與主觀性(張慶熊譚，

1988 ; Weber

,

1949

,

1962)' 因而應 借助質化研究工具才能掌握{卅日。對象的情感世界。而且本研究更耍了解教師行為

背後的原因，因而量化研究工具難以掌握此種「意義世界 J

(Borg

&

Gall

,

1989;

Erickson

,

1986) 。

二、選樣策略與樣本背景

本矽?究以機會選樣(

opportunity

sampling) 方式選取受訪者，並採取下述的選

樣步驟﹒第一步驟是考量學校規模，由於本研院之重心為學校教師會功能與小學

教師專業認同的關聯柱，因此擇定學校為許要考量，由於法令明文規定20 班以上

之學校才能單獨籌組學校教師會，否則必J頁跨校成立，因而以 20 班為基準'區分

大型與小型學校。第二步驟是配合城鄉差異，在臺灣南部各選取一個縣與縣轄市。 第三步驟是確立不同類型的受訪者，由於本研院主要探討小學教師專業認同對學 校教師會功能的影響，所以小學教師、校長J 及小學學校教師會幹部成為主要的

訊息提供者。馬達到資料三角檢證的作用，並納入教育行政官員以及縣市府級教

師會幹郁，這類人員較常接觸教師，而且也較熟悉學校教師會的運作，因而可提 供相關訊息，不同角度的說法並可達到資料相互檢證的作用。

第四步驟是考慮性別的差異性，王渝華 (2005 )的研究發現顯示，女性教師

往往將門己定位於執行者的角色。受到前述較高社會聲望的影響，臺灣女性教師

可能較不熱衷集體性的教師會活動，因而不同性別教師可能對教師會的定位抱持 不同的態度。第五步驟是依據上述四個步驟並考量訪談次數，本研究在縣市各選

取 4 所，共 8 所小學，並在各學校'I'選取校長、教師以及學校教師會幹吉它各 1 位，

如此，將有 24 位受訪者，並在各縣市擇取 2 位教育行政官員以及 2 位縣市曆級

教師會幹郁，如此，將有 4 位教育官員以及 4 位縣市層級教師會幹郁。因此一共 將訪談 32 位，考量↑對dU因素的影響，在 8 所研究對象小學 'I' ，擇取 4 位女校長以 及 4 位女老師。第六步驟是徵得自所小學校長與教師會幹古巴的同意，進而從這 8 所學校 'I'取得顧意受訪教師，同時亦聯繫縣市府級的教育行政官員以及教師會幹 郁。儘管聯絡順利，但受巨間令教師會高級幹吉它大部分是男性，因此仍產生↑對 dU未 能均衡分布的現象，在 32 位受訪者 'I'僅有 12 位女性，儘管如此，此一數量的受 訪者仍提供相當充足的相關訊息，因而足以檢視↑對 dU對教師會觀點的差異性。經 自聯絡後 32 位受訪者同意接受訪談，但某次訪談某學校教師會會長時，其總幹事 (男性)主動加入受訪，因而共計對 33 人進行 32 次訪談。 由於本研究的選樣地區侷 I間令臺灣南部，因而產生研究限制，特加大臺北地 區的生活水平明顯高於南部地區，此種生活水平的差異將可能在物質報酬上產生 不同的滿意程度，進而影響社會大眾對小學教師的社會制買與社會聲望，這也將 影響當事者對門身的專業認同程度。因此後續研究若能將研究對象吾吾又其他大都 會地區，特別是大臺北地區，將能獲致更周延的資料與發現。

三、訪談過程與資料處理

本研究從 2003 年 12 月 18 日至 2004 年 2 月 12 日，在辦公室或教室進行{俐。

訪談，訪談過程全程錄于午，由於訪談問題甚少涉及私無性問題，筆者也長期運用 訪談法，並熟練訪談!Y j 技巧，所以受訪者皆能流物地何答問題，儘管訪談時陌從

30~80 分鐘不等，惟絕大部分均介於 40~50 分鐘之間。

32 卷訪談錄干干帶轉成逐字稿後，以內容分析 (content analysis) 技術進行資 料分析，經由 10 次左右的反覆閱讀，進行關鍵字的編碼，進而將關鍵字進行歸 類，以匯流成本日闊的向度，最後再加以命名，並以主題 (theme) 方式來呈現研究 發現。~達到關 '411''1保常性，下述研究發現涉及的姓名皆 j;J1七名處理。

恆、研究發現

一、乏善可陳的功能

僅有少數受訪者肯定學校教師會功能，諸如反應意見以及參與學校行政決策 與政策等，其餘受訪者絕大部分強烈質疑教師會的功能，並抱怨學校教師會大多

停何於形式的意義，而非發揮實質功能，殘存的價值似乎是情感聯誼，以及傳遮

全國與縣市府級教師會的訊息，以防止這類層級教師會產生組織解體的危機。此 種抱怨橫跨各類型的受訪者﹒ 教師會喔...它的立意是很好啦...我所知各個學校推動的那個的步調都 不太一樣...比較聯誼性質的啦! (第 18 卷，市，女，莊主任) 多數學校大概在訊息的傳遞，跟會員之間的一個聯誼活動...也有一部分 學校已經發揮到教學研究的功能，這是比較少的。(第 8 卷，市，男，市理 事長，顏主任) 此種現象根源於許多複雜的因素。基本上，依其屬性可將這些因素區分為外 部與內部兩個府間，外古巴府向涵蓋法令規定、地理因素、組織架構與功能等，內 部層而則偏向於態度、價值觀與行為等;外吉它府向包合法令規章的限制、重疊性 的組織功能以及行政體系的負而評價，內部府向則包折教師以及學校教師會幹郁 的態度。

