資深體驗教育引導員引導信念形塑歷程及實踐之研究
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(2) 謝. 辭. 其實能到寫謝辭的這一天，我是真的很開心很開心，因為這是我踏入體驗 教育學習領域，最想最想研究的題目。謝謝我的指導教授，謝智謀老師，對我不 離不棄、耳提面命的教導與提醒，很難忘記的那個場景中的一段話：「你看起來 怎麼都不緊張不擔心你的論文？你都不擔心，我都替你感到很擔心！」當然在 此之後便是一段沒日沒夜拼命趕論文的日子，但整體來說，整個寫作產出的過 程是開心的，是在心流的高峰經驗當中寫成的，因為這本論文的研究內容，對 於體驗教育工作者而言，的確蠻舒壓的，在與資深引導員訪談的過程中，每一 次的對話對我來說都是充電的時刻，他們不吝惜與我分享他們的經驗以及看法， 聆聽著他們的生命故事，在這領域努力堅持不懈的過程，再一次激發我對體驗 式學習的熱情與動力。 回想從最起初進入研究所就讀，開始接觸體驗教育與引導反思、戶外教育 以及冒險治療等等，這些學習內容都是我非常喜愛也非常感興趣的範疇，及至 完成論文這件事對我來說也是體驗教育的活動任務，是達成碩士學位必經的過 程，當然我們也學以致用，把團隊的概念運用至論文寫作，上下幾屆的同學共 同組成論文研討小組，彼此鼓勵幫補完成學位大事；寫論文是個人的任務目標， 也是小組的團隊目標，我非常感恩在研究所學習時期，認識了一群這麼要好、 一起上山下海、一起分享一起反思，互相幫助給力的夥伴。 在研究所學習以及產出論文的路上，感謝豐玲姊當初的協助以及經濟上的 支持，鼓勵我進入研究所就讀碩士學位；感謝我的教會可愛的傳道行政同工群 的陪伴以及代禱，我都還記得 2014 年某個週五上午的同工會（辦公室例會）， 當天的破冰活動就是查榜單，當網站頁面赤裸裸地同步在 42 吋的液晶螢幕上， 還是有點刺激的，而滑鼠滑到榜單的那一刻，結果是有錄取師大公領所，大家. i.
(3) 一同為我歡呼感謝神，得以接下來豐富且紮實的學習旅程。回想學習的路上， 最一開始認識了雅筑、璟雅、小樹、小仁、阿哲、安安、綜文，同屆的戶外組同 學查查、小嶈、芳如、葉子、惟理、怡君、昇宏、敬容；還有跨屆跨校一起帶活 動或學習戶外指導員課程的蔡心、巧克力、新歡、智勝、黃堯、James、簡蝦子、 加力、樂樂、英聰、傳晟、佳伊、佳純、鼎睿、孟錦、楷欣、古哥等人；在進入 論文寫作的時期，感謝雅筑組成一個論文小組，把大家帶著走往畢業的道路， 小組成立一開始還蠻不容易，包含了幾次與雅筑很深刻很用力的溝通，大家慢 慢把論文以及這個小組當成一回事放在心上，而我也非常感謝論文小組以及雅 筑一路的帶領，只能說，沒有雅筑，就沒有我的一階；還有飯友團的大家，後期 待在學校寫論文的時間很長，到了吃飯時間總有一群夥伴一起約去吃飯，有車 車、肉鬆、Pen-Pen、雅筑和佳伊，這些飯咖很重要，讓我知道並不是自己一個 人在寫論文，我很珍惜這段相處的日子，因我知道總有一天大家會畢業分道揚 鑣，而此時此刻人生彼此交錯的吃飯時光，將會成為美麗的回憶。 從一階到二階歷經較長的時間，中間還去接了為期一年戶外教育跨領域研 習的專任助理，有了人生中最正式的辦公室工作經驗，有很多同事，要幫忙教 發中心其他活動、參加很正式的教務處尾牙與抽獎等等，這段助理時間磨練我 論文寫作的能力，因為要不斷地寫工作會報以及經營粉絲團當小編，而同事們 也都知道我要過論文這關，紛紛給我很多鼓勵，珊珊總是很樂觀地跟我說時間 到了論文自然就生出來了不用擔心，翊綾會與我分享小點心支持論文寫作時所 需的熱量，真的很感謝這段工作經驗以及可愛又給力的同事們；還要謝謝強大 的代禱團隊，有查經小組與 MSN 的夥伴、公領系禱的夥伴、木靈青崇以及愛我 的珀珠姐與顏雲姐，若沒有被守望代禱著，我想一切會很失控。謝謝阿倫姐，免 費提供果園工寮，讓我得以在梨山上清幽的環境中，心無旁騖地分析逐字稿； 謝謝佳伊常用卡片與文字的支持鼓勵；謝謝我多年的老友兼室友小梟，在我完 全衝刺階段時 carry 生活很多事情，也必須即時給我最合適的建議以及梳理我的. ii.
