臺北市國中導師管教方式與學生學業成就之相關研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學院學校行政碩士在職專班學位論文. 指導教授：王鍾和博士. 臺北市國中導師管教方式與學生學業成就之相關研究. 研究生：顏光正撰中華民國九十九年六月.

(2) 論文摘要為了解臺北市國中導師之管教方式與學生學業成就表現的關係，並探討相關影響因素，乃以臺北市國中學生 997人為研究對象，採用教師管教方式量表等研究工具，獲取所需資料，再以描述統計、卡方考驗、單因子變異數分析、二因子變異數分析、Scheffe’之事後考驗、多元逐步迴歸分析等統計方法進行分析，結果發現：一、導師採用的管教方式有偏向要求較少、反應較多的情形。管教方式類型以寬鬆放任型最多，忽視冷漠型最少。二、不同性別的導師，其採用管教方式類型有顯著差異。三、不同任教年資及專業背景導師，採用之管教方式類型無顯著差異。四、不同性別的學生，知覺導師採用的管教方式類型無顯著差異。五、不同年級的學生，知覺導師採用之管教方式類型有顯著差異。六、導師採用管教方式類型不同，學生的學業成就表現有顯著差異。七、不同人口變項的導師，與其所採用之管教方式類型，並不會交互影響學生的學業成就表現。八、不同性別的學生，在導師採用不同管教方式類型下，其學業成就表現並無顯著差異。九、不同年級的學生，在導師採用不同管教方式類型下，其學業成就表現有顯著差異。十、導師背景變項、學生背景變項及導師採用之管教方式，能有效預測學生的學業成就表現。本研究根據上述研究結果加以討論，並提出數點建議，以供後續相關實務工作及研究的參考。. 關鍵詞：管教方式、學業成就、導師 I.

(3) The research on the relationships between homeroom teachers’ disciplinary manner and students’ academic achievement of junior high school in Taipei. Kuang-Cheng Yen. Abstract In order to understand the relationship between the disciplining manner of the junior high school teachers in Taipei City and the students’ academic achievements, as well as to explore the factors in the relationship, 997 junior high school students in Taipei City were studied by means a discipline manner scale. The data obtained was then analyzed using statistical methods, such as: descriptive statistics, chi-square test, one-way ANOVA, two-way ANOVA, Scheffe’s post hoc test, and multiple stepwise regression analysis. The research results indicate that: 1.. The homeroom teachers’ disciplinary manner tend to be less demanding and more responsive. Among the disciplinary manner, the permissiveindulgent manner is most adopted, while the indifferent-uninvolved is least adopted.. 2.. The disciplinary manner of male teachers’ are contrary to those of female teachers.. 3.. There are no significant distinctions among the disciplinary manner of teachers with different years of teaching experience as well as those with specialized backgrounds.. 4.. There are no significant distinctions between male and female students’ awareness of their teachers’ discipline manner.. II.

(4) 5.. There are significant distinctions among the students in different grades in regard to their awareness of their teachers’ disciplinary manner.. 6.. Different disciplinary manner yield different academic achievements.. 7.. Teachers with different population variables and disciplinary manner do not have a reciprocal effect on the students’ academic achievements.. 8.. There are no significant distinctions between the male and female students’ academic achievements under different disciplinary manner.. 9.. There are significant distinctions among the academic achievements of the students in different grades under different disciplinary manner.. 10. The students’ academic achievements can be effectively predicted by variables like teachers’ and students’ backgrounds, as well as disciplinary manner.. The research results were further discussed in this study and, according to the discussion, some suggestions were provided for future reference in related practical applications and research. Keywords: disciplinary manner, academic achievement, homeroom teacher.. III.

(5) 目錄第一章緒論 …………………………………………………………… 1 第一節研究動機與目的……………………………………………. 1. 第二節研究問題與假設……………………………………………. 6. 第三節重要名詞釋義………………………………………………. 9. 第四節研究範圍與限制…………………………………………… 12. 第二章文獻探討 ……………………………………………………… 13 第一節教師管教方式的意涵……………………………………… 13 第二節背景變項與教師管教方式………………………………… 24 第三節影響學生學業成就表現的因素…………………………… 36 第四節導師管教方式與學生學業成就…………………………… 42. 第三章研究方法 ……………………………………………………… 46 第一節研究架構…………………………………………………… 46 第二節研究對象與取樣方法……………………………………… 47 第三節研究工具…………………………………………………… 49 第四節研究程序…………………………………………………… 51 第五節資料處理與分析…………………………………………… 53. 第四章研究結果 ……………………………………………………… 54 第一節臺北市國中導師採用之管教方式的概況………………… 54 第二節不同背景變項的導師與採用之管教方式………………… 56 第三節不同背景變項的學生與導師採用之管教方式…………… 60 第四節導師採用之管教方式與學生學業成就表現……………… 63 第五節不同背景變項的導師及採用之管教方式類型與學生學業成就表現………………………………………………… 65 第六節不同背景變項的學生及導師採用之管教方式與學生學業成就表現………………………………………………… 71 第七節導師背景變項、學生背景變項、導師管教方式類型對學生學業成就表現的預測力……………………………… 76 IV.

(6) 第五章討論…………………………………………………………… 89 第一節目前臺北市國中導師管教方式概況之討論……………… 89 第二節不同背景變項的導師與採用管教方式類型間關係之討論…………………………………………………………… 90 第三節不同背景變項的學生與導師採用之管教方式類型間關係之討論…………………………………………………… 93 第四節導師採用之管教方式類型與學生學業成就表現關係之討論………………………………………………………… 95 第五節不同背景變項的導師、採用管教方式類型與學生學業成就表現關係之討論……………………………………… 96 第六節不同背景變項的學生、導師管教方式類型與學生學業成就表現關係之討論……………………………………… 97 第七節導師背景變項、學生背景變項、導師管教方式類型對學生學業成就表現預測力之討論………………………… 99. 第六章結論與建議 ………………………………………………… 105 第一節結論 ……………………………………………………… 105 第二節建議 ……………………………………………………… 110. 參考文獻 …………………………………………………………… 117 壹、中文部分 ………………………………………………………… 117 貳、西文部分 ………………………………………………………… 120. 附錄一正式問卷(學生)………………………………………… 122 附錄二正式問卷(導師)………………………………………… 124. V.

(7) 表次表 2-2-1. 教師性別與教師管教方式之相關研究統整表……………… 25. 表 2-2-2. 教師任教年資與教師管教方式之相關研究統整表………… 28. 表 2-2-3. 教師專業背景與教師管教方式之相關研究統整表………… 30. 表 2-4-1. 不同管教方式類型中，教師的行為表現…………………… 43. 表 3-2-1. 有效樣本人數分配表………………………………………… 48. 表 4-1-1. 臺北市國中導師採用之管教方式類型分析表……………… 55. 表 4-2-1. 不同性別的導師與採用管教方式類型之χ²列聯表………. 表 4-2-2. 不同性別的導師與採用管教方式類型之事後比較摘要表… 57. 表 4-2-3. 不同任教年資的導師與採用管教方式類型之χ²列聯表…. 58. 表 4-2-4. 不同專業背景的導師與採用管教方式類型之χ²列聯表…. 59. 表 4-3-1. 不同性別的學生與其知覺導師採用管教方式類型之χ²列. 56. 聯表…………………………………………………………… 60 表 4-3-2. 不同年級的學生與其知覺導師採用管教方式類型之χ²列聯表…………………………………………………………… 61. 表 4-3-3. 不同年級的學生與導師管教方式類型之事後比較摘要表… 62. 表 4-4-1. 導師採用不同管教方式類型下學生學業成就表現之平均數與標準差……………………………………………………… 63. 表 4-4-2. 導師採用不同管教方式類型下學生學業成就表現之變異數分析摘要表…………………………………………………… 64. 表 4-4-3. 學生在不同管教方式上的學業成就表現之事後比較摘要表 64. 表 4-5-1. 學生在不同性別導師及不同管教方式類型上的學業成就表現之平均數與標準差………………………………………… 65. 表 4-5-2. 學生在不同性別導師及不同管教方式類型上的學業成就表現之二因子變異數分析摘要表……………………………… 66. 表 4-5-3. 學生在不同任教年資導師及不同管教方式類型上的學業成就表現之平均數與標準差…………………………………… 67. 表 4-5-4. 學生在不同任教年資導師及不同管教方式類型上的學業成 VI.