二、外部層面

法令明文規定 20 班以上的學校才能單獨籌組學校教師會，否則必須跨校成 立，此種規定不僅阻礙學校教師會的成立，即使成立後也同臨聯絡不易以及難以 推動事務的窘境，甚至許多這類教師會幾乎處於停擺的狀態。 我們那個是三所國中小、地區性的一個聯合的一個教師會...因為我們是 學校比較分散，所以說在運作上面的話就會比較沒有那麼容易啊!因為必

須三個地方地...那現在是還沒有辦什麼活動。(第 31 卷，縣，校會長， 男，柯老師) 訪談資料進一步顯示，此種現象與地理因素以及學校規模有較需切的關聯 性，因為縣立小學有較多的小型學校，所以上述法令衍生的限制大多發生於縣立 小型國小。除法令之外，既有的學校組織以及委員會與學校教師會產生功能重疊 的現象，例如學校在週三下午往往會舉辦研習活動，這使得學校教師會大多利用 假日舉辦研習活動。 原先我們規割的就是說...以教師會的角色來安排老師的一個教師專業成 長進修方面的，可是後面也發現一件事，因為我們本身學校的整個教師進 修安排，都是按照老師的那個第一線的那個問卷調查，我們也做了詳細規 剖， c 到後來變成 J (臺語)能夠研習的，也幾乎都能夠在行政這個地方處 理完了，變成如采真的要利用，一定要利用諜餘的時間，通六或通日來為 老師安排。(第 24 卷，市，校會長，男，甘主任) 此種時段卻大軒降低教師參與的動機，因為平時承受可觀的工作壓力，所以 大部分受訪者表示，假日是他們的休息時間，此種冷漠態度慘雜↑對dU因素，因為 女性往往必須肩負家庭責任，就連教師會幹部亦有此反應。 教師專業能力應該要提升的一點啊...不過當然有些有家庭考量的...像 我本身假日可能就要帶小孩，就跑不開啊!而且像現在的話就是說，比較 沒有三代同堂，所以小孩子一定是自己帶啊!所以像這樣，假日就比較不 方便啊! (第 23 卷，縣，校總幹事，女，施教師) 叉如 ifl訴與仲裁，學校教師會在這方而也難以開展其影響力，因為學校已有 許多法定委員會，諸如教評會、考核委員會與 ifl訴委員會等，這些委員會的大部 分成員是教師代表，因而更使學校教師會喪失著力點， 我們學校有教職員工考核委員會嘛，一個教師評審委員會，啊這個有時候 功能是重疊的...裡面的一個組織裡面就可以處理了...那教師會我想在

這方面能夠著力的也不多啦! (第 17 卷，市，男，戴校長) 除了上述法令限制以及組織功能的重疊之外，教育官員與校長的態度也影響 學校教師會的功能。絕大部分受訪的教育官員與校長不但質疑學校教師會的功 能，甚至將之定位於們反詞，或是成為何人爭權奪利的工具， 那校長既然在我們同意之下，是一個首長制，是一個領導者，他要負成敗 責任...既然是首長制，他就不應該再有法令的尺度再來跟他抗衡...我 是反對學校有教師會的成立。(第 30 卷，市，男，鐘局長) 那個會長、一些幹部為他們爭取的都不是說，怎麼講大部分走私的立場比 較多、老師的立場比較多，不是整個面來看，都站在自己的點來看...事 實上，大部分的老師都是可以為學校來奉獻的，只有少數，真的敬業精神 很差的，那種幾乎喜歡與學校唱反調，而且特別又喜歡為自己出頭。(第 20 卷，縣，女，鄭校長) 上述分析顯示，法令限制、重疊性的組織功能以及行政人員的負而態度等因 素，皆不利於學校教師會發揮專業功能，致使停何於聯誼性質的象徵性功能。此 種現象不僅涉及上述外古巴因素，對內部因素也產生更大的影響，接續段落將剖析 學校教師會幹古巴以及教師的態度。

三、內部層面

(一)學拉教師會幹郁的竟是反 訪談資料顯示，僅有相當有限的幹部熱衷於學校教師會的運作，但其焦點往 往是人事議題L 及學校行政運作的民主程序，這些訴求背後的動機是要制衡校長 權威，以突顯學校教師會的重要性，所以其會務重IG心往往是推動議事規則的研習。 相關令此種鷹派叫乍法，大部分受訪幹部對學校教師會展現興趣缺缺的態度，背