(4) 情緒與壓力；謝謝在最後衝刺階段告訴我該怎麼做的「地下謝老師——孟育」， 她在我整個茫掉的時候給我明確指示，引導我完成論文進度，說真的二階若沒 有孟育不斷的鼓勵與引導，我實在很想放棄！幸好划獨木舟不停槳、不能停槳 的經驗也幫助我撐了下來；謝謝教會多年好姐妹思韻，出手協助我的英文摘要； 謝謝璟雅細心檢查 APA，糾正許多錯誤的部分，實在太厲害了；謝謝查查與傳 晟在論文口考與畢業行政上的幫忙；謝謝我珍愛的家人們，爸、媽、弟、表姐在 研究所學習路上的支持與陪伴；由於實在讀太久了，認識的同屆同學與夥伴幾 乎都畢業了，非常感謝口試當天幫忙打點一切的夥伴們，謝謝 Pen-Pen 特地從 高雄上來、讚修也從桃園來幫忙口試，還有佳伊、阿關跟小孟到場協助，真的覺 得很幸福也很感動。最後仍要再一次謝謝小謀老師，很擔心很崩潰但仍耐心在 極短時間內指導我產出論文，一日為師，終身為父，小謀老師是我人生中的榜 樣與典範，我不會忘記老師對學生的付出、關愛與教誨，是一種給出自己所擁 有的，希望自己的學生能在未來出社會的道路上，能好好地發揮美善的影響力； 也非常謝謝兩位口委居澤老師、俊杰老師的成全，得以延後口試時間讓這篇論 文最終可以較完整的呈現，取得碩士學位這條路上走來不易，受了許多人的幫 忙，心中充滿感恩。我期許自己永遠記得這段研究所的學習歷程，人真的不是 萬能，靠自己的力量真的非常有限，一個人或許可以走快一點，也可以按著自 己的步調與能力走，但一群人互相幫助，可以一起走得很遠，很快樂，很開心， 很有安全感與歸屬感。. iii.
(5) 摘. 要. 本研究旨在探討資深體驗教育引導員之引導信念形塑歷程、引導信念內涵 以及引導信念對於帶領課程之影響與實踐。研究者透過質性研究當中之深度訪 談法以及參與觀察法，針對 7 位執業 10 年以上資深體驗教育引導員進行研究。 透過訪談內容以及課程觀察記錄資料之整理歸納分析，本研究結果發現如下： 影響資深體驗教育引導員的引導信念形塑之因素包含個性特質、成長背景、 體驗教育學習經歷以及深刻經驗，引導信念形塑歷程是一動態過程，根據引導 信念最初的出現，經過篩選確立的認同期，最後反思整理內化形成引導員的引 導信念。 引導員的引導信念內涵如下： 一、對人的基本信念：人能夠改變、人有價值、人有限、人需要支持、人需 要尊重。 二、引導員自身信念：以身作則、增廣視野、自我照顧。 三、對體驗教育帶領課程的信念：以學員為中心、提升學習動機、關係連 結與建立、鼓勵挑戰但尊重決定、重視自我覺察、教育即生活、為學習 成效負責、重視過程與結果。 引導信念內涵會影響引導員的課程設計與實際教學行為、教學判斷與決策 模式，意即引導員對於教學內容、教學策略、課程的設計與安排、如何看待自身 角色以及與學員的關係等皆受其所持之引導信念影響。 關鍵字：體驗教育、體驗教育引導員、引導信念. iv.
