多元文化與國際理解素養融入國民小學課程之探究
沈琨育 臺中市立東寶國民小學科任教師 賴志峰 國立臺中教育大學教育學系副教授一、 前言
十二年國民基本教育即將於本年度（108年）新學期實施，其「核心素養」 為課程主軸，連貫國民小學、中學與高級中等學校的一般領域/科目課程內容。 核心素養強調以人為本的「終身學習」，教育部將此理念分為「三大面向」及九 大項目。其中在九大項目的「多元文化與國際理解」部分中，期望學生具備自我 文化認同的信念，並尊重與欣賞多元文化，積極關心全球議題及國際情勢，且能 順應時代脈動與社會需要，發展國際理解、多元文化價值觀與世界和平的胸懷。 而在新教育政策推行之際，過去是否有可運用借鏡之教學模式可供傳承，為 研究者欲探討之問題一，期以過去國際教育政策下所推動之教學方法、模式，作 為目前國民小學教師於教育現場之參考。另過去政策推行之過程中所遭遇之挑 戰，如:人員物力不足、教師共同備課之時間配合困難與認知背景不同、學生學 習成效評鑑標準等，為探討之問題二，希望提供行政、教育人員檢視是否經歷相 似問題，並可於後修正與調整，使多元文化及國際教育議題融入課程之運作流暢 並促成教學成效。二、 臺灣多元文化與國際理解教育之發展
多元文化教育概念之興起於19世紀末到20世紀初美國的文明權利運動，該運 動的初期目標是消弭主流學術著作中非裔美國人負面的刻板印象，促進正向的集 體認同。後續隨著觀點的擴大，也將議題從對有色人種的關注擴大到其他向度， 如社會階級、語言和性別（國家教育研究院，2012）。臺灣在解嚴後，經歷社會 民主自由化、新住民融入與政府對原住民族的重視，多元文化教育也顯得有其推 行之必要性。因此行政院教育改革審議委員會（1996）在「教育改革諮議報告書」 中建議將多元文化教育列為教育改革的重點之一，開啟了臺灣的多元文化教育運 動（劉美慧，2017）。 國際理解教育為聯合國教科文組織於1951年所推動，強調學生意識到自己文 化的獨特性與優越性的同時，對世界所有民族、各國家的文化、價值觀及生活方 式抱持理解、尊重及寬容的態度，進而追求共同的價值觀和利益，達成世界和平化，瞭解與欣賞本國及世界各地歷史文化，並體認世界為一整體的地球村，培養 相互依賴、互信互助的世界觀（教育部，2013）。 教育部於2013年所提出之十二年國民基本教育總綱，除了接續所推行之九年 一貫教育課程外，並將上述之多元文化教育以及國際理解合併為社會參與下素養 一環，期使個體與群體的生活和生命更為美好。其中在國民小學階段的具體內涵 為:具備理解與關心本土與國際事務的素養，並認識與包容文化的多元性（教育 部，2014），期將多元文化與國際理解能力於國小階段萌芽發展，共同謀求彼此 互惠與共好。
三、 多元文化與國際理解融入課程之模式及成效
在多元文化課程中，美國多元文化教育學者Banks從課程架構改變的情況， 依據發展階段提出了改革的四個取向（陳淑玲，2008）:(一) 貢獻模式(The Contribution Approach):
在不影響主流課程結構下，接納和認識學生的不同文化背境，有效地把不同 學生族群的文化元素(如節日、風俗習慣、服飾、飲食和英雄人物等)附加於主流 課堂內容之中。
(二) 附加模式(The Additive Approach):
從主流課程入手，在原有課程結構上，加入新的多元文化內容、概念和課程 單元等。
(三) 轉換模式(The Transformation Approach):
從不同族群的觀點出發，重組主流課程結構，協助學生對多元族群的立場有 新的認識。
(四) 社會行動模式(The Action Approach) :
教師以實際行動讓學生討論社會問題和議題，澄清自己的價值觀並做決策， 重在發現、瞭解、解決問題、行動後反思。其主要教學目標在教導學生做決定、 培養其批判思考與反省能力，使其積極的參與社會改革。