(8) 就表現之二因子變異數分析摘要表………………………… 68 表 4-5-5. 學生在不同專業背景導師及不同管教方式類型上的學業成就表現之平均數與標準差…………………………………… 69. 表 4-5-6. 學生在不同專業背景導師及不同管教方式類型上的學業成就表現之二因子變異數分析摘要表………………………… 70. 表 4-6-1. 不同性別的學生在導師不同管教方式類型上的學業成就表現之平均數與標準差………………………………………… 71. 表 4-6-2. 不同性別的學生在導師不同管教方式類型上的學業成就表現之二因子變異數分析摘要表……………………………… 72. 表 4-6-3. 不同年級的學生在導師不同管教方式類型上的學業成就表現之平均數與標準差………………………………………… 73. 表 4-6-4. 不同年級的學生在導師不同管教方式類型上的學業成就表現之二因子變異數分析摘要表……………………………… 73. 表 4-6-5. 不同年級的學生在導師不同管教方式類型上的學業成就表現之二因子變異數分析單純主要效果摘要表……………… 74. 表 4-7-1. 導師背景變項、學生背景變項、導師管教方式類型對學生學業成就表現之多元迴歸分析……………………………… 77. 表 4-7-2. 男性導師的背景變項、學生的背景變項及其採用之管教方式類型對學生學業成就表現之多元迴歸分析……………… 78. 表 4-7-3. 女性導師的背景變項、學生的背景變項及其採用之管教方式類型對學生學業成就表現之多元迴歸分析……………… 79. 表 4-7-4. 任教6-20年導師的背景變項、學生的背景變項及其採用之管教方式類型對學生學業成就表現之多元迴歸分析……… 80. 表 4-7-5. 任教21年以上導師的背景變項、學生的背景變項及其採用之管教方式類型對學生學業成就表現之多元迴歸分析…… 81. 表 4-7-6. 師範院校大學畢業導師的背景變項、學生的背景變項及其採用之管教方式類型對學生學業成就表現之多元迴歸分析 82. 表 4-7-7. 研究所畢業導師的背景變項、學生的背景變項及其採用之管教方式類型對學生學業成就表現之多元迴歸分析……… 83 VII.

(9) 表 4-7-8. 導師背景變項、學生背景變項、導師採用之管教方式類型對男學生學業成就表現之多元迴歸分析…………………… 85. 表 4-7-9. 導師背景變項、學生背景變項、導師採用之管教方式類型對女學生學業成就表現之多元迴歸分析…………………… 85. 表4-7-10. 導師背景變項、學生背景變項、導師採用之管教方式類型對七年級學生學業成就表現之多元迴歸分析……………… 87. 表4-7-11. 導師背景變項、學生背景變項、導師採用之管教方式類型對八年級學生學業成就表現之多元迴歸分析……………… 87. 表 5-7-1. 導師背景變項、學生背景變項、導師採用之管教方式類型對學生學業成就表現的預測力之彙整摘要表………………102. 圖次圖 1-3-1. 教師管教方式的類型………………………………………… 10. 圖 3-1-1. 本研究之架構圖……………………………………………… 46. VIII.

(10) 第一章緒論本研究旨在探討國中導師之管教方式與學生學業成就表現的相關。本章共分為四節：第一節說明研究動機與目的；第二節敘述研究問題與假設；第三節為重要名詞釋義；第四節闡述研究範圍與限制。以下就各節的內容分別敘述之。. 第一節研究動機與目的「社會變遷」是指社會結構、制度與文化的重大變革。通常社會在改變時會因某些社會需要，形成相關的價值觀念與行為型態，經過制度化的過程後，便建立各種社會制度；教育制度的形成也不例外。問題是現在的制度往往是過去的需要、價值觀念與行為型態的產物。在社會變遷急劇的時期，新的需要與價值賡續產生，便形成制度與需要脫節的現象，因而衍生問題，需要改革（林清江，1994）。由此可說明，在社會變遷過程中，教育問題的發生有其必然性。回顧臺灣教育改革前的教育發展，在無數兢業的教育工作者努力下，確實對國家做出很多貢獻，社會各界對教育有極高的重視與肯定。民國八十年代，由於我國在經濟自由、政治民主和文化發展上快速的變革，整個社會也起了很大的變化；有關教育環境中長期累積的問題，逐漸成為大家關注的焦點。而其中在國中教育部分，教師管教與體罰是最受矚目的問題之一。誠如前述，當社會快速改變的同時，新的需要與價值觀念也陸續產生；社會大眾及家長對於教師管教的看法，隨著社會變遷已有了新的期許—即減少體罰並以合理管教取代。然而身在教育第一線的教師是否已體察時代趨勢？還是停留在緬懷過去的美好時光？根據黃炳煌（1995） 1.

(11) 於行政院教育改革審議委員會針對「教師專業素質之提昇」所提之專題報告指出：本委員會委託政大周祝瑛教授所作的研究，針對全省59所國中的 490位教師所進行的調查，發現有 95%的教師同意老師應有懲戒權，88.5% 同意體罰有存在的必要。由此可見，在教育改革推動之初，多數教師仍維持傳統的管教觀念。為了讓教育發展能符合時代趨勢，並使相關教育工作者有所依循，隨著國內教育改革的推動，政府陸續增修諸多教育法令，其中與教師管教有直接相關者，包括訂定《教師法》（1995）指出：輔導或管教學生，……，是教師應負的義務之一 (第17條) 。訂定《教師輔導與管教學生辦法》（1997）敘明：凡經學校或教師安排之教育活動，教師應負起輔導與管教學生之責任。由於「體罰」已不為社會接受，教育部配合《教師法》的修正，將教師輔導與管教學生辦法的訂定授權給學校，並頒布《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》（2003），除了明確定義「管教」、「處罰」及「體罰」的差異，並提供適當之管教措施及例示讓教師參考。最後則是修正《教育基本法》（2006），宣示學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害。徹底落實「零體罰」的理念。面對前述有關管教法規的不斷變化，教師的管教觀念是否與時俱進不同於往昔？尤其是當前的國中導師，面對的是處於叛逆期的學生，而其與學生相處時間長、互動又頻繁。因此，針對臺北市國中導師管教方式的現況進行了解，乃本研究的首要動機。根據過去有關教師管教方式的實證研究發現，探討教師及學生背景變項與教師管教方式的相關，向來是受到關注的重要議題。在教師背景變項方面，有性別、任教年資、專業背景等；學生背景變項方面，則為性別、就讀年級。 2.