(6) The Study on the Shaping and Practicing of the Facilitation Beliefs of the Senior Experiential Education Facilitators ABSTRACT The purpose of this research was to investigate the essence of the senior experiential education facilitators' beliefs, the process of how the beliefs are shaped and how the beliefs influence the course. The method used in this study was qualitative research. The data was collected through observation and in-depth interview with 7 senior experiential education facilitators who had at least ten years of teaching experience. Based on the data analysis, the results were as follows: The elements that affect senior experiential education facilitators include: personality, family background, experience of experiential education and the most influential personal experience. The process of the formation of the facilitators’ beliefs is not static. It is a constantly changing process that contains the initial ideas and thoughts, reflecting on the thought and finally reaching a conclusion as their beliefs. There are three aspects of the beliefs of senior experiential education facilitators: 1. Beliefs of people: facilitators believe that people can change and they are valuable. In addition, people are limited; thus, they need support from other people. Last but not least, people have the need to be respected.. v.
(7) 2. Belief of the course of the experiential education: facilitators believe that experiential education is student-focused and it can increase one’s motivation to learn and it helps students to connect with each other and form a positive relationship with other people. Furthermore, experiential education emphasizes self-awareness. That is, education is life, so both the process and the result of learning matter are important. Lastly, students should be responsible for the learning effects. 3.Belief of the facilitators: facilitators should practice what they preach, broaden their horizons and take good care of themselves. The facilitation beliefs of a facilitator have an effect on the facilitator’s course design, how the person teaches students, and this person’s decision-making pattern. In other words, the content of the course, teaching strategies, course design, how to position themselves and the relationship between/with students are all under the influence of a facilitators’ beliefs.. Key words: experiential education, experiential education facilitators, facilitation beliefs. vi.
(8) 目 謝. 錄. 辭 .............................................................................................................. i. 中文摘要 ........................................................................................................ iv 英文摘要 ......................................................................................................... v 目. 錄 ........................................................................................................... vii. 表. 次 ............................................................................................................ ix. 圖. 次 ............................................................................................................. x. 第一章. 緒論 .................................................................................................. 1. 第一節. 研究背景 .................................................................................. 1. 第二節. 研究動機 .................................................................................. 4. 第三節. 研究目的 .................................................................................. 6. 第四節. 研究問題 .................................................................................. 7. 第五節. 名詞解釋 .................................................................................. 7. 第二章. 文獻回顧 .......................................................................................... 9. 第一節. 體驗教育理論相關研究 ........................................................... 9. 第二節. 體驗教育引導員相關研究 ..................................................... 19. 第三節. 引導信念相關研究 ................................................................. 26. 第四節. 體驗教育引導員與教學信念之相關研究 .............................. 48. 第三章. 研究方法 ........................................................................................ 52. 第一節. 研究設計 ................................................................................ 52. 第二節. 研究對象 ................................................................................ 53. 第三節. 研究工具 ................................................................................ 55. 第四節. 研究流程 ................................................................................ 58. 第五節. 資料蒐集與分析 ..................................................................... 60. 第六節. 研究信賴度 ............................................................................ 62. 第七節. 研究倫理 ................................................................................ 63. 第四章 研究結果與分析 .............................................................................. 65 第一節. 引導信念形塑歷程 ................................................................. 65. vii.
(9) 第二節. 引導信念內涵......................................................................... 92. 第三節. 引導信念對課程之影響與實踐 ............................................ 110. 第五章 結論與建議 .................................................................................... 157 第一節. 研究結論 .............................................................................. 157. 第二節. 研究建議與限制 ................................................................... 162. 第三節. 研究者省思 .......................................................................... 166. 參考文獻 ..................................................................................................... 169 附. 錄 ......................................................................................................... 186 附錄一. 資深體驗教育引導員之引導信念形塑研究 訪談大綱 ....... 186. 附錄二. 研究參與同意書 ................................................................... 188. 附錄三. 訪談開場指導語 ................................................................... 190. 附錄四. 課程觀察記錄表（舉例） ................................................... 191. 附錄五. 研究參與者資料檢核表 ....................................................... 192. viii.
(10) 表. 次. 表 3-1 訪談對象表……………………………………………………………54 表 4-1 對人的基本信念對課程設計/教學行為之影響與實踐…………….152 表 4-2 引導員自身信念對課程設計/教學行為之影響與實踐……………. 154 表 4-3 對體驗教育帶領課程的信念對課程設計/教學行為之影響與實踐 155. ix.
(11) 圖. 次. 圖 2-1 經驗學習圈……………………………………………………………14 圖 2-2 信念系統結構圖………………………………………………………31 圖 2-3 信念、態度、意向、決定、行為和有用的訊息圖……………………36 圖 3-1 研究流程圖……………………………………………………………59 圖 4-1 引導信念形塑歷程圖…………………………………………………91 圖 4-2 引導信念內涵…………………………………...……………………109 圖 5-1 引導信念形塑歷程與內涵研究結果關係圖…………………...……158 圖 5-2 引導信念內涵………………………………………………...………160. x.
