我國北部偏遠地區國中生活科技教師教學專業能力現況調查研究

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(1)國立臺灣師範大學科技應用與人力資源發展學系碩士論文. 我國北部偏遠地區國中生活科技教師教學專業能力現況調查研究. 研究生：陳彥綸指導教授：林弘昌. 中. 華. 民. 國. 一. ○. 九. 年. 一. 月.

(2)

(3) 誌. 謝. 曾經在腦海中想像著能夠寫謝誌時，該如何下筆、該如何感謝曾經幫助我的恩師與夥伴們。實際走到了論文即將完稿的今日，卻發現一路走來有太多的故事與心情難以完全表達，僅以以下淺疏之文字表達心中無限之感謝。回顧在師大求學的時間轉眼已超過了十年，這十年間最感謝恩師－弘昌老師，在大學期間老師指導我們木工、塑膠工等實作課程，賦予我們到國中小進行教學的各式專業技能與知識，在研究所期間，弘昌老師帶領我們透過協助科技部研究計畫、產學合作計畫等指導我們如何進行學術研究，並循循善誘指導我們進行期刊投稿與論文研究，老師除了是幽默且關心我們的慈父，也是對於我們學術成長的嚴師，在我們失去動力與目標時，鞭策與鼓勵我們積極繼續前進，感謝老師成為我心中的最佳的人師典範，期許自己也能成為如同老師一般的良師。能夠順利完成碩士論文，非常感謝師大科技系的所有師長在四年間的指導，感謝侯世光教授、張玉山主任兩位口試委員在計畫審查與論文口試時給予的指導、建議與鼓勵，使此篇論文能更貼近研究目的與完善。修讀碩士班的四年間，同時須兼顧桃園學校的教學工作與行政業務，謝謝教務處一夥人的支持與協助，每周一天的公假進修時間多虧有大家的幫忙，讓大家多了許多額外的業務，真心由衷感謝。謝謝嘉儒主任、心怡主任的包容，馮梵組長、毅欣組長、釧如組長、惠敏組長、姿后、雅靜、家筠、郁佩、立欣、怡婷、阿美姊的業務協助，還有青溪校內同仁的勉勵，感恩能有幸成為青溪這溫暖大家庭的一份子。每當遇到撰寫論文、工作緊繃、莫名低潮時，感謝有魯蛇陳恩、魯肉飯畫晴，兩位魯味好友們的鼓勵，線上聊聊或一同出遊，總能再次充滿前進的動力與能量。此外也感謝一同在研究所努力的同窗好友們，給 i.

(4) 予的支持與鼓勵，謝謝欣榆姊、啟鋐哥、易庭、惠柔、佩樺、麗文、逸晨、凌芳以及所有同學好友們。最後感謝家人們的支持，讓我能無後顧之憂地在外地求學與工作，你們的支持是我前進的最大動力，也期勉自己於完成碩士學業後能不辜負所有幫助過我的恩師與朋友們，在工作岡位上繼續努力並持續貢獻我們生命的良能。. 陳彥綸謹誌民國 109 年 1 月. ii.

(5) 我國北部偏遠地區國中生活科技教師教學專業能力現況調查研究研究生：陳彥綸指導教授：林弘昌. 中文摘要本研究的主旨在於調查我國北部偏遠地區國中生活科技教師教學專業能力之現況，主要透過問卷調查法調查我國北部偏遠地區學校生活科技教師對於生活科技教學專業能力指標所認為之重要性與自身所具備的程度，並透過多重個案訪談，了解偏遠地區學校生活科技教師之教學現況，並彙整量化問卷結果與質性訪談內容，整理出我國北部偏遠地區國中生活科技教師教學專業能力之現況。由研究結果發現：(1)在生活科技教師的四大專業能力層面中，受訪教師重視程度最高者為規劃能力層面、(2)在教學能力層面中，受訪教師認為具備正確、安全操作手工具與機器設備的能力最為重要、(3)在管理能力層面中，受訪教師最重視「能有效管理生活科技專科教室教學設備」、 (4)在生活科技教師的四大專業能力層面中，受訪教師具備程度最高者為專業發展能力層面、(5)在教學能力層面中，多數受訪教師對於「正確、安全操作手工具與機器設備、新興科技設備能力」的具備程度較低、(6) 在管理能力層面中，部分受訪教師對於「能有效管理生活科技專科教室教學設備」的具備程度較低。本研究依上述結論提出以下四點建議：(1) 建議教師可以藉由專業成長社群提升自身不足之教師教學專業能力、(2) 建議教師積極參與關於教學設備機具操作之實體研習或工作坊、(3)建議政策擬定單位鼓勵開設機器設備操作知能實作研習，提升教師對於設備操作及維護知能，(4)建議師資培育大學於師資培育養成歷程中，提升師 iii.

(6) 培生對於機械操作與設備維護之實作能力。關鍵詞：十二年國教、生活科技、教師教學專業能力、偏遠地區學校. iv.

(7) Investigation and Research on the Status of Living Technology Teachers' Professional Ability in Secondary Schools in Remote Areas of Northern Taiwan Author: Chen, Yen-Lun Adviser: Lin, Hung-Chang. ABSTRACT This study aims to examine the current professional competence of junior high schools’ living technology teachers in remote areas of Northern Taiwan. The questionnaire survey method is to investigate the importance of the profession competence indicators for living technology teachers and their competence in remote areas of Northern Taiwan. Through multi-case interviews, the current teaching situation of living technology teachers in remote areas is better understood. The results of quantitative questionnaires and qualitative interviews are analyzed to reveal the current status of profession competence of junior high schools’ living technology teachers in remote areas of Northern Taiwan. The results of the study show that: (1) Among the four professional competence dimensions, the interviewed living technology teachers value planning competence the most; (2) In terms of teaching competence, the interviewed teachers attach the highest importance to "the ability to operate hand tools and machinery correctly and safely"; (3) In terms of management competence, the interviewed teachers think that "to effectively manage teaching equipment in the living technology classrooms" is the most important; (4) Among the four professional competence dimensions, interviewed living technology teachers are equipped with the highest level of professional development competence; (5) In terms of teaching competence, most of the v.

(8) interviewed teachers have a low level of competence to "correctly and safely operate hand tools, machine equipment and emerging technology equipment"; (6) In terms of management competence, some of the interviewed teachers have a low level competence of" effective management of teaching equipment in the living technology classrooms". Based on the above conclusions, this study proposes four suggestions as follows: (1) Teachers shall improve their teaching professional competence through professional learning communities; (2) Teachers actively participate in physical training courses or workshops on the operation of teaching equipment; (3) Policy-making units shall encourage the establishment of training courses on machine and equipment operation knowledge to improve teachers' knowledge of equipment operation and maintenance;. (4)Teacher. training. universities. shall. encourage. the. establishment of training courses on machine and equipment operation knowledge to improve pre-service teachers' knowledge of equipment operation and maintenance. Keywords: 12-year Basic Education, Living Technology, Teaching professional ability of Technology teacher, Remote areas. vi.

(9) 目誌. 錄. 謝 .......................................................................................................... i. 中文摘要 ........................................................................................................ iii ABSTRACT .................................................................................................... v 目. 錄 ....................................................................................................... vii. 表. 次 ........................................................................................................ ix. 圖. 次 ........................................................................................................ xi. 第一章緒論 ................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 ........................................................................ 1 第二節研究目的 .................................................................................... 4 第三節名詞解釋 .................................................................................... 4 第二章文獻探討 ........................................................................................... 7 第一節科技教育 .................................................................................... 7 第二節生活科技教師教學專業能力 .................................................. 12 第三節偏遠地區師資相關研究 .......................................................... 15 第三章研究設計與實施 ............................................................................. 19 第一節研究架構 .................................................................................. 19 第二節研究對象 .................................................................................. 20 第三節研究方法 .................................................................................. 21 第四節研究工具 .................................................................................. 22 第五節資料處理與分析 ...................................................................... 24 第六節研究流程 .................................................................................. 29 第四章結果與討論 ..................................................................................... 31 第一節偏遠地區生活科技教師教學專業能力自評問卷 .................. 31 第二節受訪者背景 .............................................................................. 36 vii.

(10) 第三節偏遠地區國中生活科技教師教學專業能力訪談 .................. 41 第四節綜合討論 .................................................................................. 76 第五章結論與建議 ..................................................................................... 95 第一節結論 .......................................................................................... 95 第二節建議 .......................................................................................... 97 第三節研究限制與未來研究建議 ...................................................... 98 參考文獻 ..................................................................................................... 101 一、中文部份 ...................................................................................... 101 二、外文部份 ...................................................................................... 104 附. 錄 ..................................................................................................... 105 附錄一：十二年國教中等學校科技領域【生活科技】科教師教學專業能力自我評量問卷 .......................................................................... 105 附錄二：我國北部偏遠地區中等學校生活科技教師教學專業能力現況調查研究訪談題綱及研究說明 ...................................................... 116. viii.