(12) 有些研究認為教師背景變項的不同，其採用的管教方式是有差異的。以教師「性別」而言，Parkay & Conoley（1981）以十所中小學248 位的教育者為對象進行研究，結果發現男性教育者顯著比女性教育者較常使用體罰。在國內的研究，黃姬芬（2002）亦持相同觀點，認為男性教師採用體罰的情形較多。再就「任教年資」來看，李孟文（2002）分析我國國中教師課堂管教的信念、作法，結果發現教師對課堂管教的定義隨年資增加逐漸明確。周淑華（2009）的研究則證實服務年資21年以上之教師在知覺正向管教方面，其得分均顯著高於服務年資5 年以下的教師。在「專業背景」方面，諸多研究顯示：專業背景不同的教師，對學生採用之管教方式是有差異的（李國勝，2004；周淑華，2009；陳美環，2006；陳敏瑜，2006；黃姬芬，2002）。相對於前者之觀點，也有研究認為，教師背景變項的不同，採用的管教方式並未呈現顯著差異。以孫旻儀（2004）探討「國中教師管教方式與學生在校行為表現之關係」的研究為例，即發現不同性別的教師在管教方式類型上並未有顯著差異。而黃姬芬（2002）的研究則發現，就不同任教年資而言，國小教師無論在管教程序、管教方式或管教範圍上，均無顯著差異。另外陳敏瑜（ 2006）的研究則發現，不同專業背景的教師在管教信念及管教策略上，均無顯著差異存在。在國中學生背景變項部分，孫旻儀（2004）的研究發現，不同性別的學生所知覺到的教師管教方式類型，有顯著的差異存在；女性學生知覺到的教師管教方式，依序是寬鬆放任型最多，其次為專制權威型、忽視冷漠型，最少則為開明權威型，而男性學生知覺到的教師管教方式，則以專制權威型最多，其次為寬鬆放任型、忽視冷漠型，最少亦為開明權威型。邱心怡（2007）在研究國民中學教師管教方式與學生人權態度時，發現國民中學學生對教師管教方式的認知會因學生年級之不同而有所差異。 3.

(13) 彙整前述相關實證研究發現，教師及學生背景變項與教師管教方式的相關性，是許多研究者關切的議題；然而在教師背景變項與管教方式的關聯部分，不同研究結果顯示結論並不一致；另在學生背景變項與管教方式的關聯部分，則是以國中階段學生為對象的研究數量較少。基於以上理由，本研究認為可再分析探討，以獲取更多之驗證。此為本研究之第二項動機。學業成就表現是觀察學生學習成效的重要途徑，向來是許多研究者關注的議題。國內外學者對於可能影響學業成就的因素做了諸多的研究與分析，因而有不同的結論與發現。一般認為，影響學生學業成就者首推智力因素；許多研究認同此一觀點，即學生智力的高低與教育的發展趨勢有密切關係，智力水準與學業成績具有一定程度的關連（邵瑞珍、皮連生，1991；葉玉珠、吳靜吉，1992；Laidra, Pullmann & Allik, 2007）。除了智力因素外，許多學者也分別從不同的角度與觀點來探討非智力因素對學生學業成就的影響。謝亞恆（2007）將國內外學者對於可能影響學業成就的非智力因素做了整理歸納，大致可分為三大類，包括：1. 個人因素—如學習態度、學習動機、人格特質、自我概念等；2.家庭因素—如家庭社經地位、結構、教育資源、家庭氣氛、父母管教態度等； 3.學校因素—如學校背景 (學校所在地) 、學校教育資源 (教學工作投入、教師教學創新、學校整體校風) 。在教育現場，學生學習透過教師的教學是重要途徑之一，因此教師扮演極為重要的角色；而為了維護教學秩序，確保班級教學及學校教育活動之正常進行，有時教師必須進行管教作為 (學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項，2003）。由前述影響學生學業成就之非智力因素發現，學校因素甚少以教(導)師管教方式作為研究者。基於教師管教可讓教學順暢進行，或減少學生違規及不當行為，而教師教學又與學生學 4.

(14) 業成就有一定相關。故本研究第三項研究動機，即為探討教師--尤其是與學生學校生活關係最緊密之導師，其管教方式與學生學業成就表現之關係。. 綜合前述，針對導師的背景變項、學生的背景變項及導師採用之管教方式，是否能有效預測學生學業成就表現，係本研究意欲探討的範圍。此為本研究的動機之四。. 基於上述之研究動機，具體而言，本研究之目的如下：一、了解目前臺北市國中導師採用之管教方式現況。二、了解不同背景變項 (性別、工作年資、專業背景) 的國中導師，採用之管教方式的差異。三、了解不同背景變項 (性別、就讀年級) 的學生，知覺導師採用之管教方式的差異。四、探討國中導師採用之管教方式與學生學業成就表現的關係。五、了解不同背景變項的導師及其採用之管教方式，學生學業成就表現的差異。六、了解不同背景變項的學生及導師採用之管教方式，其學業成就表現的差異。七、探討導師的背景變項、學生的背景變項及導師採用之管教方式，對學生學業成就表現的預測力。. 5.

(15) 第二節研究問題與假設研究問題與假設本節主要根據第一節的研究動機與目的，提出本研究的與假設，分別詳述如下：. 壹、研究問題根據研究目的，本研究主要探討的具體問題如下：一、目前臺北市國中導師採用之管教方式的現況為何？二、不同背景變項 (性別、任教年資、專業背景) 的國中導師採用之管教方式是否有顯著差異存在？三、不同背景變項 (性別、就讀年級) 的學生，知覺導師採用之管教方式是否有顯著差異存在？四、導師採用不同之管教方式，學生學業成就表現是否有顯著差異存在？五、不同背景變項的導師及採用之管教方式，學生學業成就表現是否有顯著差異存在。六、不同背景變項的學生及導師採用不同管教方式，其學業成就表現是否有顯著差異存在。七、導師背景變項、學生背景變項及導師採用之管教方式，是否能有效預測學生學業成就的表現？. 貳、研究假設根據上述研究問題，本研究提出以下的研究假設：假設一：目前臺北市國中導師採用之管教方式呈現不同分布情形。假設二：不同背景變項 (性別、任教年資、專業背景) 的導師，其採用之管教方式有顯著差異存在。 6.

(16) 2-1 不同性別的國中導師，採用之管教方式有顯著差異存在。 2-2 不同任教年資的國中導師，採用之管教方式有顯著差異存在。 2-3 不同專業背景的國中導師，採用之管教方式有顯著差異存在。假設三：不同背景變項 (性別、就讀年級) 的學生，知覺導師採用之管教方式有顯著差異存在。 3-1 不同性別的學生，知覺導師採用之管教方式有顯著差異存在。 3-2 不同年級的學生，知覺導師採用之管教方式有顯著差異存在。假設四：導師採用不同管教方式，學生學業成就表現有顯著差異存在。假設五：不同背景變項的導師及採用之管教方式，學生學業成就表現有顯著差異存在。 5-1 不同性別的導師及採用之管教方式，學生學業成就表現有顯著差異存在。 5-2 不同任教年資的導師及採用之管教方式，學生學業成就表現有顯著差異存在。 5-3 不同專業背景的導師及採用之管教方式，學生學業成就表現有顯著差異存在。假設六：不同背景變項的學生及導師採用不同管教方式，其學業成就表現有顯著差異存在。 6-1 不同性別的學生及導師採用不同管教方式，其學業成就表現有顯著差異存在。 6-2 不同年級的學生及導師採用不同管教方式，其學業成就表現有顯著差異存在。假設七：導師背景變項、學生背景變項及導師採用之管教方式，能有效預測學生學業成就的表現。 7-1 導師背景變項、學生背景變項及導師採用之管教方式，能有效預測整體學生學業成就表現。 7.

(17) 7-2 不同性別導師的背景變項、學生的背景變項及其採用之管教方式，能有效預測學生學業成就表現。 7-3 不同任教年資導師的背景變項、學生的背景變項及其採用之管教方式，能有效預測學生學業成就表現。 7-4 不同專業背景導師的背景變項、學生的背景變項及其採用之管教方式，能有效預測學生學業成就表現。 7-5 導師背景變項、學生背景變項及導師採用之管教方式，能有效預測不同性別學生的學業成就表現。 7-6 導師背景變項、學生背景變項及導師採用之管教方式，能有效預測不同年級學生的學業成就表現。. 8.