後的主因是他們是被迫衛王幹郁，因而欠缺專業投入的精神﹒

我有意願參加教師會，但是我沒有意願當理事長啊...好像大家都沒有，

覺得都沒有什麼那個意願。(第 19 卷，市，校會長，男，盧主任) 此種問題慘雜↑對dU因素，先前已指卅已婚女教師需擔負更大的家庭責任，所 L 這類教師衛王教師會幹郁的意M並不高， JJIJ俊樹王幹郁，也欠缺專業投入的精 神， 我已經沒有餘力去推動了...因為本身我自己有兩個小孩...就是一下班 的時間就是一定給小孩子，因為我覺得說，我不可以錯失他們的成長過程。 (第 7 卷，縣，女，李組長) 再者，部分學校教師會幹吉它兼任學校行政職位，先前己說明許多校長對學校 教師會有f空間的評價，致使衍生角色衛突的問題，這將不利學校教師會的運作， 可阿我的角色很尷尬(擔任教學組長) ，我總不能去行政單位拍桌子，我是很 想要去拍桌子(臺語)0 (第 1 卷，縣，校會長，男，詹組長) 我今天教務主任是學校的教師會的理事長﹒...你既然就是教務主任又是理 事長，很多事情都不便說了喔，甚至就是覺得說，那種沒什麼事啦!算了 吧!這樣子。(第 24 卷，市，校會長，男，甘主任) 上述分析顯示，儘管有些幹郁積極推動學校教師會的會務，但是大部分幹部 卻抱持冷漠態度，此種現象是源門被迫擔任幹古巴、家庭角色責任的束縛以及兼任 行政職衍生的角色衝突等因素，因而阻礙學校教師會開展其專業功能。 (二)教師享享肯認用 上述學校教師會功能不彰的現象更牽涉教師的專業認同，由於教學門主權使 小學教師得以實踐門我信念，因而發展卅教學關注取向的專業認同，較高的社會 聲望進一步強化此種認同，所以大部分小學教師所關心的並非集體性的學校教師 會活動，而是如何維持門我的教學門主權以及專業形象。此種專業認同使小學教 師發展卅內控性的專業門我就範，以維持門身的教學門主權，並形成鄉愿性文化，

亦即以不拍賣他人的方式，以避免他人干涉門身的教學事務，進而達到維持門身

教學門主權的 H 的。再者，專業認同包含客觀與門主的意義，因而產生去政治化

的意識型態，亦即排拒政治勢力介入教育。上述專業認同衍生教學關注取向、鄉 愿↑生文1t.DJ及去政治化的意識型態等特性，這些傻大部分的小學教師對學校教師 會的活動展現高度的冷漠憊，進而阻礙其功能的開展。 1 教學關注取向與專業意識型態 由於教師的工作重心是教學，所以教學成為專業實踐的關他途徑，此種關聯 ↑生便絕大部分的受訪教師展現高度的教學關注取向行為， 我比較關心大概就是我教學的環境啊，然後改造我自己的教學技巧，然後 與家長溝通啦﹒﹒因為我覺得這是我工作裡面比較重要的部分。(第 25 卷，市，女，楊教師) 既存情境足以強化此種教學關注取向，諸如合理、甚至略為優涅的薪資待遇﹒ 一個月四、五萬塊...也算是已經生活蠻不錯的了!那在經濟上沒有什麼 困擾的話，也不會說很強烈地要去爭取更多的福利。(第 26 卷，縣，男， 黃教師) 現階段在整體的環境不好的時候，老師的薪資來講，還算不錯，目前來講 處於這樣。(第 11 卷，市，男，前市理事長，劉主任) 上述顯示教師普遍滿意其薪資待遇，此種現象足以提升國小教師的專業認 同。再者，較高的教學門主權以及教學事務存在高度的繁瑣性，此種特性足本網 綁教師的精力，進而強化前述的教學關注取向。此種取向明顯削弱教師對集體性 學校教師會活動的需求，儘管只有少數教師會幹古巴認為激進的直接行動具有談判 籌碼的功能，所以不應該放棄，但是受到教學關注取向專業認同的影響，這類受 訪者往往將此種行為界定於最後手段， 所有方式，可行方式，都已經沒有辦法達成我們想要...協商呀!或者是 說私底下的一個拜會的一個遊說，那都沒有辦法...也許才會去採取罷 教...採取激進的手段絕對有激進的條件，就是當時條件已經沒有辦法 了，所以我們才會採取這種必要的手段。(第 4 卷，縣級總幹事，女，林教

師) 相對於此，大部分受訪者強調學生權益的重要性，他們認為學校教師會應是 專業取向。此種心理排拒激烈性的集體行動策略，諸如抗爭與罷毅等，這乃由於 高社會聲望使教師關注專業形象，所J 絕大部分受訪者認為，罷教幾乎等同於違 反職業道德的行為， 當你罷教的時候，這些孩子怎麼辦?我今天不要去上班，這些孩子怎麼辦? 我是覺得說我不贊成罷教權...我自己擁有罷教權，對小孩子來講，是一 大損失! (第 26 卷，縣，男，黃教師) 此種教學關注取向反映卅專業性的門我角色期望，因而產生內控性的門我約 束文化，這乃由於當教師接納專業頭銜後，他們會門我要求以契合專業的角色期 望，此種門我要求並非基於外在脅迫，而是認可教學專業後形成內在價值觀，進 而形成門我規範作用。 老師長久以來一直很重視自己的形象，也就是說外界給他是高道德標準' 老師自己給自己本身也會有一個要求...我們本身會去做自我期許跟自我 要求。(第 4 卷，縣級總幹事，女，林教師) 形成此種內控文化的另一成倒是教學具有高度的人文色彩，諸如強調專業投 入，以及以愛心與學生互動，但是這些卻很難具體化，因而衍生的問題是，無明 確標準進行判定好壞的差別。此種無法精準化的人文特色阻礙教師會功能的開 展，此種問題便足王即令倫理信條，所有受訪者皆表示，教學事務的人文色彩導致 無法制定精準性的倫理信條內容， 很有敬業精神的人，他帶的班級啦!或是他做的事就是不一樣...問題是 這個敬業精神你怎麼訂呀?對呀!你難道耍一個細項一個細項訂出來嗎? (第 3 卷，縣級理事，女，黃教師) 倫理條件蠻難訂的，有些的確沒有那麼明確啊...什麼叫任勞任怨?這是