(11) 表. 次. 表 2-1 12 年國民基本教育課程綱要生活科技課程之學習內容 ............. 11 表 3-1 個案教師基本資料表 ...................................................................... 20 表 3-2 生活科技教師教學專業能力指標自評問卷信度 .......................... 23 表 3-3 個案教師 H 訪談逐字稿編碼範例 .................................................. 25 表 3-4 根據逐字稿所彙整之生活科技教師專業能力層面、向度及主要概念彙整表 ...................................................................................... 26 表 4-1 生活科技教師教學專業能力指標自評問卷調查對象及回收數量 .......................................................................................................... 31 表 4-2 我國北部偏遠地區生活科技教師專業能力指標分析統計表 ...... 32 表 4-3 H 教師生活科技教師教學專業能力訪談結果彙整表 ................... 78 表 4-4 L 教師生活科技教師教學專業能力訪談結果彙整表 ................... 80 表 4-5 W 教師生活科技教師教學專業能力訪談結果彙整表 ................... 82 表 4-6 S 教師生活科技教師教學專業能力訪談結果彙整表 ................... 85 表 4-7 Y 教師生活科技教師教學專業能力訪談結果彙整表 ................... 87 表 4-8 個案教師教學專業能力重視向度彙整表 ...................................... 88 表 4-9 個案教師教學專業能力具備程度主要概念彙整表 ...................... 90. ix.

(12) x.

(13) 圖. 次. 圖 1-1 新時代良師圖像 ................................................................................. 3 圖 2-1 十二年國教生活科技課程理念架構圖 ........................................... 10 圖 2-2 十二年國教各學級之重點理念 ....................................................... 10 圖 3-1 本研究之研究架構圖 ....................................................................... 19 圖 3-2 研究流程圖 ....................................................................................... 30. xi.

(14) xii.

(15) 第一章緒論本研究的主旨在於探討我國北部偏遠地區國中生活科技教師教學專業能力之現況，主要透過問卷調查法瞭解北部偏遠地區國中生活科技教師對於生活科技教學專業能力指標之具備程度與重視程度，並藉由多重個案訪談法實地訪談我國北部偏遠地區國中生活科技教師對於教師專業能力指標之重視程度與具備程度及教學現況，藉此瞭解我國北部偏遠地區國中生活科技教師教學專業能力現況，由以上研究結果歸納出我國北部偏遠地區國中生活科技教師教學專業能力之現況，並提出相關建議，以提供政策擬定機關及各縣市政府推動生活科技教育單位作為參考。本章共分為以下四節：(1)研究背景與動機；(2)研究目的與待答問題；(3) 名詞釋義；(4)研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機十二年國民基本教育課綱於民國 108 年起實施，而其中最備受矚目的一大亮點就是科技領域的設立，科技領域由生活科技與資訊科技兩門學科所組成。生活科技國中課程於九年一貫課程綱要中歸屬於自然與生活科技領域，但是由於升學主義風氣，生活科技與自然科相較之下並非升學考試科目，因此於九年一貫課程實施後，生活科技課程並不受到學校與社會的重視，使得生活科技教學在校園中逐漸式微，相關師資也多數轉任教其他科目，而在近來自造者（Maker）運動興起以及社會上逐漸重視動手實作能力、問題解決能力，生活科技課程重獲重視。教育部（2018）於十二年國民基本教育科技領域課程綱要中將自然與生活科技領域中的生活科技與九年一貫課程重大議題內的資訊，單獨合併為科技領域成為第八學習領域，其重要性由此可見。依據教育部 107 年國民中小學校概況統計（教育部，2019a）與 107 1.

(16) 學年度偏遠地區國中小名錄（教育部，2019b），我國中學階段國民中學共有 951 所，其中偏遠地區國民中學共有 218 所，約占全國國民中學總數的 23%，偏遠地區國民中學學生人數共 40,406 人。全國近四分之一的學校位處交通不便或地域弱勢的偏遠地區，因此教育部自 2014 年起發布了一系列關於偏鄉教育的推動政策，包含改善偏鄉離島地區師資人才不足政策（教育部，2014b）、偏鄉教育創新發展方案（教育部，2015a）、教學訪問教師計畫（教育部，2016a）、偏遠地區學校發展條例（教育部， 2017）等相關政策，希望加速推動偏鄉教育教學資源提升，並穩定偏鄉師資。王彥喬（2014）針對偏遠地區學校教育現況提出三大問題，包含：教師不足、教師難聘、教師流動率高，三項問題都指向偏鄉教育師資的來源與養成是非常重要的關鍵。由於偏遠地區學校普遍班級數較少，因此師資員額的配置常常出現不足的情形，尤其是專科師資由於基本授課鐘點不足，時常將無法聘任專任教師，而採用非專長教師授課，對於學生受教品質有很大的影響，如何穩定偏鄉專長師資，提升師資教學專業成為偏鄉教育的一大課題。李易穎（2017）也於其十二年國教科技領域教師專業能力調查研究中提到我國偏遠地區中等學校生活科技師資不足導致教師無法依照專長授課，教師專業能力不足等問題，因此探討偏遠地區國中生活科技教師所具備知教學專業能力現況及其教學現況為十分重要之課題，藉由了解偏遠地區生活科技師資專業能力現況與教學現況，才能有效協助偏遠地區生活科技教學之推展。十二年國民基本教育總綱以「成就每一個孩子，適性揚才、終生學習」為願景，兼顧個別特殊需求、尊重多元文化與族群差異、關懷弱勢群體（教育部，2014a），因此偏鄉教育也成為社會大眾與教育部十分重視的一環。知識是一種流量的概念，知識可以在知識擁有者與接受者之間相互 2.

(17) 的流動（Holtshouse, 1998），教師的專業知識也能夠透過彼此交流相互成長。教育部於 101 年公布《中華民國師資培育白皮書》，揭櫫我國理想教師圖像以「師道、責任、精緻、永續」為核心價值，兼備「教育愛人師、專業力經師、執行力良師」為目標（圖 1-1），並以此於 105 年研訂「教師專業標準」，發展出我國十大教師專業標準，由此可之新時代教師之專業能力與評量有所其依歸，透過教師專業能力指標，確保教師具備其專業之能與態度。. 圖 1-1 新時代良師圖像資料來源：教育部（2012）。. 十二年國教課綱與九年一貫課綱所強調的面向不同，九年一貫課綱重視能力的學科導向，而十二年國教課綱則是重視培養學生的核心素養，「核心素養」是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度，「核心素養」強調學習不宜以學科知識及技能為限，而應關注學習與生活的結合，希望培養學生帶得走的能力，能將所學應用於生活中（教育部，2014a）。因為總綱設立的精神立意不同，在生活科技領綱的規畫也有所差異，十二年國民基本教育科技領域之課程重視培養學生的科技素養，透過運用科技工具、材料與資源，培養學生動手 3.

(18) 實作，及設計與創造科技工具及資訊系統的知能，同時也涵育學生創造思考能力、批判思考能力、問題解決能力、邏輯與運算思維等高層次思考能力（國家教育研究院，2019）。而新課綱中的學習內容希望以專題式的實作活動整合科技知識，有別於九年一貫課程以知識架構的形式進行教學，因此教師所需具備的教學專業能力也有別於九年一貫自然與生活科技領域時期。而現職第一線的科技領域教師，因為在師資培育階段多數是以傳統工藝科與九年一貫自然與生活科技領域生活科技專長相關專業科目進行培育，因此其教學專業能力是否能夠迎合十二年國校新課綱的目標，都有待研究與探討，本研究透過問卷調查與實地訪談瞭解目前我國北部偏遠地區中學階段生活科技教師對於十二年國民基本教育生活科技課程之教師教學專業能力現況，並探討偏遠地區生活科技教師是否有需要增強之教師教學專業能力，希望藉此能提升我國偏遠地區生活科技教學品質。. 第二節研究目的根據前節所述研究背景與動機，本研究嘗試達到下列之具體目的：（一）瞭解我國北部偏遠地區國中生活科技教師對於教學專業能力之重視程度。（二）瞭解我國北部偏遠地區國中生活科技教師對於教學專業能力之具備程度。. 第三節名詞解釋一、偏遠地區偏遠地區是指依據「教育部偏遠或特殊地區學校校長暨教師資格標準」（教育部，1994）第二條規定由各地方縣市政府提報，經教育部核定 4.