本文以多元文化、國際理解、國際教育等關鍵字搜尋碩博士論文加值系統， 再以符合主題意旨之論文內容進行篩選後，共採用論文九篇，歸納出臺灣在多元 文化及國際理解課程中所使用之模式，並以Banks之理論來進行歸類如下: (一) 貢獻模式 學校教師規劃課程，提供多元文化教育資源進行教學（蔡姈津，2015）。 (二) 附加模式 1. 利用網際網路與他國學生、教師視訊、電子郵件分享交流（王澤瑜，2014； 徐煜政，2017）。 2. 英語村:以型式界定可分為主題型英語村與整合型英語村；以內容區分可分為 國外環境之體驗，如全英文環境餐廳、商店，以及本土國際教育之發揚，如 將臺灣古蹟文化以英文方式進行教學讓學生能以不同語言認識在地文化並具 備向他國人士介紹本土文物之文化交流能力（陳彥慈，2015；張伶駖，2014； 黃竹君，2016；劉宇蓁，2017）。 (三) 轉換模式 1. 透過某族群人士擔任教師、解說人，如:原主民耆老、新住民父母親、在臺文 化協會工作人員擔任客座、社團課程講師、母語教師……等，向母族群及他 族群做生活方式、飲食、節慶習俗之介紹說明或提供語言教學（王澤瑜，2014； 陳淑玲，2008；盧亭榕，2017）。 2. 學術參訪:出國參訪、接待參訪團並於參訪期間進行生活、文化交流（王澤瑜， 2014；徐煜政，2017）。 3. 特定文化主題週、活動:如海報、話劇比賽或園遊會、闖關遊戲等活動（王澤 瑜，2014；徐煜政，2017）。 (四) 社會行動模式 學校教師採協同教學方式，以特定主題進行整合性教學（王澤瑜，2014）多 元文化與國際理解藉由上述Banks理論所延伸之課程方式，產生了下列正向效益： 1. 提升對不同文化之認知，及新住民子女了解外籍家長之文化。
3. 不同族群之學生、分享者藉由交流之過程中增進雙方文化理解，並且能在所 處的不同文化環境中去體認自己及了解差異，並提升對自身文化的認同性。 4. 在多元文化課程的整合性課程中，藉由設計思考方式的調整，以更客觀及深 層的方式去了解與他人文化、制度、行動上之差異，提高對於不同文化思考 的層次，運用於生活中。
四、 多元文化與國際理解融入課程之挑戰
多元文化與國際理解課程在促進不同族群、文化之交流上具有正向成效，但 其在課程推行過程中，研究者也從前段所列之文獻中觀察到所遭遇之挑戰： (一) 經費、人員上之支援 部分課程的推行乃是經由教育部競爭型計畫支持，此學期推行之課程可能因 新一季計畫未申請成功而需終止；而執行之教師可能也因學校行政單位原有公務 繁忙缺少行政支援，需親自處理計畫各項行政流程，而無法完全將心力專注於教 學上。另學校若希望將多元文化課程推行到所有班級時，也將遇到課程競合和教 育人員是否充足之問題產生。 (二) 教師共同備課之內外在困境 在內在困境上，若多元文化與國際理解課程協同教師越多，可能因不同的認 知背景以及對於此議題的深入理解程度和個人主觀意識，產生課程融合度之不完 善，並且於教學中可能流於器物層次之表面型式未能深入核心；外在困境上則是 不同教師有著不同的上課時間，私人時間也有需處理事項，在課程運作中需針對 學生學習成效反應做調整時，較難統合所有教師於同一時間共同討論。 (三) 學生學習之成效評量可否測量、量化 在傳統之課程中，多數可經由測驗方式明瞭學生對於授課內容之精熟程度； 然在多元文化與國際理解議題融入課程後之評量方式，是否仍適用紙筆方式來看 出學生是否具有「多元文化素養」以及量化學生程度?或在不同學期中學習了不 同的文化後，如何看出學生的進步程度、判斷基準?是對於語言、器物制度層次 之認識，或是理念層次之表達?另外也包括了身為評分者的教師本身是否具備能 客觀評斷的素養也是影響學生的評量結果因素之一。五、 結語