(12) 第一章. 緒論. 每份碩士論文始於對該研究主題的好奇，在本章當中扼要敘述體驗教育 的背景，以及想要探討體驗教育引導員的信念如何在課程當中產生影響的動 機，進而整理出研究目的與問題，並定義本研究中出現的名詞解釋。. 第一節. 研究背景. 時至今日，體驗教育（Experiential Education）一詞在台灣並不陌生，它 是一種體驗式學習的方法論，是為歐美盛行且歷史悠久的教育理念，源起於 John Dewey 的教育哲學「做中學」之概念，透過 Kolb（1984）提出的經驗學 習圈，勾勒出體驗教育的運作模式，帶領學員從精心設計的具體經驗中引導 反思，產生經驗轉移內化為個人習得知識，可以運用於未來生活中之能力。. 壹、體驗教育在台灣的歷史與推動 談到體驗教育在台灣的發展，源起於探索教育（或作冒險教育，Adventure Education）一詞的引進。1991 年國立臺灣師範大學公訓系（現為公民教育與 活動領導學系）李義男教授開始提倡探索教育，1994 年公訓系講師蔡居澤老 師於綜合活動領域的教師研習中，運用探索教育在實驗性教學當中；1998 年 金車文教基金會將體驗教育的概念引進教育界當中，命名為突破休閒（李志 原，2011；謝智謀，2009），然而，不論是探索教育、冒險教育或是突破休 閒，其課程元素與核心概念，皆包含體驗式學習的方法論，後來使用定義較 為廣泛的「體驗教育」一詞，作為共通用語（郭託有、陳伃柔、鄭伊庭、遊 廷煒，2015）。爾後體驗教育開始在各領域大放異彩，運用範圍十分廣泛。. 1.
(13) 在教改發展方面，政府、業界、學界分工合作：政府負責編列預算，教育部 推廣方案，而學界、產業界負責課程教學與實施等（吳崇旗，2006）。在社 會工作領域當中，一些社福單位連結體驗教育資源，針對機構青少年設計冒 險活動相關課程，協助青少年學習自我探索、團結互助、溝通合作等自我獨 立能力（高德馨，2010）。在企業教育訓練課程、社團幹部訓練、童軍、諮 商輔導、戶外休閒活動等領域，也都將體驗式學習的方法論，融入其中（李 詩鎮，2003；黃科境，2018；楊國樑，2014；簡淑怡，2009）。 亞洲體驗教育學會（Asia Association Experiential Education，簡稱 AAEE） 成立於 2006 年，成為台灣從事體驗教育相關工作的共通平台，不論是非營利 組織、企業培訓公司、教會界，或是各級學校、政府單位，都能藉由學會相 互學習、彼此交流、共享資源。學會成員包含大學及中小學教師與學生、社 工師、諮商師、精神科醫師、企業人資顧問等等，當中不乏許多年輕人的加 入，表示這產業蓬勃的活力（謝智謀，2009）。爾後學會共同發展一些認證 制度，例如引導員認證，以持續推動有品質的引導訓練專業，為體驗教育相 關領域不斷栽培後進。. 貳、體驗教育的學習模式與成效 論及透過體驗教育方式的學習成效，許多國內外學者所作之量化研究顯 示，體驗式學習的方式幫助學員在自我概念、人際互動、自我效能、挫折容 忍力、復原力等方面具有相當大的成效（吳崇旗，2006；呂采徽，2012；曾 麗霞，2008）。體驗教育在活動課程操作當中，常以團隊合作為操作模式， 除了個人的投入參與，尚需與團隊夥伴相互溝通協調，在這當中便學習如何 與人合作、溝通討論、相互尊重、彼此聆聽、判斷決策以及問題解決等等（呂 采徽，2012；簡淑怡，2009）。近 15 年來台灣體驗教育的研究走向，除了使. 2.