(19) 的偏遠或特殊地區學校的區域範圍。二、生活科技科教師教學專業能力生活科技教師教學專業能力為擔任我國生活科技教師所需具備之專業知能與專業態度，專業知能部分包括：具備教育基礎理論與生活科技學科專門知識以及生活科技教學知能等。專業態度則包含參加教師專業社群、透過多元管道終身學習、依法承擔教育專業責任與倫理等。生活科技教師教學專業能力可以透過生活科技教師教學專業能力指標問卷等工具進行評量。. 5.

(20) 6.

(21) 第二章文獻探討本研究藉由問卷調查與訪談的方式探討偏遠地區生活科技教師教學專業能力現況，因此本章將分為三部分進行文獻探討，分別是第一節科技教育、第二節生活科技教師教學專業能力、第三節偏遠地區相關研究。. 第一節科技教育本節透過探討科技教育相關文獻，瞭解中學生活科技教師之教學內涵與課程發展脈絡。一、科技教育的意義與內涵美國國際科技教育學會（International Technology and Engineering Educators Association, ITEEA ）於 2000 年出版的科技素養基準（Standards for Technological Literacy）中提到科技廣義的定義是人類透過改變自然環境來符合自身的目的，而科技素養是人類透過動手實作的過程累計經驗與知識，拓展人類的能力以滿足我們的需要與想要（International Technology Education Association, 2000）。十二年國民基本教育科技領域課程綱要（教育部，2018）中將科技定義為：科技是人類運用知識、工具和技能，透過系統性的思考及行動改變自然世界，以滿足人類的需求。由以上兩個國家對於科技的詮釋，可以發現科技的定義雖然大家解釋的方法不同，但是都是以人類為主體，人類因應自身的需求，而衍伸出的思考與創新即是科技的本質。在初步的了解了科技的定義後，我們再來了解何謂科技教育以及為何要有科技教育？朱耀明（2004）認為由字面的意義來看，「科技教育」是有關「科技」的「教育」。主要在瞭解與善用「科技」，透過教育的歷程，建立科技的素養。江文鉅（2010）認為科技教育的目標係培養學生 7.

(22) 瞭解科技、使用科技與評價科技的基本素養，讓學生在成長的過程中，充實科技社會的生活知能，成年後能共同促進科技社會的發展。朱益賢（2006）認為，科技教育的目的在於培養學生的科技素養，也就是人類善用其知識、技術能力、價值判斷能力及相關資源，以便適應社會生活變遷、改善現在生活、解決相關問題及規劃其生涯的基本能力。統合以上專家對於科技教育的定義，其共通點皆認為科技教育的目的在培養學生的科技素養，以適應社會的發展。Dugger（1994）認為科技是整合科學、工程與數學中最適合的學科，透過科技能夠整合不同學科的知識。由此可見，科技教育的重要性在於幫助學生在不斷進展的科技社會當中，適應瞬息萬變的科技潮流，並利用知識、技術能力與相關資源改善人類的生活。目前世界各國也開始逐漸重視科技教育，紛紛制定相關課程，將科技教育視為培育國家未來競爭力重要的一環。而科技教育的課程目標與課程內容也非一成不變的，而是需要依據國家的發展趨勢以及不同時代科技的演進而隨之調整。二、科技教育的發展沿革我國科技教育的發展由來已相當的久遠，最早可追溯至清代時「癸卯學制」的「手工」課程，而後隨著時代不斷演進與時代需要「手工」課程名稱與內容也不斷的調整，於民國 29 年時改為「勞作」，民國五十年代起，更名為「工藝」，並訂定工藝教育的課程目標，含括：綜合工、木工、電工等工藝實作課程，民國 85 年後因應教育改革，工藝課程更名為「生活科技」，教學內容也調整為科技與生活、資訊與傳播、營建與製造、能源與運輸等範疇（黃世庭，1995）。而余鑑（2003）認為工藝教育的發展可以分為五個時期：手工訓練期、手工藝教育期、工藝教育期、工業科技素養教育期、科技素養教育期，而其中各期在不同的國家可能會有不同的教育內涵與稱呼，例如美國稱此課程為「科技教育」，大英國 8.

(23) 協稱為「設計與科技」或「科技與設計」（Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority, 2018; Barlex, 2002），而台灣則是稱為「生活科技」。為了因應時代的演進與科技的快速發展，國家教育研究院（2019）於十二年國民基本教育科技領域課程綱要中將生活科技由「自然與生活科技領域」獨立出來與「資訊科技」合併成為「科技領域」，同時強調培養學生的科技素養，由此之後，生活科技課程更倍受重視。三、十二年國教的生活科技規劃十二年國民基本教育科技領域課程綱要委員會在 2018 所提出之課綱中提到，生活科技課程的基本理念是以「做、用、想」為主（教育部， 2018），亦即，培養學生動手「做」的能力、使「用」科技產品的能力、及設計與批判科技之思考「想」的能力。其中「做」的能力就對應到我的科技教育理念中的「動手操作」，「用」科技產品的能力，則是對應到「生活觀察」在生活中觀察科技並運用，批判科技之思考「想」的能力，大略可以對應到「知識整合」的部分，擁有跨領域知識整合的能力才能有系統性的思考。科技教育有別於一般的課程，特別注重學生知識與技能的整合應用，並以實作過程作為課程的進行方式。為了培養學生的科技素養，十二年國教生活科技課程綱要的課程架構（如圖 2-1），透過認知、情意、技能、能力等四大面向核心主題的訂定，教導科技相關的基本知識、技能，進而培養學生解決生活上問題的能力，使其更有能力適應多元且瞬息萬變的社會，改善現有生活相關問題。. 9.

(24) 圖 2-1 十二年國教生活科技課程理念架構圖資料來源：國家教育研究院（2019）。. 在十二年國教之生活科技課程規劃，將學生的學習內容依照年齡分為三個階段施行，其架構如圖 2-2 所示。國小階段著重於「生活應用」，希望學生能從認識科技開始，夠過動手實作來學習如何使用工具，並從其學習經驗中理解與思考科技的原理。而在國中階段則是重視學生的「創意設計」能力，讓學生從解決問題開始進行設計與製作，並選用正確的工具與材料，從而了解科技的發展和科技與生活的關係。高中階段則是著重於「工程設計」的能力，希望學生能從嘗試錯誤的思考方式，轉換為工程設計的思考方式，藉由專題製作，提供學生跨學科、STEM 知識整合的學習，並藉此發展其在科技與工程領域的設計、創新、批判思考等高層次思考能力。. 圖 2-2 十二年國教各學級之重點理念資料來源：國家教育研究院（2019）。 10.

(25) 在上述學習理念之下，十二年國教的生活科技學習內容分為四個主題：科技的本質、設計與製作、科技的應用、科技與社會，其類別與定義整理如表 2-1 所示：. 表 2-1 12 年國民基本教育課程綱要生活科技課程之學習內容核心主題. 臺灣科技教育具體內容之定義. 科技的本質. 介紹科技的本質與演進、科技系統的運作、各種科技產業與其發展趨勢、以及科技與科學、工程的關係等內涵。使學生能理解重要且具實用性的科技概念知識（如常見科技產品的使用、科技的運作原理、科技與科學的關係、工程領域的內涵等）。. 設計與製作. 介紹設計/工程設計/解決問題流程、製圖與識圖、材料選用及常用機具操作等內涵。使學生能具備操作工具與處理材料的技能，並理解產品設計/工程設計的流程，以利其解決日常的科技問題或滿足生活中的需求，進而養成動手實作的興趣與習慣。. 科技的應用. 介紹科技產品保養與維護、機構與結構的設計、機電整合的原理與應用等內涵。使學生能透過專題導向的科技實作活動，運用設計流程以發揮創意，設計並製作在材料、機構、或功能等方面具有特色及適用性的作品；同時藉此學習整合應用科學、科技、工程與數學等學科知識，使其能實踐創意構想，解決生活中的科技問題。. 科技與社會. 介紹科技與社會、環境的互動關係及影響、以及新興科技議題、職涯發展等內涵。使學生能探究科技與個人、社會、環境及文化之間的互動關係，並能了解濫用科技與誤用科技產品所衍生的社會問題，藉此養成使用科技產品的正確態度及科技價值觀；同時介紹不同科技產業的特性，以協助學生進行職涯的探索與規劃。. 資料來源：教育部（2015b）。. 十二年國教的生活科技課程是以科技的本質、設計與製作、科技的應用、科技與社會等四個主題為主軸，讓學生在知識、技能的運用上都得以學習，進而培養學生的科技素養。. 11.