(18) 第三節重要名詞釋義本研究旨在探討國中導師之管教方式與學生學業成就表現的相關。為利於有關變項之分析探討，茲將本研究所涉之重要名詞，分別界定說明如下：. 壹、國中導師本研究所指之國中導師，係任教於臺北市公立國民中學並擔任「導師」職務者。. 貳、導師管教方式「教師管教」係指教師在教育情境中面對學生的違規或不當行為，為遂行教育目的的一種必要性作為。「管教方式」則為教師管教信念之型態或模式，並會落實在具體的管教行為上。本研究所指之「導師管教方式」是指研究對象學生對於其班級導師於管教時，所知覺導師採用之管教方式類型。有關本研究導師管教方式之分類，係採用孫旻儀編製之「教師管教方式量表」的分類法，以教師對學生日常行為的「要求」與「反應」為指標，兩個向度同時考量，再以全部受試者在「要求」與「反應」上所得分數之中位數為分界點，將向度分為高低兩層面，最後組合成「專制權威」、「寬鬆放任」、「開明權威」及「忽視冷漠」四種不同教師管教方式類型 (如圖1-3-1) 。各類型特質分述如下： (引自孫旻儀， 2004) 一、專制權威型 (Authoritarian) ：是指教師極為重視權威，對學生有較多的要求及控制，在學生的行為表現上較少給予反應、較多拒絕，通常事情的決定以教師為中心。在本研究中，教師的管教方式，「 9.

(19) 要求」分數高於中位數，「反應」分數低於或等於中位數者屬之。二、開明權威型 (Authoritative) ：是指教師對學生行為有較多的要求、監控與反應，以接納的態度面對學生的表現，且常與學生聊天溝通，通常事情的決定以學生為中心。在本研究中，教師的管教方式，「要求」與「反應」分數皆高於中位數者屬之。三、寬鬆放任型寬鬆放任型 (Indulgent) ：是指教師對學生行為有較少控制的意願或嘗試，在學生的行為表現上常給予反應、較多接納，通常事情的決定以學生為中心。在本研究中，教師的管教方式，「要求」分數低於或等於中位數，「反應」分數高於中位數者屬之。四、忽視冷漠型忽視冷漠型 (Neglect) ：是指教師對學生有較少感情的涉入，對學生很少有要求，學生表現的優劣亦很少給予反應，凡事皆以教師為中心，很少想到學生的需求。在本研究中，教師的管教方式，「要求」與「反應」分數皆低於或等於中位數者屬之。多. 教師要求. 專制權威. 開明權威. 忽視冷漠. 寬鬆放任. 中位數. 少少. 中位數教師反應. 圖1-3-1. 教師管教方式的類型. 叁、學業成就學業成就 10. 多.

(20) 「學業成就」通常是指學生經過正式的課程，學習其中的知識或技能，最後透過某一種方式的測驗，展現的學習成果。若學業成就的評斷是採有客觀計分標準、封閉型答案的「標準測驗」，當然最具公信力，但從學校實務層面觀察並不可行。近年來學校常用評量即包括教師自編測驗、實作評量、作業評量等方式。吳毓瑩（2003）認為學校的期末成績是最常被使用於評定學生學習成就的工具，除了容易被了解之外，也傳達了學生學習的成果和目前所具備的能力狀況。本研究所指「學業成就」表現，原則係採學生期末段考(評量)國文、英文、數學三個領域之總(平均)成績。. 11.

(21) 第四節研究範圍研究範圍與範圍與限制本研究是以國中導師之管教方式與學生學業成就表現的相關為主題，研究實際進行時須先確定研究範圍使研究具可行性，且研究結果能清晰呈現；同時敘明研究限制，以避免研究結果引用推論失據。. 壹、研究範圍本研究母群體是以臺北市60所公立國民中學之學生為研究對象。量表施測的對象預計採立意取樣方式，並考量學校所在區域及規模，作為抽樣的依據，但因問卷填答之需要，故以母群體中七、八年級的學生為抽樣調查研究範圍。. 貳、研究限制本研究的限制情形如下：. 一、研究對象本研究之對象僅限於臺北市公立國民中學的學生，推論的範圍僅限於臺北市，因此結果的推論有其侷限性，是否能推論到其他地區，尚有待進一步的研究與探討。同時，因本研究對象為國民中學，故其分析歸納結果也不適合推論引申至國小、高中與專科、大學。. 二、研究方法本研究主要透過調查研究法之問卷調查方式，蒐集臺北市國民中學導師之管教方式與學生學業成就表現的相關。因問卷調查法僅能針對現象的呈現與了解，並且以被調查者心理知覺和意願表達為限，因此無法針對受試者的個別情況做更深入的探討、了解與分析，也無法對現象作深入的解釋，此為本研究方法之限制所在。 12.

(22) 第二章文獻探討本章之目的在探討與研究主題相關的理論及研究結果，以作為本研究之研究工具與研究問題之立論依據。本章共分四節，首先探討教師管教方式的意涵；其次研究背景變項與導師管教方式之關係；再而探究學生學業成就表現的影響因素；最後就導師管教方式與學生學業成就之相關加以探討。茲分述如下：. 第一節教師管教方式的意涵教師管教方式的意涵本節旨在針對教師管教方式進行探討。首先說明教師管教的意義，其次了解教師管教的內涵，最後則探討教師管教方式的差異。. 壹、教師管教的意義「管教」一詞係我國社會生活中的慣用詞彙，如父母對子女、教師對學生的管教等，含有一種上對下的控制與約束關係。以下分別就「中外辭典」及「專家學者」對教師管教所下的定義進行探討，並歸納其意涵。茲說明如下：. 一、中英辭典對管教的解釋我國對於「管教」一詞的解釋，以教育部為首的各種國語辭典（周何，1996；教育部國語推行委員會，1994），多數認為管教是指「約束與教導」之意。而辭源（2008）則將管教定義為「約束與教訓」。在牛津英文辭典（1989）中對管教(discipline)的解釋為：「教導學生，使其表現適當的行為和行動」。朗文辭典（1983）對於管教的解說是：「訓練個體的心靈和身體，使其服從和自我控制」。從以上對管教字義的說明，管教具有包括約束、教導或教訓、訓練 13.

(23) 等意義。意即管教除了約束管教對象外，尚有積極的教導作為。. 二、專家學者對教師管教的定義 Charles(1999)對於教師管教的觀點是，教師為幫助學生在校表現合宜行為所做的指導，以求預防、終止、導正不當行為，最終目標則在於幫助學生控制自己的行為，降低教師一再介入的需要。Eggen與Kauchak認為管教乃是「教師對學生破壞和諧環境或干擾學習機會等行為所採取的行動。」學生一旦有不良行為發生時，教師必須採取適當措施，以阻止其不當行為再發生或使其表現良好行為（引自吳清山，1996，p125）。 Unesco對於管教的看法則是教導或訓練一個人，無論是現在或未來，都懂得遵守規則和行為規範（李美華，2007）。國內亦有諸多學者論及教師管教的定義。吳清山（1996）認為管教本身具有教導、訓練或處罰之意，其目的在使個體表現良好的行為。秦夢群（2006）則認為管教是指校方或教師為達教育之目的，運用管理與輔導的各種手段，變化學生氣質，並改善其偏差傾向的行為。林孟皇（ 1995）以法學的觀點說明教師的管教行為，是指施教者在行使教育權時，對於學童的偏差行為，基於專業上的判斷，所進行的一種矯治性措施。歐陽教（1996）對管教的看法是，教師運用一切合理可行的措施來引導學生，措施則包含訓導、輔導等方法在內，目的則在於促進學生適性發展，啟發身心潛能。吳其鴻（2001）則提出，管教是指在教育情境中，教師為促進教學活動順利進行，所採取的一種上對下的控制、約束、管理與教育的活動。李孟文（2002）的研究則認為，管教就是對學生行為的指導，它不僅是對問題行為的修正或常規管理的預防措施，更以發揮教育向上提升的作用，培養學生主動向學、自律自治、具民主素養的人格為目標。. 三、教育法規對教師管教的界定 14.