很難，對!因為每天工作幾小時比較容易講。(第 9 卷，市，校會長，男， 陳主任) 教師展現顯明的教學關注取向文化，其 1[1的情感屬性使教學工作難以具體化 與明確化，因而難以對教學成效進行系統化的的精確評鑑，這些特性阻礙倫理信 條的執行，致使倫理信條停研於象徵性的意義，戶丹J 規範教師行為大們仰賴內控 性的專業意識型態，亦PIJ專業認同形成門我約束的現象。再者，上述難以精確化 的特↑生賦予教師更大的心智活動空惰，這不但I卅日他們的門主權，並有利於他們 進行專業認同的實踐，此種關聯性使小學教師更關注於教學，而非集體性的學校 教師會活動。 2 雞1\愿式的保守文化 上述分析顯示，專業認同形成內控性文化，其特性是進行門我管理，其 H 的 往往是要維持既有的教學門主權，因為門主權是實踐專業認同的要素。此種門我 管理的何人化特性使教師關注於門身的教學事務，進而衍生不干涉他人的鄉愿文

化，亦PIJ藉由避免批評其他教師的方式，以避免他人干涉門身的教學門主權。不

干涉他人的心理使教師避免與他人對立，

拿刀子要砍人，那個黑臉一定是常常沒有人要接...當然政府單位，他也 不願意扮黑臉。(第 9 卷，市，校會長，男，陳主任) 礙於情面，我想很少有校長、有老師願意站出來講說，某某人是不過任... 這個跟剛才講的那個老師沉默的一群，又老師不太願意惹事。(第 32 卷， 縣，男，熊教師) 表向上，此種現象是要維持同事情的和諧關係，實際上是藉此以保有個人的 門主權。因此即使有不滿也停研於私下抱怨，而不顧將之檯而化，因而阻礙學校 教師會的仲裁與 ifl 訴功能。 就是老師比較是沉默的一群，當自己的權益被剝削的時候，或是說自己的 環境改變的時候，他會說，啊!就是這樣子，就是說他比較沉默啦!然後

大部分人都比較說，反正不需要用那麼激烈。(第 7 卷，縣，女，李組長) 老師們大部分的人...他權利受損的時候，他會在檯面底下一直講，

.

可是呢，他就不敢跟執政那個跟領導的當局，或行政體車直接去反應。(第 31 卷，縣，校會長，男，柯教師) 前述己說明較高社會聲望形成較高的專業認闕，此種現象足以強化上述大部 分國小教師關注門身教學門主權的心態，並使大部分國小教師對於行政人員的要 求事項展現較為聽命行事或是逆剩|民受的態度， 其實在小學裡面做工作就是只要上面來一道命令，譬如說現在要辦三合 一，全縣、就動起來辦三合一。上面就是一句話，底下的就開始做了。(第 26 卷，縣，男，黃教師) 就長期下來，老師都是上面說什麼，老師就做什麼，包括九年一貫...但 是私底下只會在那邊開會的時候，發發牢騷，不支持或不喜歡這樣子。(第 13 卷，市，男，校會長，甘教師) 形成保守文化的另一成因是性別因素，大部分女性受訪者往往展現逆來順 受，或是將門己定位於執行的角色， 我就是上面推什麼政策，我盡量去學習我該做的...我比較把自己歸類在 家庭主婦這一類的。我就是來學校上班，我鑫我的責任，那我回到家，我 就是一個家庭主婦。(第 12 卷，市，女，吳教師) 上述引文顯示女性教師關注執行而非規劃，此種保守文化往往投射卅社會結

構1[1的女性地位與角色期望，亦JJIJ她們往往必須履行家庭事務與教養子女的角色

期望。由於在國小教師的組合 1[1 ，女性人數居於絕對優勢，因而使上述保守文化 更為普遍。教師會的功能之一是 ifl 訴，但此處!Yj保守文化顯然不利於此種功能的 運作，因為保守文化使教師門我壓抑內心的訴求或不滿，同時也避免與他人產生 衝突，因此問題或衝突難以檯用化，所以教師會的 ifl訴與仲裁角色難以找到適當