(26) 第二節生活科技教師教學專業能力本節透過探討生活科技教師教學專業能力相關文獻，瞭解生活科技教師所需具備之教學專業能力。一、教師教學專業能力學校教育是否能成功達到教育的目標，和教師本身的素質與專業有很直接的關係（林清章、陳啟東，2006）。教師素質高低會直接影響學生學習效果，發展高品質的教師專業能力並進行教師專業發展，實為提升教師教學效能和學生表現關鍵所在（吳清山，2011），教師發展之首要條件就是教師之專業能力，專業能力也是教師讓班級正常運作的畢業能力，當教師具備豐富的專業知能時，才有能力提供學生更多正確的學習經驗（陳美玉，1999）。而教師專業能力的檢核與確立可以透過教師專業能力指標的建立，除了可以凝聚教師間對於專業表現之共識，也能有助於教師專業地位之提升，教師可以依照自我教學能力現況對比教學專業能力指標，了解自己在教學上所需要增進與提升的項目，並自行規畫參與相對應的教師增能研習，提升自我的教學專業能力。林生傳、陳慧芬與黃文三（2001）在以九年一貫課程及教育鬆綁為主軸探討教師的專業成長需求時，提出教師專業必須與教育改革同步成長。每當教育改革施行時，教師也需要與時俱進提升自我的教學專業能力。潘慧玲（2004）在發展國民中小學教師教學專業能力指標之研究時，將教師專業能力界定為：「教師從事教學工作時所需具備的專業能力，涉及與教學有關的認知、技能及情意，透過這些能力的作用，從而勝任此項教學工作，以展現教師的專業水準。」由以上學者所述，我們可以將教師專業能力歸納為：教師在從事教學時，所需具備的專業知能、情意與態度，藉由教師的各項教學專業能力彼此作用，以達成有效教學的目標。 12.

(27) 依據潘慧玲（2004）所進行之「發展國民中小學教師教學專業能力指標之研究」透過文獻探討與專家會議將教師與教學相關之專業能力分為五個面向，分別為：(1)規劃能力：課程規劃、教學計劃、教學前準備等； (2)管理能力：班級經營與管理、教學資源管理、教學空間管理等；(3)教學能力：教學技巧、教才呈現、教學策略、學習評量等；(4)評鑑能力：課程評鑑、教學評鑑等；(5)專業表現能力：教師自我發展、專業成長、專業態度等。由上述文獻探討可以發現教師專業能力含括教師從事教學時所需具備的專業知能、情意與態度，而其中與教學相關之教師專業知能可稱為教師教學專業能力。二、生活科技教師教學專業能力科技領域課程有別於普通課程，因為課程著重動手實作與問題解決，教學場域多半於專科教室進行，因此科技領域之教師專業能力除了學科知識涵養外，教學空間之規劃與管理也非常重要，攸關學生使否能安全的學習。十二年國教科技領域課程與教學規劃，強調動手實作、專題活動式的教學，賦予教師更彈性的課程設計空間，使教師由以往課程的被動接收者，轉變成為課程的規劃者與課綱的實踐者，因此教師在面臨學校要實施十二年國教課綱時，需要主動了解學校的課程計畫，並依照科技領綱的精神，融入學校本位特色發展教學活動與評量，因此規劃能力是科技領域教師所需具備之教師教學專業能力之一。其中，規劃能力層面應包含：課程規劃、教學規劃、場域規劃等三個向度。各向度說明如下： (1)課程規劃：教師要能依照課綱精神規劃各學習年段之科技課程，並確保課程間之連貫性以及是否符合課綱理念；(2)教學規劃：於教學前依照課程規劃以及跨領域教學設計等主題課程，規劃以學生為主體的教學活 13.

(28) 動；(3)場域規劃：教師要能依照課程規劃與教學規劃之需求規劃適切的科技專科教師空間，並規劃相關教學設備與材料。十二年國教科技領域課綱中明訂學生的學習表現與學習內容，學習表現包含運算思維與設計思考，學習內容則包含演算法、程式設計、科技的本質、設計與製作等主題，教師在教學設計與教學策略上皆須有所調整，因此教學能力也是科技領域教師所需具備之教學專業能力，教學能力應包含以下五個向度：學科專業知能、教材呈現、教學策略、教學技巧、教學評量，其內涵分述如下：(1)學科專業知能：教師要具備科技課程知識內涵及教學能力，並且能正確操作相關軟硬體設備及工具；(2) 教材呈現：教師要能使用多元化的教材以及適切的教學媒體引導學生學習；(3)教學策略：教師要能有策略的運用不同的教學策略，增進學生學習成效；(4)教學技巧：教師要能清楚的表達教學內容，並且針對不同程度的學生提出差異化教學，在教學過中也能依照學生的背景知識與經驗引導學生架構新的知識；(5)教學評量：教師要能規劃適切的評量工具與評量方式，並且明確的向學生說明如何進行教學評量。教師若要達成有效的教學效能，營造良好的學習環境，則須將與教學相關的人、事、物加以規劃、執行、處理和管制（潘慧玲、王麗雲、簡茂發、孫志麟、張素貞、張錫勳、陳順和、陳淑敏、蔡濱如，2004），因此生活科技教師於教學時也須具備管理能力，管理能力應包含：班級管理、資源管理、生活科技專科教室管理，分述如下(1)班級管理：教師要能建立班級之班級常規，營造友善且和諧的班級環境與良好的師生關係：(2)資源管理：教師要能夠善用各種輔助資源，例如圖書資源、網路資源、師資資源等，並能夠管理個人教學檔案；(3)科技專科教室管理：教師要能有效管理科技專科教室之設備與環境，科技教室包含生活科技專科教室與資訊科技專科教室。 14.

(29) 教育部於 105 年研訂「教師專業標準」，其中教師專業發展也列為十大教師專業標準之一（教育部，2016b），顯見在面臨教育不斷的演進與變革，新時代的教師要能夠持續充實自我的專業知能與教學能力。因此在十二年國教科技領域之教師也需具備專業發展能力，包含：自我發展、專業成長、專業態度等三個向度。以下說明：(1)自我發展：教師需具備與他人溝通互動能力，並積極參與公開授課、省思如何增進教學能力； (2)專業成長：教師能主動參與校內外進修研習，並能在課程變革時與時俱進，增進自我專業能力﹔(3)專業態度：教師能主動進行教學研究並關心學生之學習狀況。. 第三節偏遠地區師資相關研究本節將探討偏遠地區師資之相關文獻，藉此瞭解偏遠地區教師專業能力與教學情況。一、偏遠地區教育及師資情況周仁尹（2010）根據其於偏遠地區學校服務經驗歸納出偏遠地區學校通常具有以下特徵：偏遠學校具有以下特徵：人口日漸稀少、高齡化隔代教養、交通不便、文化不利、大多位於濱海、山區，物產及資源貧瘠、教育水準偏低、缺乏經濟活動等特徵，因此偏遠地區師資流動性高，對於學生學習權益及教學品質都可能造成影響。吳美瑤（2017）指出偏遠教師有必要加強第二甚至是第三專長的進修。特別是，因為員額限制的關係，小型學校經常優先聘任國、英、數等主科專長教師，再由這些主科專長教師兼任一些藝能科目或輔導等相關工作。此外，小型學校有時候也只能各聘任一兩位某主科專長的教師，這些教師若偶爾請假，需要其他老師代課時，容易發生代課的教師不是該專長領域的教師，教學品質因而受到影響。 15.

(30) 蘇珍慧（2017）根據其於偏遠地區學校的教學經驗，提出偏遠地區學校時常出現的師資問題包含：師資難聘、教師流動率高、教師超時兼課、兼任行政教師行政負擔重、進修研習與公務距離遙遠。上述這些教育現場的實況，可以發現偏遠地區由於交通不便且生活機能不若都市方便，師資流動性高，且因學校規模不大，教學與行政負擔成沉重，使偏遠地區學校的師資招募與專業能力成為一大考驗。二、偏遠地區教師專業能力偏遠地區學校的師資問題及教師教學專業能力直接影響到教學品質，而師資人力不足、工作負擔沉重、學校地處偏遠專業成長與進修不便、教師流動率高等都是偏遠地區學校長期所遇到的困難，要解決偏鄉的問題首先應著重增編教師員額，增進教師具體誘因，建立後備教師系統，及開放多元進修管道等方式以解決偏遠地區學校教師人力之窘境，以提升偏遠地區教師教學專業能力（呂玟霖，2016）。偏遠地區教師教學專業能力，除教學外，對於所在地區弱勢家庭學生的扶助及家庭輔導也儼然成為教師的專業能力，當弱勢學生受到家庭之隔代教養、單親家庭、失親家庭、家暴、性侵、吸毒等問題之影響時，教師的即時協助，成為偏鄉教師的新一代專業與責任（White & Kline, 2012）。何俊青（2017）認為偏遠地區學校教師是學生的重要支柱，是偏鄉學生的啟蒙者，需要為弱勢家庭肩負起更多的教育責任，除了教育孩童外，也需要對於家長進行親職教育，與家長共同陪伴孩童成長。除此之外在偏遠地區學校之教師還需要熟悉差異化教學以因應學生混齡學習等情況。偏遠地區學校教師，時常因為學校地區山區或海邊造成地理上交通不便，當教師須進行教學專業成長及進修時，舟車勞頓，增加教師進修 16.