(24) 為使教師對學生進行管教作為時有共同的認知與依循，《教師法》（1995）第十七條明定「輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格。。」係教師應負擔的義務之一。依此，教育部原訂頒《教師輔導與管教學生辦法》（2003廢止）第五條指出，「凡經學校或教師安排之教育活動，教師應負起輔導與管教學生之責任。」又第八條則提到「學生干擾或妨礙教學活動正常進行，違反校規、社會規範或法律，或從事有害身心健康之行為者，教師應施予適當輔導與管教。」由於《教師法》的修正，教育部配合新頒《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》（2003），第二十點指出當學生有違法或不當行為時，學校及教師應施以適當輔導或管教。此點說明了教師管教的時機及必要性；另外，為使教師明確了解「管教」、「處罰」與「體罰」之差異，特將上述名詞加以定義，分別如下： (一)管教：指教師基於第十點之目的，對學生須強化或導正之行為，所實施之各種有利或不利之集體或個別處置。 (二)處罰：指教師於教育過程中，為減少學生不當或違規行為，對學生所實施之各種不利處置，包括合法妥當以及違法或不當之處置；違法之處罰包括體罰、誹謗、公然侮辱、恐嚇及身心虐待等。 (三)體罰：指教師於教育過程中，基於處罰之目的，親自、責令學生自己或第三者對學生身體施加強制力，或責令學生採取特定身體動作，使學生身體客觀上受到痛苦或身心受到侵害之行為。. 綜合上述有關教師管教之觀點，可知「教師管教」係指教師在教育情境中面對學生的違規或不當行為，為遂行教育目的的一種必要性作為；教師的作為可包含訓導、輔導等方法，除了導正學生的偏差行為外，積極面則在發揮教育向上提升的作用，促進學生適性發展。. 15.

(25) 貳、教師管教的內涵從教師管教的意義來看，教師管教的內涵應包含管教對象、管教目的、管教信念、管教方式及管教行為等數個構面。. 一、管教對象教師管教的對象依教育部最新訂頒之《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》（2003）中第廿點所指，當學生有下列違法或不當行為之一者，學校及教師應施以適當輔導或管教： (一)違反法律、法規命令或地方自治規章。 (二)違反依合法程序制定之校規。 (三)違反依合法程序制定之班規。 (四)危害校園安全。 (五)妨害班級教學及學校教育活動之正常進行。教師進行管教時，學生人數有可能是單一個體，亦有可能是數人以上之群體。. 二、管教目的教師管教應有其目的，而目的則以教育為優先，在《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》中第十點詳述教師輔導與管教學生之目的頗為周延，足可供教師作為依循，其內容包括： (一)增進學生良好行為及習慣，減少學生不良行為及習慣，以促進學生身心發展及身體自主，激發個人潛能，培養健全人格並導引適性發展。 (二)培養學生自尊尊人、自治自律之處世態度。 (三)維護校園安全，避免學生受到霸凌及其他危害。 (四)維護教學秩序，確保班級教學及學校教育活動之正常進行。. 16.

(26) 三、管教信念根據教育部國語推行委員會（1994）編纂的〈重編國語辭典修訂本〉對「信念」一詞解釋為信賴或信仰不疑的意念。唐書志（2008）經整理國內外辭典對於信念（belief）的看法，認為中外都強調「相信」（或「信賴」、「trust」、「believe」等）的心理作用與心理狀態，並同時認為「信念」一詞還應以相信的事物或意念的內容做為基本內涵。歷來以教師管教信念為題之研究極少，然而有關研究教師信念者則較常見，本研究擬就教師信念及管教信念併同探究。譚彩鳳（2006）經分析及歸納學者看法認為，教師信念包括教育層面及教學層面兩部分：教育信念屬宏觀性的概念，包括教育觀、學生觀、教育活動觀、課程觀、學校角色等；而教學信念則為微觀性的概念，所指的包括學科、教學及學習、教學法、師生角色等方面。而教師信念是教師行為的根源，它影響教師的教學態度與成效（王恭志，2000）。由上述教師信念的觀點，可略知教師管教無論就教育層面或教學層面，均應屬其中一部分。有某些研究即認為教師管教信念是指教師在教育情境中，進行管教時，所抱持的一種理念、態度、看法的心理傾向（孫旻儀，2008；陳敏瑜， 2007）。據此，本研究認為「教師管教信念」應可視為教師在教育情境中面對學生的違法或不當行為，遂行教育目的進行管教時，自認或相信應採取何種管教方式及具體管教行為的一種信仰不疑的意念。. 四、管教方式有關教師管教的文獻對「教師管教方式」的探討，多數將教師管教方式定義為管教理念之型態或模式（邱雅玲，2008；洪榮鍵，2006；孫旻儀，2004；黃郁珉，2008；黃家桑，2004）。無論是從教師本身的自覺或學生及他人所感知者。部分研究則將教師管教方式的解釋偏重於管 17.

(27) 教策略或管教具體措施（陳敏瑜，2006；黃姬芬，2002）。綜合多數研究的觀點，研究者發現教師管教方式的呈現，應源自教師信仰不疑的管教信念，並以其管教方式的類型或模式，將具體作為或措施落實於管教中。本研究傾向將教師管教方式定義為教師管教信念之型態或模式，並會落實在具體的管教行為上。教師管教方式將列為下一段探討之議題。. 五、管教行為教師管教行為是落實管教方式的具體作為，亦即是教師對學生違法或不當行為所採取之具體管教措施。《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》中提供以下參考措施，如適當之正向管教措施（指正、建議等）、口頭糾正、調整座位、要求口頭道歉或書面自省、列入日常生活表現紀錄、通知具監護權者協請處理、要求完成未完成之作業或工作、適當增加作業或工作、要求課餘從事可達成管教目的之公共服務、取消參加正式課程以外之活動、經監護權人同意後留置學生於課後輔導或參加輔導課程、要求靜坐反省、要求站立反省等一般性管教措施；此外，如學生有攻擊教師或他人、毀損公物或他人物品、自殺、自傷及有其他現行危害校園安全或個人生命、身體、自由或財產之行為或事實狀況，教師於必要時，得採取對學生身體施加強制力之措施。. 綜合上述探討，教師管教其內涵除了有具象化的管教對象、管教的具體措施或行為，還包括隱含於教師本身的管教目的、管教信念及管教方式等。. 叁、教師管教方式的教師管教方式的類型對於教師管教方式的類型，學者專家基於不同的理論背景與研究方法，大致分為單向度及雙向度兩大取向：. 18.

(28) 一、依單向度劃分教師管教方式在教師管教方式類型上，有些學者純以教師為主體作單向度分類： (一 (一)以教師領導的角度進行分類國內外研究中，有些是將教師視為班級組織的領導者，進而對教師管教方式作分類。早期Lewin(1939)觀察學童在課餘活動中的互動情形，界定出三種教師領導方式：（引自吳清山，1987） 1.民主型 1.民主型（democracy）。民主型 2.專制型。 2.專制型（authoritarian）。專制型 3.放任型。 3.放任型（laissez-faire）。放任型後續研究者，如Adorno等人(1950)亦以此劃分教師管教的類型。此外，觀點相近者如Dreikrus(1968)亦提出三種類似之教師管教型態：（引自Charles, 1999） 1.獨裁專制型教師 teachers）。 1.獨裁專制型教師（autocratic 獨裁專制型教師 2.寬容放縱型教師 teachers）。 2.寬容放縱型教師（permissive 寬容放縱型教師 3.民主開明型教師 teachers）。 3.民主開明型教師（democratic 民主開明型教師 (二 (二)依權力運用的不同進行分類部分研究者以教師社會權力運用的不同來區分教師管教方式的類型。黃家燊（2004）依據French與Raven的觀點將權力分為獎賞權（reward power）、強制權（coercive power）、法職權（legitimate power）、參照權（referent power）及專家權（expert power）等五種型態的觀點。轉化成依教師管教時主要採取的權力類型，將管教型態區分出下列五種類型： 1.主要權力運作為獎賞權之教師 1.主要權力運作為獎賞權之教師。主要權力運作為獎賞權之教師。 2.主要權力運作為強制權之教師 2.主要權力運作為強制權之教師。主要權力運作為強制權之教師。 3.主要權力運作為法職權之教師 3.主要權力運作為法職權之教師。主要權力運作為法職權之教師。. 19.