的舞臺。 3 去政治化的區隔意向 專業包含門主與客觀 'I'立的意涵，所以專業認同衍生去政治化的教師文化，

這拍的是藉由「區隔」而產生門我決定權， J 及維持客觀 'I'立的專業形象。此種

「區隔」作用往往!中!現於政治勢力的議題上，亦即與政治勢力劃清界線，進而維

持門我決定以及 'I'立的專業形象。此種去政治化的專業意識型態顯露於大部分受 訪者的談訢內容 'I' ，他們認定教育應扮演客觀 'I'立的角色，儘管有少數受訪者(大 多是教師會幹部)認為，政黨結盟可壯大門我聲勢，但是更多受訪者認為應排拒 政黨勢力， J 維護門我的專業形象﹒ 我覺得校園就是應該乾淨，就是讓小孩子在一個非常乾淨的環境裡面去學 習教育，不應該有政治介入，那你如采l11'l政治結盟，那一定會有政治介 入...很多人去參與政治嘛!那就無心於教育了啊! (第 12 卷，市，女， 吳教師)

由於專業門主權意指客觀與 'I'立，所以去政治化得主維持門仕的客觀 'I'立，

進而且控顯專業形象。此種去政治化態度使大部分受訪者對外界事務展現高度的冷 i 莫憊， 有些老師講說，沒事找事做(壹語) ，有些老師他的觀念就是說，我現在生 活很安定呀!幹嘛又去跟人家搞什麼社會運動，搞什麼群眾運動呀! (第 26 卷，縣，男，周教師) 此種冷漠感不只是專業意識型態的衍生物，教學工作屬性亦產生強化作用， 亦即教學工作具有單純化!Yj特性，並且也級教學型態形成狹小的生活世界， 老師他主要的教學啊，主要是在課堂上啊!所以他生活也是相當的單純 啊!所以對於政治參與啊!或是社會運動參與...他們大概比較不會說像 勞工這樣，就常常這個上街頭來表示他們的意見。(第 29 卷，市，男~:尤 副局長)

上述分析顯示，教學關注取向建構卅去政治化的專業意識型態，其意向是企 圖以劃清界線的「區隔」手段，以維持門身的專業形象，因而不只排拒政治勢力 介入校園，並且也期望學校教師會與政黨勢力保持]/[1離，因而影響學校教師會的 運作空間。

陸、綜合討論

上述研究發現顯示，學校教師會並未能發揮專業性功能，反個汗亭研於聯誼↑生 的象徵功能。此種現象主要根源於一些內外性的交錯因素，外部因素包合法令限 制、重疊性的組織功能以及行政人員的負而態度等因素。不日較於這些外部因素， 內部因素指涉的教師以及教師會幹郁的態度產生更深遠的影響，因為成員態度直 接影響組織的運作與功能。研究證據顯示，大部分學校教師會的幹部欠缺專業投 入的精神，此種現象根源於大部分教師並無意J!iIj衛王學校教師會的幹古巴，特iJU是 家庭責任傻大部分已婚女教師排拒這類職位;再者，部分學校教師會幹部兼任學 校行政職位，因而產生角色衛尖的現象，進而降低其專業投入。這些因素明顯阻 礙學校教師會開展其專業性功能。 上述功能不彰的現象否定文獻分析 'I'結構功能主義的專業假定，再者，研究 證據顯示，大部分教師抱持明顯的專業認闕，他們對於校外的集體活動展現高度 的冷漠感，諸如排拒罷教的運用，甚至認為是違背職業道德。這些發現亦否定馬 克思主義主張的工會主義路線。本研究進一步發現，此種冷漠感乃由於臺灣小學 教師處於保護完善的工作環境，此種環境是內外因素交錯的產物，除了享有高度 的專業門主權之外，相關令西方教師，臺灣小學教師並享有較高的社會聲望，因 此他們較不需藉由教師會的集體行動來爭取門身權益，因而對學校教師會產生冷 漠感。 儘管如此，部分研究發現仍契合一些相關文獻，臺灣小學教師將教學事務視 |可是專業實踐的途徑，此種現象契合先前相關文獻的要點，諸如 Alsup (2006) 、

Hamnem臼s 等人 (2005 )、 Robson (2006) 以及 Nias (1989) 等人皆主張，教學

專業知識，此種結合進而得j;J發展卅明確的專業認同。另外，本研究亦發現，由

於教學事務的執行大軒仰賴於{卅日。教師，因而形成個人主義的文化，這些發現亦

契合先前的相關文獻要點，諸如 Adalsteinsdottir(

2004

)以及 Shkedi 與 Nisan(

2006 )

等人指!阱，教師的個人價值觀主導教學事務以及班級事務的處理，教學型態往往 是教師何人風格的展現。儘管這些研究發現契合上述論點，但是本研究進一步 發現，由於專業門主權是專業實踐的要素，所以教師特加關注於如何維持教學門 主權，因而產生鄉愿文化。表向上，避免批評同事是基於尊重同事，或是要維持 彼此的和諧關係，但是深層意義是藉由井水不犯河水的手段，以阻隔他人介入， 進而維持門身的教學門主權。 上述教學關注取向以及專業門主權取向皆顯示爪，臺灣小學教師抱持相當明 顯的專業認同。本研究繼而發現，此種認同衍生們門我約束的內控性專業意識型 態，這拍的是接納專業頭銜後產生契，台專業形象的門我要求信念，所以不應展現 如同勞工階級的激進與抗爭行為。此種現象卅現於倫理信條的議題，大部分受訪 者表示，倫理信條並不重要，因為教師會門我要求以契合專業行為。再者，認定 教育的 'I'立性，以及排把學校教師會與政黨結合的心理皆反映!阱，臺灣小學教師 門認為專業人員，所以應維持客觀與 'I'立的專業角色。上述發現契，台前述文獻分 析指卅的去政治化與不結合的要點 (Ozga，