(31) 之阻力與難度，使偏鄉教師在進修、研習與處理公務上更加困難（蘇珍慧，2017）。綜上所述，偏遠地區教師專業能力為影響學生學習很重要的因素，而教師又礙於交通不便等因素無法時常參閱研習進修等教師專業成長，因而如何協助偏遠地區教師提升其教學專業能力為一大重要課題。. 17.

(32) 18.

(33) 第三章研究設計與實施本研究為了解我國北部偏遠地區國中生活科技教師教學專業能力現況，採用問卷調查法及多重個案研究法，透過生活科技教師教學專業能力指標自評問卷以及深度訪談蒐集資料並進行分析。本章主要說明本研究之設計與實施，含括研究架構、研究對象、研究方法、研究工具、資料處理與分析、研究程序與其結果等，茲說明如下：. 第一節研究架構本研究透過問卷調查法瞭解我國北部偏遠地區國中生活科技教師教學專業能力重視程度及具備程度之自評現況，並由此擬定訪談題綱，進行實地深度訪談，藉此瞭解我國北部偏遠地區國中生活科技教師對於教師教學專業能力之重視程度與具備程度及教學現況，進而提出偏遠地區生活科技科教師教學專業能力現況情形以及是否需進行教師專業發展之建議，期望藉此提升偏遠地區生活科技教學品質。. 偏遠地區國中生活科技教師教學專業能力指標自評問卷 (問卷調查法_量化統計). 偏遠地區國中生活科技科教師教學專業能力現況. 偏遠地區國中生活科技教師教學教學專業能力訪談 (多重個案研究法_質性訪談). 圖 3-1 本研究之研究架構圖. 19.

(34) 第二節研究對象本研究以我國北部偏遠地區國中實際授課生活科技之教師（含代理代課教師，須具備生活科技教師證）為研究對象。依據中華民國交通部中央氣象局之區域劃分，我國北部地區涵蓋以下縣市：臺北市、新北市、基隆市、桃園市、新竹縣、新竹市、苗栗縣等七個地方縣市。而偏遠地區學校則以教育部 107 學年偏遠地區中小學名錄為基準（教育部，2019b）。依據新北市 107 年國中生活科技師資盤點彙整表、桃園市 107 年國中生活科技師資盤點彙整表、新竹縣 107 年國中生活科技師資盤點彙整表、苗栗縣 107 年國中生活科技師資盤點彙整表，我國北部偏遠地區具備生活科技教師證且實際任教教師人數為 16 人。本研究以此 16 位老師作為問卷調查之研究對象進行普查，希望藉此瞭解我國北部偏遠地區國中生活科技教師教學專業能力之量化資料。而個案研究部分，本研究採取立意取樣，以有效性與方便性為原則，有效性之條件為受訪者需實際服務於我國北部偏遠地區國中並實際任教生活科技課程且具備生活科技教師證；方便性之條件為受訪者需願意與研究者進行深度訪談並分享其教學專業能力之情況。由上述兩項原則本研究選取我國北部地區五所不同縣市之偏遠地區學校生活科技教師進行個案深度訪談，藉此深入瞭解偏遠地區生活科技教師教學專業能力現況與各校教學現況，訪談對象之服務縣市、性別、學經歷、現值與教學年資等資料整理如表 3-1。. 表 3-1 個案教師基本資料表個案代號 W. 服務縣市. 性別. 學經歷. 現職. 教學年資. 新北市. 男. 學士. 國中生活科技教師. 1年. 20.

(35) 表 3-1 個案教師基本資料表(續) 個案代號. 服務縣市. 性別. 學經歷. H. 新竹縣. 女. 碩士. S. 新竹縣. 男. 碩士. Y. 新竹縣. 男. 碩士. L. 苗栗縣. 男. 碩士. 現職國中生活科技教師兼任資料組長國中生活科技教師兼任資料組長國中生活科技教師兼任科技中心主任國中生活科技教師兼任國教輔導員專任輔導員. 教學年資 7年 16 年 14 年 23 年. 第三節研究方法本研究透過問卷調查法，蒐集目前偏遠地區生活科技教師對於教師教學專業能力重視程度與具備程度之自評結果，分析我國北部偏遠地區國中生活科技教師教學專業能力情形，並從中研擬訪談大綱，進行個案深度訪談，藉此瞭解教師填答問卷時的想法及實際教學能力之情形，以下對於本研究所使用之問卷調查法及多重個案研究法進行說明：一、問卷調查法問卷調查法為調查研究法的一種方式，藉由書面或網路問卷收集樣本資料並分析，藉此瞭解母群體之特點（楊孟麗、謝水南，2015）。本研究透過問卷調查法，針對本研究之研究對象進行生活科技教師教專業能力指標問卷之普查，共發出 16 份網路調查問卷，有效回收之問卷為 11 份，回收率為 68%，藉由問卷題項指標之分析目前我國北部偏遠地區國中生活科技教師對於教師教學專業能力之重視程度與具備程度現況。二、多重個案研究法多重個案研究法是同時針對群體中許多的單一個案進行研究，每個個案都是獨立的個體，多重個案研究結果通常較單一個案研究更具說服 21.

(36) 力及擴論性，在某些較稀少人數的研究族群中，使用多重個案研究並彙整出研究對象之重複邏輯（Replication logic）較能瞭解研究族群之之真實樣貌（楊孟麗、謝水南，2015）。本研究為深入瞭解研究對象之教師專業能力現況，將受訪者所填答之教學專業能力自評問卷內容轉換為訪談題綱，並進行半結構式訪談，希望藉此蒐集問卷資料所無法呈現之質性結果，並更深入瞭解我國北部偏遠地區生活科技教師教學專業能力現況。. 第四節研究工具一、生活科技教師教學專業能力指標自評問卷本研究為瞭解我國北部偏遠地區生活科技教師對於教學專業能力之重視程度與具備程度，採用教育部中等教育階段科技領域教學研究中心於 2018 年所編撰之「十二年國教科技領域生活科技教師教學專業能力指標」及「生活科技教師教學專業能力指標自評問卷」，並與國內一名資深生活科技學者專家進行題項確認，確保問卷內容能反映出填答教師之教學專業能力情形，並提高問卷之研究效度。本研究問卷主要分為四大教師教學專業能力層面，分別為：規劃能力層面、教學能力層面、管理能力層面、發展能力層面，以五點量表方式呈現。教育部中等教育階段科技領域教學研究中心發展此份問卷時，依照其所研究之對象進行 Cronbach's α係數分析研證問卷之內部一致性，其 Cronbach's α除管理層面之具備程度為 0.87 外，其餘向度皆大於 0.9 表示其問卷具備非常良好的內部一致性信度，驗證結果如表 3-2。本研究以 Google 線上問卷系統，將生活科技教師教學專業能力指標自評問卷發展為線上問卷，並於寄送問卷給受訪者前先以電話進行研究說明，確保填答者瞭解研究目的及問卷內容。. 22.

(37) 表 3-2 生活科技教師教學專業能力指標自評問卷信度（n=373） Cronbach's α 生活科技教師教學專業能力層面重視程度具備程度 1.規劃能力層面. 0.92. 0.93. 2.教學能力層面. 0.96. 0.95. 3.管理能力層面. 0.92. 0.87. 4.發展能力層面. 0.94. 0.92. 5.整體. 0.98. 0.97. 二、訪談題綱本研究個案調查部分，採取半結構式訪談，讓受訪者在「訪談題綱」的引導下，能依照個人教師專業發展現況與問題深入發表其經驗與心得，又不脫離研究範圍。本研究之訪談題綱依據研究目的及受訪者所填答之生活科技教師教學專業能力指標自評問卷彙整為訪談題綱之草案。為使本研究之訪談題綱具備良好的內容效度，於訪談前研究者事先將訪談題綱之草案與國內一名資深生活科技學者專家進行探討，並修正訪談題綱之題項，聚焦於研究目的之訪談內容。本研究之訪談題綱如附錄一。三、訪談札記、錄音器材適切的使用訪談札記與錄音器材，能夠更真實的紀錄研究對象所使用的重要詞語、關鍵字與非口語化訊息，幫助研究者更準確的分析其訪談內容，更可以做為未來訪談時修正的依據。在本研究進行正式訪談前研究者會預備錄音器材並確認其功能是否能夠正常使用，並徵求研究對象受訪與錄音之同意，如訪談過程中有任何無法繼續訪談之因素，訪談隨即停止，以維護研究倫理。本研究於訪談前事先徵得受訪者同意全程錄音，並於訪談過程中由研究者紀錄訪談內容之訪談札記，並在每次訪談結束後立即將錄音結果謄寫為逐字稿，若有模糊不清之處，即向受訪 23.