(29) 4.主要權力運作為參照權之教師 4.主要權力運作為參照權之教師。主要權力運作為參照權之教師。 5.主要權力運作為專家權之教師 5.主要權力運作為專家權之教師。主要權力運作為專家權之教師。此外，莊燿隆（1999）則以Etzioni 的觀點為基礎，認為權力的行為，在於控制影響他人的各種工具，包括「生理壓力」、「物質資源」、「象徵性事物」等，權力擁有者由於運用不同的控制工具，可將權力分為強制型權力（coercive power）、利酬型權力（remunerative power）及規範型權力（normative power）三種不同類型。據此，再依教師在管教時所採用的權力類型不同，區分出三種不同管教型態： 1.採用強制型權力的教師 1.採用強制型權力的教師。採用強制型權力的教師。 2.採用利酬型權力的教師 2.採用利酬型權力的教師。採用利酬型權力的教師。 3.採用規範型權力的教師 3.採用規範型權力的教師。採用規範型權力的教師。 (三 (三)依管教態度的不同進行分類有些研究則以教師態度作為教師管教方式的分類依據。吳清山（ 1984）曾將國中導師之管教態度分為四種類型： 1.民主型 1.民主型：導師與學生打成一片，以誘導方式引導學生而不予強制民主型；給予學生個別的注意與關懷，同時亦激發學生自動自發精神。 2.嚴格型 2.嚴格型：導師在管教學生時，強調權力、嚴肅，非常重視學生秩嚴格型序；不喜歡學生發問或表示意見，認為自己的命令具無上權威。 3.放任型 3.放任型：導師管教學生時，很容易答應學生要求，很少干涉學生放任型行動，聽任學生自由活動而不重視秩序之維持。 4.冷淡型 4.冷淡型：導師在管教學生時，很少接觸或瞭解學生，對學生之行冷淡型為表現不關心，總是忙自己的事情。 Blair, Simpson, and Jones(1968)對教師管教方式則作如下分類： 1.嚴厲 hard-boild autocrat）。 1.嚴厲專制型嚴厲專制型（The 專制型 2.開明專制型 benevolent autocrat）。 2.開明專制型（The 開明專制型 3.放任型 laissez-faire）。 3.放任型（The 放任型 20.

(30) 4.民主型 democratic）。 4.民主型（The 民主型 (四 (四)依教師反應的不同進行分類 Canter(1986)依教師對學生行為採主動因應 (proactively) 或被動反應 (reactively) 的不同，將教師管教區分為三種型態：（引自Charles, 1999） 1.果決反應型（assertive response style）。 2.敵對反應型（hostile response style）。 3.猶豫反應型（nonassertive response style）。 (五)依教師的教室管理進行分類教室係師生互動及進行管教最主要的場所。Webber (1990)綜合各家學說，列舉教師對教室管理的八種取向：（引自葉興華，1994） 1.權威取向 1.權威取向：教師強調透過紀律的訓練來維持秩序和控制學生的行權威取向為，此種取向的教師視教室管理、學生管教是一種控制學生行為的過程。 2.恐嚇脅迫取向 2.恐嚇脅迫取向：此取向的教師與權威取向者大致相同，但在方式恐嚇脅迫取向上是利用嘲諷、高壓、威脅、強迫、非難等手段來達到管教學生的目的。 3.寬大取向 3.寬大取向：強調教師應盡量給予學生自由，讓學生無時無刻、隨寬大取向時隨地都可做他們想做的事，教師可藉此促進學生行為的發展。 4.食譜）取向：此種取向的教師會利用既定的學生行為 4.食譜（食譜（ cookbook）取向管理模式，在某種情況或是面對某種問題，應採取什麼策略，就如烹飪食譜一般，教師只要遵循著步驟處理所面臨的情境及問題即可。 5.教學取向 5.教學取向：此取向的教師會利用符合學生興趣與需要，並可以促教學取向進學生學習的課程及教學計畫，來預防和解決學生的行為問題。 6.行為塑造取向 6.行為塑造取向：此類教師經常運用行為改變技術，幫助學生建立行為塑造取向適切的行為，將教室的管理視為塑造學生行為的過程。 21.

(31) 7.建立積極社會情感氣氛過程取向 7.建立積極社會情感氣氛過程取向：此種教師認為要建立學生良好建立積極社會情感氣氛過程取向的行為，應透過教師和學生、學生和學生間良好人際關係的建立，營造一個充滿積極社會情感的環境及班級氣氛，以協助學生學習。 8.社會系統取向 8.社會系統取向：此種信念的教師認為學生的學習是在整個團體的社會系統取向脈絡中進行，學生所處的團體及班級的行為和性質對學生有深遠的影響，因此教師在進行學生行為的管理及教室的管理時，應注重其在團體中的發展和應用。. 二、依雙向度劃分教師管教方式在教師管教類型上，有些研究觀點認為以單向度作為分類，無法完全呈現教育現場的教師管教方式，故以雙向度取向劃分教師管教類型： (一 (一)依教師的「依教師的「要求」要求」與「反應」反應」進行分類孫旻儀（2004）對於教師管教日趨複雜的現況加以檢討，遂參考父母管教的相關研究，採王鍾和（1993）根據Maccoby & Mantin(1983)所用的父母管教方式分類，以「要求」（Demand）與「反應」（Responsive ）雙向度將教師管教方式分為四種不同的類型： 1.專制權威型 1.專制權威型：高要求低反應。專制權威型 2.開明權威型 2.開明權威型：高要求高反應。開明權威型 3.寬鬆放任型 3.寬鬆放任型：低要求高反應。寬鬆放任型 4.忽視冷漠型 4.忽視冷漠型：低要求低反應。忽視冷漠型 (二)依「行為主義取向」行為主義取向」與「人本主義取向」人本主義取向」進行分類黃姬芬（2002）綜合行為主義及人本主義二學派的理念，將教師管教信念界定為「行為主義取向」與「人本主義取向」，依信念引領作為之觀點，將教師管教方式區分為四種不同類型： 1.統 1.統合型：高行為主義取向、高人本主義取向。合型. 22.

(32) 2.權威型 2.權威型：高行為主義取向、低人本主義取向。權威型 3.信賴型 3.信賴型：低行為主義取向、高人本主義取向。信賴型 4.疏離型 4.疏離型：低行為主義取向、低人本主義取向。疏離型 (三 (三)依教師對學生的「依教師對學生的「強迫程度」強迫程度」與「支持程度」支持程度」進行分類 Tomal(2001)針對教師在教室內對學生的「強迫」與「支持」程度，將教師管教方式作分類；強迫度指的是教師管教學生的專斷（ assertiveness ）程度，支持度指的是教師在管教學生時，接納（ accommodate）學生的程度。以下是其教師管教方式的五種不同類型： 1.支持型 1.支持型：低強迫、高支持度。支持型 2.協商型 2.協商型：高強迫、高支持度。協商型 3.妥協型 3.妥協型：中強迫、中支持度。妥協型 4.放任型 4.放任型：低強迫、低支持度。放任型 5.強迫型 5.強迫型：高強迫、低支持度。強迫型. 綜合以上所述，教師管教方式的分類以單向度、雙向度的劃分為主；然而，在必須兼顧教師專業自主權及學生學習權、受教育權、身體自主權與人格發展權的現代校園環境中，若僅以單向度取向的分類方式，顯然不能完全涵蓋各個層面。因此，以雙向度取向來進行分類的教師管教方式，較能有助於探究教師管教方式的全貌。. 本研究採用孫旻儀所提之分類方式作依據，依教師對學生的「要求」與「反應」兩個向度，將教師管教方式分為專制權威型、寬鬆放任型、開明權威型及忽視冷漠型四類，並依其發展之「教師管教方式量表」作為施測之依據。. 23.