1992;

Ozga

&

Lawn

,

1981) 。儘管如此， 本研究進一步發現，內控性的門我約束文化部分根源於教學事務的獨特性，除了 具有高度的情感性人文色彩之外，教學事務具有高度!Yj5全歧與複雜性，所以無明 確的評定準則，因而無法進行精確性的外古巴評鑑，致使教學事務取決於教師何人 的主觀判斷。但由於他們門認是專業人士，而且叉關注於維持既有的專業門主權， 所以此種主觀判斷並非為所欲為，而是基於內心認定的專業信念，因而形成內控 性的門我約束文化。 由於此種內控性的門我就範機制乃源門教師認可專業頭銜，因而將專業概念 內化於門身價值觀 'I' ，進而產生門我規範的行為。此種關聯↑生如同 Foucault (1991) 指卅的，藉由觀念的教化塑造卅柔順化的伽|體(

docile body)

，因而社會 控制並非藉由權力的強行加諾，而是受支配者擁有相關概念後主動迎合的結果。

Foucault

(I

972

)並分析，由於社會控制是大們仰賴於教化的運作上，所以知識、

權力與身體形成無切關 f系，亦JJIJ權力的施展乃是藉自知識的建樁，而知識等引的 概念與價值觀足以驅動個體行為，由於{插體難以支持覺知識與權力之間的關 f系，所 以產生主動的迎合現象。上述自專業意識型態產生的內控↑生門我規範機制契合

Popkewitz

(2000) 以及 Safs位 om (2005) 所論述的，權力的有效施展是經由特定 型態的觀點與行動之建樁，進而使被教化的個體產生門消化的個糙，亦JJIJ 門我要 求以契合內化的概念。

架、結論

上述研究發現對本文的五個研究問題提供相關的充分解釋，就學校教師會功 能而言，臺灣小學學校教師會並未發揮預期的專業功能，其殘存的功能往往停研 於較不重要的連誼活動，以及傳遮訊息j;J防止縣市府級教師會產生組織解體的危 機。延續此現象，本研究接著探討第二個問題。影響學校教師會功能的成崗，並 將成國聚焦於國小教師對學校教師會態度以及參與度。研究發現顯示，法令的限 制使 20 班以下之學校必須跨校籌組學校教師會，這並造成日後連絡與運作的限 制。除了此種外古巴因素之外，部分內部因素也阻礙學校教師會的功能，其'I'之一 是學校教師會幹郁的觀點與態度。儘管相)~豈有限的幹古巴展頭指極態度，但關注焦 點大多何限於人事議題以及學校行政運作的民主化，因而難以發揮教師專業成長 的功能。其他大部分的幹部則展現興趣缺缺的態度，這其'I'牽涉↑生2月的因素，亦 JJIJ女性學校教師會幹古巴將家庭責任視為優先項鬥，因而對學校教師會的業務產生 較冷漠的態度。除了教師會幹吉它的問題之外，一般教師也不熱衷學校教師會的事 務，因而並未積極參與學校教師會的活動。本研究接續探討的第三問題是，上述 態度以及參與度與教師專業認同程度的關聯生為何?研究發現顯示，這些因素存 在無切的關聯性，而且構成此種關聯性的成因是社會聲望與教學門主權影響教師 的專業認同。受到傳統文化的影響，臺灣小學教師享有專業等級的社會聲望以及 高度教學門主權，因而發展卅明確的專業認同。高社會聲望意指教師享有較高程 度的物質報酬，所以不須藉由集體↑生活動爭取權益，並發展卅較明確的專業認同。 本研究繼而探討的第四何問題是，上述專業認同程度呈現何種特性?研究發現顯

示，明確的專業認同使國小教師關注於教學事務，而非集體性的學校教師會。由 於教學事務的干蹲監↑生需求高度的專業判斷，此種心智活動空闊的擴張使教師擁有 高度的教學門主權，並且據以能實踐專業認同，進而形成教學關注取向的文化。 本研究進而探究的第五個問題是，上述特性與國小教師的社會聲望以及工作 屬性與門主權的關聯↑生~何?研究發現顯示，由於教學工作大軒仰賴何加教師， 此種個人化特↑生產生門我就範的專業意識型態，此種門我導向的就範心理使教師 認為專業實踐是個人事務，因而產生總1\愿文化。儘管此種文化是要避免與他人街 尖，但深層 H 的在於藉由井水不犯河水的策略，以避免他人干涉門身的教學事務， 進而得以確保既有的教學門主權。上述教學專業認同包含門主、客觀與 'I'立的意 涵，因而形成去政治化的專業意識型態，亦JJIJ堅持教師的專業主體性，所以不應 與政治勢力相結合。此種劃j清界線的區隔作用不僅突顯門我決定的專業意涵，並 且能產生不同於一般勞工的專業問象。 上述關聯↑生顯示，專業認同與分工體系存在無切關聯生，亦JJIJ特定職位在分 工體系的位置等級以及工作本身的屬性影響從業者的社會聲望、物質報酬以及門 主權，並進而影響專業認同程度。專業認|可就範當事者心理府間的意義取向，因 而影響他們對外的哲學觀以及行為模式。上述分析顯示，明顯不同於西方教師， 大部分臺灣小學教師對於學校教師會展現高度冷漠態度，此種差異性正反映上述 專業認同與分工體系位置以及內涵屬性的關聯性。此種關聯性也顯示，教師的專 業認同程度導引卅動態的教師組織功能，因此應J抖動態方式祥視教師組織的功 能。此種差異性顯示跨文化的差異與影響，並顯示教師專業認同具有高度的動態 性，其特性受到所處社會文化與情境屬性的影響，此種現象指涉，結構功能主義 以及馬克思主義對教師會功能的假定存在預設性的缺失，亦JJIJ末考量社會文化的 差異與影響，並且也末考量到，教師的專業認同對教師會功能足以產生實質影響。