(38) 者進一步求證解釋，以獲得真實研究資料之呈現。四、研究者在多重個案研究法的訪談中，研究者本身即為研究工具之一，其應具備正確發問技巧與態度，及因應受訪者受訪過程的反應。因此，在訪談過程中，研究者必須最為一個有效的溝通者，除了訪談前必須清楚地與受訪者溝通，說明本研究目的、訪談進行方式、訪談錄音的保存方式；在過程中透過對話以協助受訪者釐清思緒，引導受訪者真實反映其教師專業發展之現況與困難，已獲得豐富且深入的資訊。. 第五節資料處理與分析本研究資料處理與分析分為兩個部分，分別為問卷資料處理分析與訪談資料處理分析，茲分述說明如下：一、問卷資料處理分析本研究透過網路問卷所收集到之生活科技教師教學專業能力指標自評問卷資料整理後匯入 SPSS 統計軟體 23 版進行逐步資料分析，分析內容包含：(1)各層面教師教學專業能力平均數：本研究以各層面教學專業能力指標重要程度平均數與具備程度平均數之落差作為教師認為需要增能之依據，藉此瞭解各層面教師教學專業能力之現況。(2)問卷之信度分析：本研究以 Cronbach's α係數來檢定生活科技教師教學專業能力指標自評問卷各層面能力之內部一致性。以 Cronbach（1951）所提出之信度準則，當α值大於 0.7 時表示其信度為可接受範圍。二、訪談資料處理分析在完成每一位訪談對象之訪談後，研究者即將錄音資料謄寫為文字，並比對錄音檔案與訪談札記，確認逐字稿之轉譯是否與訪談內容相符，依此進行訪談之三角驗證，如有疑問或疏漏之處，即與受訪者聯繫並進 24.

(39) 行確認，確保研究資料具備信度。完成逐字稿之整理後再請受訪者進行檢核工作，針對逐字稿內容進行最後修正，以確保內容的正確性與有效性，進而提升本研究之訪談資料效度。完成修正之逐字稿後，研究者詳細閱讀其內容，並將其字句逐字加以判斷與尋找關鍵字，並進行分類編碼。本研究編碼的方式依據生活科技教師教學專業能力指標之四大層面與 14 個向度進行核心概念之彙整，並將四個核心概念作為編碼之分類依據，編碼號碼第一碼為受訪教師英文代碼；編碼號碼第二碼為四大層面英文代碼；編碼號碼第三碼與第四碼為向度代碼；編碼第五碼為向度中文名稱；最末碼數字則為受訪者針對此項度所提出的第幾個概念，其逐字稿編碼方式範例如表 3-3。. 表 3-3 個案教師 H 訪談逐字稿編碼範例研究者：請教在場域規劃的部分老師覺得重要性與您的具備程度落差比較大？ H 老師：我覺得能夠規劃生科教室很重要，是因為他具有一定的危. HP13 場域規劃 1. 險性，然後有很多的機具，要怎麼樣規劃動線才不會太擁擠，讓學生拿東西不要危險。主要是擔心安全的部分，尤其應該八九年級比較可以控制，我現在上七年級都覺得很像在. HM31 班級管理 1. 打仗，他們好像都沒有辦法張開耳朵聽老師在講什麼。研究者：請問老師在進修二專長的時候有學到這些課程嗎？ H 老師：就是我們去上中原的課的時候最後一堂，所有的學分裡面最後一個學分，叫做教室規劃，我們同學大家都很生氣，因. HP13 場域規劃 2. 為大家覺得教室規劃應該要在第一堂就要先講，因為當時全國各縣市都是已經在跑要給我們 60 萬來規劃教室，但是我們當時都沒有概念，大家都是愛怎麼擺就怎麼擺，很像在辦家家酒，都覺得好像隱隱約約覺得有些隱憂在裡面的感覺，所以我覺得這塊很重要，但是我具備的程度就是在二專的時候沒有學的這一塊，實際上真正的學分修完，他也沒有教這塊。研究者：那請教老師在教學設備跟材料上呢？ H 老師：材料就是看課程需要什麼材料，比如說上到電學，基本上. 25. HT HP13 場域規.

(40) ＬＥＤ或是電錶還認得，但是上到更難，或是更深入的就會. 劃3. 有點吃力，我們可能就不認識。另外就是材料上，好比說我們現在上木工好了，然後木工也有很多的工具我是叫不出名. HT21 學科專業知. 字的，線鋸機、鑽孔機還可以但是更進階的設備很多都沒聽. 能1. 過，會很焦慮在教學上會擔心。因為在安全上的顧慮覺得這些很重要，但是在進修二專長的時候好像沒有得到這些能力. HT21 學科專業知能2. 上的成長。研究者：在第二個教學能力層面，想請問老師關於操作手工具以及具備生科的課程知識老師是不是可以幫我們做個補充？ H 老師：基本上我剛剛能說得出名字的設備大概就這些，我也能夠使用，但是如果是新的機器進來，我可能沒有辦法知道要怎. HT21 學科專業知能3. 麼操作，像有些比較厲害的生科老師可以就算沒看過的工具也能夠摸索出操作方式，但是我可能沒有辦法，所以就是重視程度五分，但是我自己目前只有四分。研究者：請教老師覺得這個情況是個人特質還是需要什麼資源可以增能？ H 老師：我覺得就是要有人教，透過研習等方式，例如這個課程模組剛好會用到這個機具，只要有人教我用過，我就可以轉化. HT21 學科專業知能4. 為教學能力，透過研習或進修就可以補充。. 接著，研究者再依據訪談逐字稿及本研究之研究目的歸納生活科技教師的專業能力層面、各層面向度及各向度下的主要概念，彙整如表 34。. 表 3-4 根據逐字稿所彙整之生活科技教師專業能力層面、向度及主要概念彙整表專業能力向度主要概念層面規劃能力 1.1 課程規劃 1.重視課綱精神並依循課綱進行課程規劃 2.能依照課綱精神規劃課程 3.不確定是否正確轉化課綱為課程規劃 4.依照教師自身對於課綱之理解規劃課程 5.由外聘教師依照課綱規劃課程 6.無法理解課綱研習內容 7.對於課綱內容理解不足，無法規畫課程 26.

(41) 表 3-4 根據逐字稿所彙整之生活科技教師專業能力層面、向度及主要概念彙整表（續）專業能力向度主要概念層面 1.2 教學規畫 1.依照教科書內容進行教學 2.參酌教科書內容，融入自身之教學活動 3.依照教師對於課綱之理解自行規劃教學 4.持續修正教學規劃內容與進度 5.參考其他教師之教學規劃 6.尚未依照課程規畫進行教學 1.3 場域規劃 1.具備生活科技教室場域規劃知能 2.參考其他學校或縣市進行場域規劃 3.非常重視安全場域規劃的能力 4.未具備規劃生活科技教室之能力 5.未具備生活科技教室場域規劃基本概念 6.對於材料採購與規劃有困難 7.暫時不需準備材料規劃教學能力 2.1 學科專業 1.熟悉學科專業知能知能 2.具備機械操作技能 3.缺乏新興科技設備操作能力 4.缺乏電與控制、機構結構、能源動力等教學知能 5.對於操作機械設備有疑慮 6.需增強機械操作實作能力 7.缺乏機具設備操作與維護能力 8.專業師資之重要性 2.2 教材呈現 1.透過多元媒體材料進行教學 2.以教科書教材為主 3.能夠連結生活中題材作為教材 4.部分使用教科書內容進行教學 5.使用原有九年一貫教材進行教學 6.認為教科書內容無趣乏味 7.外聘教師自編教材. 27.

(42) 表 3-4 根據逐字稿所彙整之生活科技教師專業能力層面、向度及主要概念彙整表（續）專業能力向度主要概念層面教學能力 2.3 教學策略 1.分組合作學習教學策略 2.科技問題解決教學策略 3.科技競賽教學策略 4.提問式教學策略 2.4 教學技巧 1.能連結學生舊經驗 2.能依照學生個別情形給予指導 3.能依照學生表現情況調整課程難易度 4.重視學生每個人的作品完成度 5.能發現同學個別問題，但無法及時回應 6.無法掌握教學進度 7.缺乏教學論述能力 2.5 教學評量 1.能明確告知同學評量方式與規準 2.能觀察每位同學上課表現 3.依照學習單進行評量 4.依照作品及上課表現進行評量 5.很難量化學生的評量表現管理層面 3.1 班級管理 1.與學生保持和善關係 2.能明確說明班級規範 3.班級常規難以掌握 3.2 資源管理 1.尚未掌握校內資源狀況 3.3 生活科技 1.能建立教室管理模式專科教室管 2.能實際示範機具操作之危險性理 3.重視學生對於機具操作的安全認知 4.能維持乾淨安全之教室環境 5.能明確規定生活科技教室安全規範 6.於教室內有佈置安全規範告示 7.教室空間不符合教學需求 8.能主動尋求他校教師協助 9.管理權責未明確 10.無法掌握機具使用情況 11.缺乏機械維修與保養知能 28.