(33) 第二節背景變項與教師管教方式我國傳統社會文化的背景，有所謂「教不嚴，師之惰」、「玉不琢，不成器」的價值觀；在承襲此一思維下，「嚴師出高徒」、「不打不成器」常被視為理所當然，管教與體罰幾乎畫上等號。於此環境背景中，國內有關「教師管教」方面的研究，於教育改革前並不多見；八十年代隨著教育改革的推動，「教師管教及體罰」議題逐漸受到重視，加上相關法令的制定修正，有關教師管教的研究才漸次增加。基於探討師生背景變項與教師管教方式間之文獻數量有限。本節擴大參考範圍，擷取與教師管教議題相近之研究，如班級經營 (其內涵包括班級常規) 、師生互動等；藉由整理過往相關議題之研究，祈進一步探討教師與學生之背景變項與教師管教方式間的關聯。. 壹、教師背景變項與教師管教方式教師背景變項與教師管教方式的相關性如何？以下即針對教師性別、任教年資及專業背景等變項加以說明：. 一、教師性別與教師管教方式教師性別與教師管教方式陳皎眉、王叢桂與孫倩如（2002）認為長期以來，性別角色的分化在社會價值、角色期待下，經由社會化的學習過程，而形成男女有別的性別角色刻板印象。在就其他性別差異理論來看，生物社會學理論認為，兩性於演化上造成生理上的差異，使男性發展出工具化特質，而女性發展出情感性特質；社會角色理論則強調，性別差異主要來自社會情境中的性別角色規範；社會文化與社會學習理論認為，性別角色是經由學習與環境的制約進而產生差異；認知發展理論則說明，個體對自我性別角色的認同與性別角色行為的分類，會導引人們從事符合性別角色之行. 24.

(34) 為（陳皎眉等人，2002）。綜合上述對性別角色的分析，不同性別會有不同的特質與行為。承上論述，教師的不同性別在管教方式上是否有差異存在？從國內外近年來實證研究中可發現，教師性別與管教方式是有關聯的（王錦鈴，2007；李國勝，2004；邱錦堂，2001；陳敏瑜，2006；黃姬芬，2002 ； Parkay & Conoley，1981）。表2-2-1 為相關研究結果：表 2-2-1 研究者 Parkay & Conoley （1981）邱錦堂（2001）. 教師性別與教師管教方式之相關研究統整表. 研究目的. 為了解美國西北部教育者對體罰的態度探討國中導師信念、班級經營策略對班級經營效能之相關黃姬芬為了解國小教師（2002）管教信念與管教行為之相關. 研究對象. 研究結果研究結果. 以十所中小學 248 位的教育者為對象研究對象為桃園縣公立國中導師 183人及學生1113人以台中縣、市、彰化縣、南投縣 383位教師為樣本以中部五縣市國中導師 328 人及學生1888 人為對象以台灣地區之國中教師，共 686 人為對象. 男性教育者顯著比女性教育者較常使用體罰。. 在威權管理與消極防堵信念方面，女性導師的班級經營效能較優於男性導師。國小男性教師比女性教師具有較高的行為主義取向信念。亦即男性教師採用體罰的情形較多李國勝探討國中導師領國中導師的領導行為，（2004）導行為、班級氣因導師的性別而有顯著氛與班級經營效差異，女性導師優於男能之關係性導師。陳敏瑜了解國中教師管女性教師的管教信念比（2006）教信念、管教目男性教師更傾向開放，標與管教策略之且更常使用「反應」的關係管教策略。王錦鈴為了解桃園縣國以桃園縣公立桃園縣國民中學導師的（2007）民中學導師人格國民中學現任班級經營策略，在「人特質對班級經營導師 316人為際關係經營策略」層面策略之影響對象上有顯著差異，男性導師低於女性導師。資料來源：研究者自行整理 25.

(35) 由表列整理之研究結果發現，不同性別的教師在對學生的管教方式上是有差異的；甚至部分研究項目達到顯著差異。然而黃姬芬（2002）的研究也指出，國小男女教師在管教行為上，僅在「是否體罰」上有顯著差異，其中男性教師較女性教師採用體罰的情形較多；其餘在管教程序、是否尋求協助及管教範圍等三個層面則無顯著差異。周淑華（2009）在「正向管教」議題的研究，其結論是國民小學教師所知覺的正向管教在性別上沒有差異。孫旻儀（2004）則在探討「國中教師管教方式與學生在校行為表現之關係」時，亦發現不同性別的教師在管教方式類型上並未有顯著差異。. 綜合上述研究結果，雖然多數研究發現不同性別的教師在對學生的管教方式上具差異性，如男性教師比女性教師具有較高的行為主義取向信念；但部分研究結果卻不相同，認為不同性別的教師在管教方式類型上並未有顯著差異存在。可看出不同研究結果，其間仍有相當之歧異，值得研究者再進一步探討與確認。. 二、教師任教年資與教師任教年資與教師管教方式資與教師管教方式教師生涯發展理論認為，教師的教職生涯是個不斷發展的過程。其過程可分為八個階段，分別是：職前教育階段、導入階段、能力建立階段、熱心與成長階段、生涯挫折階段、生涯穩固階段、生涯下滑階段，以及退休階段（McDonnell, Christensen & Price, 1989）。由教師之教學輔導層面觀察，教師在生涯發展過程中，通常是由初任教職時，從適應環境的「導入及能力建立階段」開始，然後隨著經驗累積後，轉換成對自身開始深具信心的「熱心與成長階段」，最後則進入在教育經驗上獲得肯定的「生涯穩固階段」。芝加哥大學教授Lortie曾指出，教師的專業行為多是透過實際教學和過去的學習經驗習得（蕭昭君，1997） 26.

(36) 。據此，年資較長之教師，長年累月所得的教學經驗十分豐富，若能讓資淺教師向其學習，並在其引領及指導下，必能及早適應學校並提升教學品質，而資深教師的經驗亦因而得以傳承。臺北市於2002年開始試辦英美已推動多年之「教學輔導教師制度」，而教學輔導教師的資格，則訂為必須有八年以上的教學年資及擔任導師等職務經驗。由上述觀點及臺北市推動之「教學輔導教師制度」可看出，教師任教年資不同，其在教學或輔導上的經驗會有不同。教師隨著任教年資的增加，由於閱歷上有不同的經驗，在管教方式上是否亦會有差異存在？從近年來的相關研究發現，教師任教年資與管教方式是有關聯的（李孟文，2002；李國勝，2004；邱錦堂，2001；周淑華，2009；許清田，2003；陳敏瑜，2006）。茲將相關研究結果整理如表 2-2-2：. 27.

(37) 表 2-2-2. 教師任教年資與教師管教方式之相關研究統整表. 研究者. 研究目的. 研究對象. 研究結果. 邱錦堂（2001）. 探討國中導師信念、班級經營策略對班級經營效能之相關分析我國國中教師課堂管教的信念、作法與困境. 研究對象為桃園縣公立國中導師 183人及學生 1113人以質的研究法探討四所國中十二位教師的課堂管教經驗以台灣中部四縣市之國中教師 332 人及學生 1660人為研究對象以中部五縣市國中導師 328人及學生 1888人為對象. 班級經營策略與導師年資之相關達顯著差異。服務年資 5年以下者最低，然後依次上升。. 李孟文（2002）. 許清田（2003）. 教師權力運用類型、班級經營策略與班級經營效能之研究. 李國勝（2004）. 探討國中導師領導行為、班級氣氛與班級經營效能之關係. 陳敏瑜（2006）. 了解國中教師管教信念、管教目標與管教策略之關係了解臺北縣國民小學教師正向管教與班級經營效能之關係. 周淑華（2009）. 以台灣地區之國中教師，共686 人為對象以臺北縣公立國民小學 640 位教師為對象. 教師對課堂管教的定義隨年資增加逐漸明確，強調管教在使學生遵守規範，預防與矯正不當課堂行為。國中教師在班級經營策略上，因任教年資不同而有差異。任教16年以上組教師，在班級常規及親師合作上，顯著高於 5年以下組教師。國中班級經營效能，因導師的年資不同而有顯著差異。年資6~10年組導師在教學品質、師生關係二層面，顯著高於 21年以上組導師。不同服務年資之教師的管教目標有顯著差異存在。正向管教會受年齡與服務年資的影響。服務年資21年以上之教師在知覺正向管教方面，不論是整體或各分層，其得分均顯著高於服務年資 5 年以下的教師。. 資料來源：研究者自行整理. 28.