參考文獻

王渝華 (2005 )。國小教師工作的異化現象與成因。閥立基南大學社會科教育學系碩士論 文，未出版，臺南市。

吳文星(1 983 )。日據時期臺灣師範教育之研究。臺北市:閥立臺灣師範大學歷史研究所。 李新鄉 (2003

'

10 月)。教師會組織與學校行政運作互動狀況之實際奧省思。論文發詢台 閥立嘉義大學閥民教育研究所舉辦之「現代教育論壇 教師會組織與學校行政運 作」研討會，事義市。 1王知亭(1 978 )。臺灣教育史料新編。基北市商務。 林清江(1 981) 。教育社會學新論。臺北市五商。 姜添輝(1 998 )。教師組織是?于是教師專業要件:英闕全閥教師聯合會的個案研究。謝令 墨北市立師範學院舉辦之 c 87 學年度教育學術研討會」論文集(頁 1547-1584) ，墨 北市。 姜添輝 (2000 )。美英兩閥三個主要教師組織之比較研究分析。載於閥立新竹怖範學院學 辦之 c 89 學年度教育學術研討會」論文集(頁 1105-1128) ，新竹市。 姜添輝 (2003 )。英閥教師組織的政治特 J性。南師學報，

37

(I)

,

55-81 。 9]1靜儒、張建成 (2005 )。在地化與全球化之間 解嚴後臺灣課程改革論述的擺盪。臺 灣教育社會學研究，

5

(I)

,

39-76 。

張皮熊(譯)

(

1988)

,

E.

Husser!著。歐洲科學危機與超驗現象學 (The

crisis of

Europea門

science and transcendental

phe門 omena logy) 。上海:上海譯文。

張曉蔥 (2002 )。中、英教師組織之比較研究。閥立暨南閥際大學比較教育學系研士論文， 為中J圾，南投縣。 張:時煜 (2006 )。原住民籍國小女性校長族群文化認同、抗拒和適應之個案研究。閥立畫 中教育大學教育學系碩士論文，未出版，墓中市。 郭丁榮(1997 )。怖院學生的社會流動之研究。國家科學委員會研究彙刊人文及社會科 學， 7

(2)'

181-197 。 陳奎意(1989 )。教育社會學(第二版)。墨北市三氏。 陳寶山(1997 ， 3 月)。走出教師會組織的迷思 教師敢於建立一個嶄新的學校秩序嗎? 論文發詢台墨北市立師範學院初等教育學系舉辦之「關村刃任教師專業成長起論與軍 務」研討會，墨北市。 彭宮源(1997 )。學校教師會與教師專業自主。閥立臺灣師範大學教育學系碩士論文，未 I中版，臺北市。 黃乃榮、曹芳齡 (2003 )。學校組織中集體協商運作之研究 以北部六縣市閥民中學為 例。教育研究集刊'的(2)

,

63-96 。 黃淑軒 (2000 )。社會階級與青少年性別世界之建構 以臺北都會區兩所國中為例。閥 立臺灣師範大學教育學系碩士論文，為中版，臺北市。

黃要害莉 (2003 )。教師專業及其制度化之歷史發展。閥立臺灣師範大學教育學系博士論文， 為中敞，臺北市。 黃毅志 (2003)0 c 臺灣地區新職業聲望與社經地位量表」之建構與何而 社會科學與教 育社會學研究本土化。教育研究集刊'的 (4) ， 1-31 。 蔡清華 (2003 )。美閥教鬥的且榔主教育專業權運作關係之研究。甜令楊深坑(主編) ，各國 教師組織與專業權發展(頁 83-114 )。臺北市:高等教育。 鄭英傑 (2006 )。揭露下課十分鐘之秘密 小六學生遊戲及其階級因素之探討。閥立臺 灣鬥布施大學教育學系碩士論文，為中版，墨北市。 蘇素鶯、黃閥隆(1 992) 。中學教師對教會工會與罷教的態度。教育心理與研究，

15 '

173-214 。

Adalsteinsdottir

,

K. (2004). Teachers' behaviour and practices

in 也e

classroom.

Sωndinavi翩 JournalojEducationalR臼earch，

48 (I)

,

95-114

Alsup

,

1.

(2006).

Teacher

identi砂 d悶 courses.

New Yor

k:

L肌NTence

Erlbaum Associates

Apple. M.

W.

(1985).

Educat的nand

power. Boston:

Ar

k Paperbacks

Apple

,

M.

W.

(1990).

Id

eoiogy

and 叫rriculum.

New Yor

k:

Routledge

Barber

,

M. (1992).

Education and the

teacher 側的ns.