(43) 表 3-4 根據逐字稿所彙整之生活科技教師專業能力層面、向度及主要概念彙整表（續）專業能力向度主要概念層面專業發展 4.1 自我發展 1.持續透過網路精進教學知能能力 2.具備進修學位的意念 3.樂於與他人合作 4.尚不了解公開授課之意涵 5.認為自己沒有特別的長處可以他人交流 4.2 專業成長 1.能與校內教師進行課程共備 2.參與縣市內教師社群 3.參加輔導團社群共備 4.透過社群軟體進行課程討論 5.主動參與學位進修 6.重視學理，期望進修博士 7.因薪俸因素進行進修 8.因課綱調整進行進修 9.主動參與自造教育及科技中心研習 10.主動參加校外實作技能研習 11.主動嘗試開發新課程 12.結合業界資源增進教學能力 13.透過參觀展覽增進教學知能 14.藉由申請計畫，獲取教學專業成長的機會 4.3 專業態度 1.能主動關心學生學習狀況 2.能主動帶領同學參加生活科技競賽. 第六節研究流程本研究依據前述之研究背景、研究動機以及研究目的，以我國北部偏遠地區國中生活科技教師為研究對象，首先整理出我國北部偏遠地區生活科技師資人數現況，並透過十二年國教生活科技教師教學專業能力指標問卷，調查偏遠地區生活科技教師專業能力，並蒐集生活 29.

(44) 科技教師專業能力相關文獻進行歸納整理，並和指導教授深入討論後，建立訪談題綱，以求符合偏遠地區教師教學專業能力之研究需求。並實地至新北市、新竹縣、苗栗縣五所偏遠地區學校進行訪談，最後將訪談資料轉譯為逐字稿並進行歸納分析，提出對於偏鄉地區生活科技教師教學專業能力現況之結論與建議。本研究之研究流程圖如圖 3-2。我國北部偏遠地區生活科技師資人數現況調查彙整. 生活科技教師教學專業能力問卷調查. 建立生活科技教師教學專業能力訪談題綱. 實地訪談我國北部偏遠地區國中生活科技教師. 整理訪談逐字稿並與研究對象進行確認. 訪談資料編碼與分析. 進行問卷與訪談之結果與討論. 提出研究結論與建議. 圖 3-2 研究流程圖 30.

(45) 第四章結果與討論本章依照生活科技教師教學專業能力指標自評問卷以及深度訪談之逐字稿編碼資料進行整理與分析，本章共分為四節，第一節探討生活科技教師教學專業能力指標自評問卷之量化數據，第二節敘述訪談受訪者之背景，第三節為偏遠地區國中教師教學專業能力訪談結果分析，第四節為綜合討論。. 第一節偏遠地區生活科技教師教學專業能力自評問卷本研究為全面性瞭解我國北部偏遠地區國中教師教學專業能力現況，對於我國北部偏遠地區國中實際任教且具備生活科技專科教師證之教師共 16 位，進行生活科技教師教學專業能力指標自評問卷普查，共回收 11 份有效問卷，回收率為 69%，問卷調查對象分佈縣市及回收情形如表 4-1。. 表 4-1 生活科技教師教學專業能力指標自評問卷調查對象及回收數量偏遠地區偏遠學校北部地區縣市問卷回收數量學校總數生活科技師資數臺北市. 0. 0. 0. 新北市. 11. 3. 3. 基隆市. 0. 0. 0. 桃園市. 5. 0. 0. 新竹縣. 14. 8. 6. 新竹市. 0. 0. 0. 苗栗縣. 14. 5. 2. 總計. 44. 16. 11. 31.

(46) 由表 4-1 可以發現，我國北部地區偏遠學校數量共計有 44 所，其中具備合格生活科技師資之學校師資數僅有 16 人，由此顯示我國偏遠地區生活科技師資仍呈現短缺之情況。以下將透過我國北部偏遠地區國中生活科技教師教學專業能力指標自評問卷調查結果，依照教師對於指標之重視程度及具備程度探討北部偏遠地區國中生活科技教師教學專業能力現況，表 4-2 為我國北部偏遠地區生活科技教師專業能力指標分析統計表。. 表 4-2 我國北部偏遠地區生活科技教師專業能力指標分析統計表（n=11）. 層向度面. 規劃能力. 指標. 1.1.1 能瞭解科技領域課程綱要的理念、核心素養 1.1.課程規劃與學習重點 1.1.2 能規劃科技領域課綱各學習年段課程 1.2.1 能依據生活科技課程規劃發展教學活動內容 1.2.2 能進行跨領域整合 1.2.教學規劃教學、科技問題解決教學、專題本位教學，及創造思考教學等主題式教學規劃 1.3.1 能規劃適切的生活科技專科教室 1.3.場域規劃 1.3.2 能規劃適切的教學設備與材料規劃能力平均. 32. 偏遠地區老師重視平均. 偏遠地區老師重視之標準差. 偏遠地區老師具備平均. 4.18. 0.57. 3.36 0.48 0.82. 4.09. 0.51. 3.45 0.66 0.64. 4.90. 0.29. 3.55 0.50 0.55. 4.18. 0.57. 3.36 0.64 0.82. 4.55. 0.50. 3.91 0.79 0.64. 4.45. 0.50. 3.91 0.79 0.55. 4.39. 3.59. 偏遠地區老師重視之標準差. 重視與平均之落差. 0.67.

(47) 表 4-2 我國北部偏遠地區生活科技教師專業能力指標分析統計表（n=11）（續）. 層面. 教學能力. 向度. 指標. 2.1.1 具備正確、安全操作 2.1.學科專業手工具與機器設備的能力知能 2.1.2 具備生活科技課程知識內涵及教學能力 2.2.1 能使用多元化的教材，引導學生學習。 2.2.2 能使用適切的教學科技與媒體來呈現不同的 2.2.教材呈現學習內容 2.2.3 具備解決使用教學科技與媒體時所碰到之問題的能力 2.3.1 具備有計畫性地運用各項教學策略的能力 2.3.教學策略 2.3.2 能依照不同的學習內容使用適切的教學法 2.4.1 能清楚有效地表達教學內容 2.4.2 能理解並重視學生的個別差異，並給予適性化教學 2.4.教學技巧 2.4.3 能關注學生的課業反應並給予回饋 2.4.4 能有效連結學生的背景知識與舊經驗提升學習動機及引導學生建構新知識 2.5.1 能規劃適切的教學評量 2.5.2 能運用合適的評量 2.5.教學評量工具 2.5.3 能明確地向學生說明評量方式與結果教學能力平均 33. 偏遠地區老師重視平均. 偏遠地區老師重視之標準差. 偏遠地區老師具備平均. 4.45. 0.50. 3.73 0.62 0.73. 4.27. 0.45. 3.45 0.66 0.82. 4.00. 0.43. 3.64 0.48 0.36. 3.91. 0.51. 3.45 0.66 0.45. 3.91. 0.29. 3.55 0.50 0.36. 4.09. 0.51. 3.27 0.62 0.82. 3.82. 0.57. 3.64 0.64 0.18. 4.18. 0.39. 3.91 0.51 0.27. 4.27. 0.45. 3.45 0.66 0.82. 4.18. 0.39. 3.73 0.45 0.45. 3.91. 0.51. 3.73 0.45 0.18. 3.91. 0.51. 3.64 0.77 0.27. 3.82. 0.57. 3.27 0.86 0.55. 4.00. 0.60. 3.45 0.99 0.55. 4.05. 3.57. 偏遠地區老師重視之標準差. 重視與平均之落差. 0.49.