(38) 由表列整理之研究結果發現，任教年資不同的教師在對學生的管教上或班級經營是有達到顯著差異。然而黃姬芬（2002）的研究卻發現，就不同任教年資而言，國小教師在管教信念類型（統合型、權威型、信賴型及疏離型）上或在管教行為層面 (管教程序、管教方式、管教範圍) 上，亦均無顯著差異。陳敏瑜（2006）的研究雖然有不同任教年資教師的管教目標有顯著差異存在之結論；但在管教信念以及管教策略上則發現均無顯著差異存在。. 綜合上述研究結果，無論是教師管教或班級經營方面，凡是將教師任教年資列入變項而求其相關者，多數研究結果都呈現任教年資不同的教師有(顯著)差異存在；但仍有部分研究結果卻無顯著差異，故任教年資與管教方式之相關性，仍值得研究者再進一步探討與確認。. 三、教師專業背景與教師管教方式教師專業背景與教師管教方式有愈來愈多的教育人員瞭解到，教師的素質是學生在學校中學習的一個最重要的關鍵因素 (National Commission on Teaching and America's Future, 1996)。這彰顯出教師本身教育專業的重要性。而教育專業是指教育人員受過長期的專業訓練，具特殊知識技能並不斷進修，肯定教育的積極價值，對學生或社會提供適切的服務，參與健全的專業組織，遵守專業倫理（何福田、羅瑞玉，1996）。由上述教育專業的定義可看出，接受長期專業訓練，具特殊知識技能是先備條件，其次還要持續研究進修，並具備其他專業條件。本研究定義之教師專業背景係以其學歷背景為主，即教師在師資培育過程中，曾接受何種的長期專業訓練及是否參與其他進修學程繼續學習等。不同專業背景的教師，所採用之管教學生方式是否有差異存在？從國內相關的實證研究中可發現，教師專業背景與採用之管教方式是有關 29.

(39) 聯的（李國勝，2004；周淑華，2009；陳美環，2006；陳敏瑜，2006；黃姬芬，2002）。茲將相關研究結果整理如表2-2-3：. 表2-2-3. 教師專業背景與教師管教方式之相關研究統整表. 研究者. 研究目的. 研究對象. 研究結果. 黃姬芬（2002）. 為了解國小教師管教信念與管教行為之相關. 李國勝（2004）. 探討國中導師領導行為、班級氣氛與班級經營效能之關係. 以台中縣、市、彰化縣、南投縣 383位教師為樣本以中部五縣市國中導師 328人及學生 1888人為對象. 陳敏瑜（2006）. 了解國中教師管教信念、管教目標與管教策略之關係探討台北縣國民中學導師班級經營策略與班級經營效能的關係. 就不同專業背景而言，師範院校相關科系畢業之教師比師資班或教育學程之教師具有較高之行為主義取向信念。國中導師領導行為，因導師的學歷不同，而有顯著差異。學歷背景屬研究所40學分班之導師在領導行為上，顯著高於師範院校組導師。不同專業背景之教師的管教目標有顯著差異存在。. 陳美環（2006）. 周淑華（2009）. 了解臺北縣國民小學教師正向管教與班級經營效能之關係. 以台灣地區之國中教師，共686 人為對象以臺北縣公立國中八年級導師80人及該班學生 2700人為樣本以臺北縣公立國民小學 640 位教師為對象. 國民中學導師班級經營效能，會因導師的學歷不同而有所差異。. 不同學歷的國民小學教師運用正向管教表現有顯著差異。學歷在研究所以上對於國民小學運用正向管教有較高的認同度。. 資料來源：研究者自行整理. 由上述整理之研究發現，專業背景不同的教師，對學生採用之管教 30.

(40) 方式是有差異的。然而黃姬芬（2002）的研究卻發現，不同專業背景的國小教師，在「管教程序」上雖有顯著差異--師範院校相關科系畢業之教師比師資班或教育學程之教師，較符合管教程序；但在「是否體罰」、「是否尋求協助」、「管教範圍」等三個層面，則均無顯著差異。陳敏瑜（2006）的研究也發現，不同專業背景的教師在管教信念以及管教策略上，均無顯著差異存在。. 就前述實證研究結果來看，無論是教師管教或班級經營方面，凡是將教師專業背景列入變項者，多數研究結果都呈現專業背景不同的教師，採用之管教方式有差異存在；但仍有部分研究結果卻發現其間無顯著差異。此不一致的結果，顯示專業背景與管教方式之相關性，有值得再進一步探討的必要。. 貳、學生背景變項與知覺教師管教方式由探討學生背景變項，如性別、就讀年級等，對於教師採用管教方式知覺的差異，可了解教師採用的管教方式是否會因學生性別及就讀年級的不同而有差異。. 一、學生性別與學生性別與教師管教方式本研究係以國中階段學生為主，此階段學生即我們通稱的青少年。張春興（2001）認為按發展心理學的正式分期，青少年正是青年期的前段，相當於小學高年級到高中的一段時期，約11歲到16歲之間。而青少年階段最明顯的變化就是身體的發育，因為在幾年的時間內，身體會迅速成長而具備成年人的特徵，又稱為青春期。由於青春期荷爾蒙與第二性徵的出現，個體在重新接受自己生理改變的同時，心理的矛盾與人際之間的互動也要作重新地調整。青少年在 31.

(41) 情緒方面特別不穩定，在這段時間內，他們會有各種不同的心理變化，有時充滿自信，有時則多愁善感，意志消沉，由於身體成長快速往往與動作未能適時配合，而顯得舉止笨拙。不過他們又具有強烈的自覺性與敏感度，喜歡在友群中彼此比較，且容易感到自卑（李惠加，1997）。因為有上述的身心特性，國中階段的青少年正處於Erikson心理社會發展階段的「自我統合」與「角色混淆」時期，此一時期對青少年發展具有關鍵性的影響（李惠加，1997；張春興，2001）。正因如此，青少年的生活適應一直是父母與師長所重視的問題（徐儷玲，2001）。性別角色（gender role）是在某種社會文化價值觀念下，男女應具備的行為及心理特徵（蕭福生，1991）。Havighurst在青少年發展任務論中提出，在青少年時期與他人發展適當的人際關係和適度地扮演社會的性別角色是其重要的發展任務，這個時期不僅要與家庭成員保持良好的關係，也要尋求師長與同儕團體的認可，建立自我角色的認同，奠定往後成年期良好發展的基礎（李惠加，1997）。綜合上述國中階段學生的身心發展，教師在了解其性別角色逐漸產生差異下，是否會以不同管教方式處理學生問題或行為？過去針對國中學生性別因素與教師管教方式的研究較少見，直到孫旻儀（2004）的研究才獲得較為明確的結論，其研究發現不同性別的學生所知覺到的教師管教方式類型，有顯著的差異存在；女性學生知覺到教師所採用之管教方式，以寬鬆放任型為最多，佔35.9%，其次為專制權威型，佔28.7%，忽視冷漠型則佔23.3%，最少則為開明權威型，佔12.2%。至於男性學生知覺到教師所採用之管教方式，以專制權威型為最多，佔36.4%，其次為寬鬆放任型，佔29.3%，忽視冷漠型則佔18.9%，最少亦為開明權威型，佔15.4%。在探討學生性別因素受到教師不同的關注和對待，對象以青少年階段為主，且可供本研究參考者，如洪榮鍵（2006）研究國中生知覺補習 32.