(一) 複製具有成效之經驗於其他多元文化課程中 以主題村型式為例，政府可規劃臺灣原住民、新住民族群文化之類國際英語 村型式主題模式，讓不同族群之學生能透過實際場景及器物體驗其生活，並可藉 由該族群組成之義工解說，更深入了解其文化內涵，產生更深層之體認。 (二) 整合人力物力，並規劃合適之電子平台窗口處理行政作業流程 對於推動多元文化與國際理解課程之教師，公部門可提供合適之業務窗口對 於所遭遇之行政問題統一人力供以諮詢並提供必要之協助，對於申請事項之流程 也可在現有電子系統架構上擴充並規劃出較簡便直觀之方式，讓教師即使在學校 行政人員業務繁忙之際仍能在最短時間內處理行政事項，將心力留於教學中。 (三) 對於教師共同備課提供整合平台與專業協助 部門可仿照網路論壇方式在現有教育雲下擴充新空間，讓不同科目之教師了 解其任教科目能如何與多元文化與國際理解議題進行融合並討論，在具備先備知 識後與校內老師透過通訊群組、研習時間進行聚焦確認，減少認知落差之溝通時 間，對於教案也可規劃專屬分類放置於教育大市集供其他教師參考學習。現實活 動推行上也可建立多元文化與國際教育教師輔導團之方式，透過研習活動參與讓 教師能夠提升專業能力。 (四) 學生評鑑方式多元化 對於學生學習多元文化與國際理解課程之評鑑上，可增加多元之評量方式， 如辦理多元文化與國際理解課程之交流、競賽、辯論、合作挑戰等活動，透過參 與程度來做為評比之方式，而非僅以紙筆成績作為依據；教育局處評鑑人員也可 將活動項目成果作為評鑑標準之一，作為日後專案補助之參考。參考文獻 國家教育研究院（2012）。雙語詞彙、學術名詞暨辭書資訊網-多元文化教 育。取自http://terms.naer.edu.tw/detail/1453894/ 教育部（2012）。國民教育社群網-九年一貫課程。取自 http://teach.eje.edu.tw/9CC/brief/brief4.php#top 教育部（2014）。十二年國民基本教育課程綱要總綱。取自 http://ba.tchcvs.tc.edu.tw/news/105/%E5%8D%81%E4%BA%8C%E5%B9%B4%E5 %9C%8B%E6%B0%91%E5%9F%BA%E6%9C%AC%E6%95%99%E8%82%B2% E8%AA%B2%E7%A8%8B%E7%B6%B1%E8%A6%81%E7%B8%BD%E7%B6% B1%E7%99%BC%E5%B8%83%E7%89%88.pdf 劉美慧（2017）。多元文化教育與國際教育的連結。教育脈動，12，1-6。 朱靖瑜（2010）。國中臺灣史教科書中的國際理解概念分析（未出版之碩士 論文）。國立臺灣師範大學歷史學系在職進修碩士班，臺北市。 陳淑玲（2008）。國小教師多元文化素養與多元文化教學實踐之研究－以北 臺灣為例（未出版之碩士論文）。國立中正大學教學專業發展數位學習碩士在職 專班，嘉義縣。 蔡姈津（2015）。以《新北市多元文化繪本》教學提升國小四年級學童多元 文化素養之行動研究（未出版之碩士論文）。臺北市立大學學習與媒材設計學 系課程與教學碩士學位在職專班，臺北市。 王澤瑜（2014）。臺北市中學推動國際教育融入課程之個案研究（未出版之 碩士論文）。國立臺灣師範大學教育政策與行政研究所，臺北市。 徐煜政（2017）。國民中學國際教育課程發展、實施與評估之研究（未出版 之碩士論文）。國立臺灣師範大學課程與教學研究所，臺北市。 陳彥慈（2015）。英語老師對於高雄市英語村之看法研究（未出版之碩士論 文）。國立屏東大學英語學系碩士班，屏東市。 張伶駖（2014）。國小英語村實施臺灣在地文化課程之研究-以高雄市K國小英 語村為例（未出版之碩士論文）。國立屏東教育大學教育學系碩士班，屏東市。
黃竹君（2016）。英語村實體與視訊教學中教師教學與學生學習經驗之研究 （未出版之碩士論文）。國立高雄師範大學教育學系，高雄市。 劉宇蓁（2017）。國際英語村主題館學生學習動機之研究（未出版之碩士論 文）。國立高雄師範大學教育學系，高雄市。 盧亭榕（2017）。新住民的代間文化傳遞之探討： 以花蓮縣新住民為例（未 出版之碩士論文）。國立東華大學社會學系，花蓮市。