(48) 表 4-2 我國北部偏遠地區生活科技教師專業能力指標分析統計表（n=11）（續）. 層面. 管理能力. 專業發展能力. 向度. 指標. 3.1.1 能營造友善且和諧的師生關係 3.1. 3.1.2 能建立有助於學生學班級管理習的班級常規 3.1.3 能將生活科技教育概念與理論融入教學情境中 3.2.1 能夠善用各種資源輔助教學 3.2. 資源管理 3.2.2 能有效管理個人教學檔案 3.3.1 能有效管理生活科技 3.3. 生活科技專科教室教學設備專科教室 3.3.2 能維持生活科技專科管理教室安全實作之教學環境管理能力平均 4.1.1 樂於與他人溝通及合作 4.1. 4.1.2 能積極參與公開授課自我發展 4.1.3 能省思自我如何精進教學 4.2.1 能主動參與或組織教師專業學習社群 4.2. 4.2.2 能主動參與校內外進專業成長修研習，增進自我專業能力 4.2.3 能依照課程變革進行進修與增能 4.3.1 能主動進行教學研究 4.3. 4.3.2 能主動關心學生學習專業態度狀況 4.3.3 願意投入時間與精力專業發展能力平均. 34. 偏遠地區老師重視平均. 偏遠地區老師重視之標準差. 偏遠地區老師具備平均. 4.27. 0.45. 3.91 0.51 0.36. 4.36. 0.64. 3.82 0.72 0.55. 4.18. 0.57. 3.64 0.64 0.55. 3.91. 0.51. 3.55 0.50 0.36. 3.73. 0.45. 3.18 0.72 0.55. 4.45. 0.50. 3.73 0.62 0.73. 4.36. 0.48. 3.83 0.72 0.55. 4.18. 偏遠地區老師重視之標準差. 重視與平均之落差. 3.67. 3.91. 0.67. 3.82. 0.57. 0.52 4.00 0.60 0.09 3.64 0.64 0.18. 4.27. 0.45. 3.91 0.67 0.36. 4.09. 0.67. 4.00 0.74 0.09. 4.18. 0.57. 4.18 0.57. 4.18. 0.57. 3.82 0.57 0.36. 4.00. 0.43. 3.73 0.45 0.27. 4.36. 0.48. 4.09 0.67 0.27. 4.09 4.10. 0.51. 4.09 0.67 0 3.94 0.16. 0.

(49) 一、我國北部偏遠地區國中生活科技教師對於教學專業能力之重視程度根據表 4-2 可以發現我國北部偏遠地區國中生活科技教師對於教學專業能力指標之中「規劃能力層面」平均重視程度為 4.39，為四大層面之中最高，其次於向度層級有「教學規劃」、「場域規劃」、「學科專業知能」、「生活科技專科教室管理」四個向度、五項指標的重視程度高於 4.45，分別為「教學規畫－能依據生活科技課程規劃發展教學活動內容」4.9、「場域規劃－能規劃適切的生活科技專科教室」4.55、「場域規劃－能規劃適切的教學設備與材料」4.45、「學科專業知能－具備正確、安全操作手工具與機器設備的能力」、「生活科技專科教室管理－具備正確、安全操作手工具與機器設備的能力」4.45。由上結果可以得知透過國中生活科技教師教學專業能力指標自評問卷，我國北部偏遠地區學校教師最重視「規劃能力」與「教學規劃」、「場域規劃」、「學科專業知能」、「生活科技專科教室管理」四個向度之能力。二、我國北部偏遠地區國中生活科技教師對於教學專業能力之具備程度根據表 4-2 可以發現我國北部偏遠地區國中生活科技教師對於教學專業能力指標之中「專業發展能力層面」平均具備程度為 3.94，為四大層面之中最高。另外有五個向度、五項指標教師的具備能力低於 3.36，分別為「課程規劃－能瞭解科技領域課程綱要的理念、核心素養與學習重點」3.36、「教學規畫－能進行跨領域整合教學、科技問題解決教學、專題本位教學，及創造思考教學等主題式教學規劃」3.36、「教學策略－具備有計畫性地運用各項教學策略的能力」3.27、「教學評量－能運用合適的評量工具」3.27、「資源管理－能有效管理個人教學檔案」3.18。由上結果可以得知透過國中生活科技教師教學專業能力指標自評問卷，我國北部偏遠地區學校教師之「專業發展能力」為四大專業層面之中最高，而在「課程規劃」、「教學規畫」、「教學策略」、「教學評量」、「資源管理」 35.

(50) 等向度具備程度較低。三、我國北部偏遠地區國中生活科技教師對於教學專業能力之重視程度與具備程度之落差根據表 4-2 可以發現我國北部偏遠地區國中生活科技教師對於教學專業能力指標之中「規劃能力層面」之重視程度與具備程度之落差為 0.67，為四大層面之中最高，顯示教師認為其在規劃能力方面尚須提升專業能力。另外有六個向度、七項指標之重視程度與具備程度落差高於 0.73，分別為「課程規劃－能瞭解科技領域課程綱要的理念、核心素養與學習重點」0.82、「教學規畫－能進行跨領域整合教學、科技問題解決教學、專題本位教學，及創造思考教學等主題式教學規劃」0.82、「學科專業能力－具備正確、安全操作手工具與機器設備的能力」0.73、「學科專業能力－具備生活科技課程知識內涵及教學能力」0.82、「教學策略－具備有計畫性地運用各項教學策略的能力」0.82、「教學技巧－能理解並重視學生的個別差異，並給予適性化教學」0.82、「生活科技專科教室管理－能有效管理生活科技專科教室教學設備」0.73，以上六個向度、七項指標為教師認為重要但自身具備程度落差較大之指標。. 第二節受訪者背景本研究為深入瞭解我國北部偏遠地區生活科技教師教學專業能力現況，由立意取樣訪談五位實際服務於偏遠地區任教生活科技課程之生活科技教師，本節將依照訪談逐字稿與受訪者所填答之生活科技教師教學專業能力指標問卷之背景資料題項彙整受訪者背景資料。以下呈現之訪談內容及背景資料基於研究倫理，受訪者之姓名將以代號（如 H 教師）呈現，其他相關學校名、人名、單位名等則以符號（如○○）表示。. 36.

(51) 一、受訪者基本資料本研究呈現之受訪者資料，包括姓名、教學年資、現職、學經歷等，皆依照受訪者所填答或口述資料如實呈現。茲將五位受訪者背景資料陳述如下：（一）H 教師 1.基本資料 H 教師，女性，國立交通大學理學院碩士在職專班科技與數位學習組畢業。H 教師目前任職於新竹縣○○國中，擔任教師兼任資料組長，其教學年資從民國 102 年起自民國 108 年，共計 7 年。108 學年度每周授課時數共十節，包含兩節七年級生活科技，兩節校本彈性課程、六節七年級生物課。 2.專業養成背景 H 教師大學就讀國立彰化師範大學生物學系，於 101 年畢業後即以生物科考取新竹縣正式教師，服務於○○國中，102 年至 104 年擔任導師，104 年至 108 年擔任教學設備組長，108 年起擔任資料組長。於○○ 國中服務期間由於希望增進教學能力報考國立交通大學理學院碩士在職專班科技與數位學習組並順利取得碩士學位。在 106 年由於教學組業務上會一直收到關於生活科技師資調查，H 教師考量○○國中校內沒有生活科技師資，因此報名○○大學生活科技第二專長學分班，並於 108 年取得生活科技教師證，自 108 年起任教○○國中七年級生活科技課程，每周兩節。除學位進修外也積極參與新竹縣自造教育及科技中心研習，希望藉此增進生活科技教學專業知能。（二）L 教師 1.基本資料 L 教師，男性，國立臺灣師範大學工藝教育系畢業。L 教師目前受 37.

(52) 聘於苗栗縣○○國中，並借調至苗栗縣自造教育及科技中心擔任苗栗縣國教輔導團專任輔導員。108 年度起兼任苗栗縣○○國中及苗栗縣○○ ○○國中小兩所偏遠地區學校之生活科技教師，其教學年資共計 23 年。 108 學年度每周授課時數五節，皆為國中生活科技課，分別為○○國中兩節、偏遠地區○○國中一節、偏遠地區○○○○國中小兩節。 2.專業養成背景 L 教師大學就讀國立臺灣師範大學工藝教育系，於師大畢業後任職於台北縣○○國中，而後經由縣外介聘，調到苗栗縣○○國中小的國中部，於 2010 年再經由縣內介聘至○○國中，並於 107 年起借調至苗栗縣自造教育及科技中心。L 教師行政服務經歷豐富，曾擔任過導師、生教組長、教學組長、訓導組長、教導主任等職務。L 教師於民國 96 年報考國立彰化師範大學工業教育與技術學系碩士班，就讀三年後因個人因素未完成學業，而後報考私立○○科技大學碩士在職專班並取得學位。 L 教師於師大畢業後由於當時工藝課轉型為生活科技，許多學校逐漸沒有生活科技師資需求，於是 L 教師就到○○大學進修英文第二專長，取得中學英文教師證後即任教英文至 107 年借調至科技中心擔任生活科技專任輔導員。（三）W 教師 1.基本資料 W 教師，男性，國立臺灣師範大學科技應用與人力資源發展學系學士畢業。W 教師 108 年為新北市○○國中生活科技兼任教師，每周 3 節生活科技課，含括○○國中全校七八九年級之生活科技課。W 教師 108 年度為教學年資的第一年，並同時於國立臺灣師範大學進修科技應用與人力資源發展學系科技與工程教育組碩士班。. 38.