London: Cassell

Bernstein,

B. (1996).

Pedαrgog)!，

symbolic control and

identi砂 London:

Taylor

&

Francis

Bo嗯，

W. R.

,

&

Gall

,

M. D.

(1

989).

Educational research. London: Longman

Bra間，

R. (2000).

Gr

oup processes (2nd

editio吋 Oxford:

Blackwell

Carr-Saunders

,

A.

W.

(1933).

The

pro}臼sions.

Oxford:

Univers句 ofOxfor吐 Press

Castells

,

M.

(1

999). Flows

,

networks

,

and identities: A

目前ical the。可 of

the infom

>

at

lOll

SOCIety

,

In M. Castells

,

R.

Fl前hκP.

Freire

,

H. A. Giroux

,

D. Macedo

,

&

P. Willis (Eds.)

,

Critκai

education in the new

i昕annation

age

(p

p. 37-64). New Yor

k:

Rowman

&

Littlefield

Chian臣，

T.

H.

(1

996).

Primary teachers in Taiwan: A study of professional autonom

y.

Unpub

lished doctoral dissertation

,

University ofWales

,

Cardiff

,

Wales

Cote

,

1.

E. (2000).

S凹的 logi閃I perspectiv目 on

identity formation.

In

S. Ball (Ed.)

,

Socioiogy

of

education

(p

p. 185-199). London: Routledge Fahner

Davis，巨，

&

Moore

,

W.

E.

(1

966). Some principles of stratification.

In

R. Bendix

&

M. Lipset

(Eds.),

Cia呵， s的白吼叫d

power

(p

p. 47-52). London: Routledge

&

Kegan Paul

Durkheim

,

E.

(1

933).

The division of labour in

socie 取 New

Yor

k:

The Free Press

Erickson

,

F. (1986).

Qu，α!ita訂閱 methods

in

1 囚的rch

on teaching. In M. Wittrock (Ed.)

,

H，叫d­ bookof陀sea陀h

on

teachin耳 London:

Collier Macmillan

Foucault

,

M. (1972).

Th

e archeology ofknowledge. New Yor

k:

Tavistock

Fou間cult，

M. (1991).

Discipline andpunish:

Th

e Birth

of的e

prison. London: Penguin

Freids凹，E.

(1

994).

Prof<臼sionalism 陀born: Theo旬， prophe旬"

andpolicy. Cambridge:

Pol句

Gosden

,

P. H.

1.

H.

(1

972).

The revolution ofa

pro}臼sian.

Oxford: Basil Blackwell

Gr

ace

,

G.

(1991).

Th

e

s的缸。nd

the teachers: Problems in teacher

SLψply， re缸甜的n

andmorale

Philadelphia 孔1ultilingual孔1atters

H缸nnemess，

K.

,

Hammond

, L.,

Bransford

, 1.,

Berliner

,

D.

,

Smi血，

M.

,

McDonald

,

M.

, &

Zeichner

,

K. (2005). How

t開chers

learn and develop. In

L.

Darli月 Hanunond

&

1.

Brans

ford (Eds.)

,

Preparing teachers for a changing world

(p

p. 358-389). San Francisco

lasser-Bass

Jackson

,

P.

W.

(1

968).

Life In

dαssroom.

London: Teachers College Press

Johnson

,

T. 1.

(1

972).

Prof<臼sions

andpowe

r.

London: Macmillan

Larson

,

M. S. (1977).

The rise of

pro}臼sionalism.

London: University ofCalifomia Press

Lieberman

,

M. (1964).

Educa的n

as

aprofi臼sian.

New York: Prentice

L 刮風 D.

C.

(1

975).

School-teacher: A

sociologleαI stu，砂 London:

The University of Chicago

Press

Mead

,

G.

H. (1934).

Mind

,

self叫d socie取 Chicago:

The University of Chicago Press

Ni蹈，

J. (1989).

Primary teachers talking. London: Routledge

Osunde

,

A.

V.

, &

Izevbigie

,

A.

I.

(2006).

An

assessment of

t間chers! a吐血de

towards

teachin巨

profession in midwestern Nigeria.

Education

,

126(3)

,

462-467

Ozg

a,

1.

(1

992).

An

eduo，αtion pro}臼swn戶r

tomorro

w.

Paper presented

at 也e

annual

confl前ence

ofBritish Educational Management and

A也ninistration Socie旬，

University of Bristole

,

England

Ozg屯人&

Lawn

,

M. (1981).

Teach帥，

professionalism and

dαss:

A

s的命 ofo啥叫 ized

teach

的rs.

London: Falme

r.

Popkew血，

T.

(2000).

Rethinki月 decentralization

and state/civil

soci向他tinctions:

The state

品 a

problematic of governing. In S. Ball

(E

d.)

,

Sociology of education

(p

p. 1780-1812)

London: Routledge Falme

r.

Robson

,

1.

(2006).

Teacher

pro}臼sionalism

in

j的rther

and higher

educ.叫on.

Oxford: Routledge

Sadk叮，

M. P.

,

&

Sadk凹"

D. M. (1997).

Teachers

,

schools

,

and

socie取 New

Yor

k:

Mc

Gr

aw-Hill

Safslr6m

,

C. A. (2005).

The 卦uropean

knowledge

s凹的 and 也e

diminishing state control of