(14) 用前後測來測量學員活動前後的變項差異之外，在這些量化的研究數據當中， 也有豐富的質性研究資料來深入了解體驗教育課程對於學員的影響（高德馨， 2010）。. 參、體驗教育引導員的特質與引導歷程 引導員（Facilitator）在體驗教育活動課程中扮演有如助產士的角色，是 為引導學生學習、反思、連結、並將具體經驗運用，內化到自我中。台灣在 2008 年開始較多著墨在引導員身上的相關研究，除了體驗教育課程效益機轉 以外，對於引導員的研究，大致朝向引導員的個人特質、專業能力、職涯發 展、培訓歷程、教學信念、自我覺察省思與成長、生命意義、工作壓力因應 等方面發展探究（杜欣怡，2017）。體驗教育活動課程的成效與結果，常與 引導員本身具備的活動帶領能力、引導技巧、理念、個人特質等有密切相關 （溫景財，2012；鄭秀琴，2012），引導員具有親和力、正向且開放的學習 性、有效溝通能力、人際互動能力、同理心、給予回饋的能力，會對課程效 益產生影響（McKenzie, 2003）。引導員是體驗教育活動課程中的關鍵人物， 是直接與學員接觸的帶領者，其本身具備的人格特質、教學價值信念、專業 態度，亦會對學員的學習留下影響；當引導員在活動課程中顯現出熱忱、溫 暖、謙卑、有效的溝通能力與應變能力，自然會淺移默化影響學生看見這些 特質，又或例如當引導員相信每位參與學生都有問題解決的能力，並賦予學 生任務及自主權力，將會鼓勵學員在課程學習當中完成任務並成長（高頌和， 2011）。 由此可得知引導員本身的人格特質，經過後天學習、經歷生命經驗所形 塑的信念，其帶領的反思引導多少會影響學員的學習成果；一位體驗教育引 導員在帶領課程時擁有什麼樣的引導信念，其內涵為何，如何形成的，而引. 3.
(15) 導員的引導信念在體驗教育課程中扮演的角色，對於課程設計以及實際的教 學行為會產生什麼影響，則是本研究欲探討的部分。. 第二節. 研究動機. 壹、我的體驗教育經歷 那是 2014 年夏天的事，在經歷一連串身心俱疲的暑期營隊總籌、農村體 驗營志工教練與單車環島之後，我的心似乎也回不到辦公室的工作崗位，思 考著我過去這幾個月以來到底在幹嘛？我未來到底要做什麼？就這樣坐辦公 室處理行政雜事，然後寒暑假跟學生一起辦營隊嗎？就一直這樣下去嗎？在 一位熟識的大學教授的鼓勵下，我來到謝智謀老師的課堂，開始旁聽體驗教 育引導員培訓課程，也是在那堂課，我遇見體驗教育，開始學習自我覺察與 反思，更加深刻地認識自己。 透過每次課程中平面活動的參與以及反思心得的撰寫，我發現以前未曾 接觸過的自己，有些是優點與長處，透過反思變得更加堅固有力量；有些是 可改進的行為與觀念，我開始思考如何改變，怎麼樣能讓自己變得更好。而 另一方面，我注意到小謀老師（謝智謀老師通常這樣自稱自己）身為活動引 導員，他引導我們所看見、所思考的，實際上就是他認定、他生命中持有的 價值信念，譬如濟弱扶貧、悲天憫人；快的等慢的，慢的跟上快的；一個人 可以走得很快，一群人可以走得很遠。我很訝異老師可以在課堂上跟學生談 社會關懷、團隊合作的觀念，在我的認知中，我一直以為世界是個明爭暗鬥、 爭權奪利的社會，人不為己，天誅地滅，人與人之間充滿競爭的合作，而且 還會互耍心機，若不是踩著別人往上爬，怎麼可能獲得最後的成就？為什麼 不教導在社會上的生存法則？為什麼要告訴學生互助合作？信任？傾聽？我. 4.
(16) 看見一位資深引導員，一位體驗教育活動帶領者，他帶領學員反思的、學習 的、經過探討的，互相回饋的，學員們不論出身、信仰、職業、價值觀的多 元，能夠彼此信賴、彼此真誠溝通、彼此合作帶活動，不吝惜給予對方回饋， 並分享所學新知，資源共享，共同創造集體知識與學習成就。. 貳、引導員的引導信念 如果教育是一份用生命影響生命的志業，如果學生不是聽老師說什麼， 而是看老師做什麼，如果教育之道無他，唯愛與榜樣，那麼引導員在體驗教 育活動課程中所持有、所顯露的信念，以至於他行為所展現出來的，他所引 導的觀念，對學生的學習反思，會有非常深刻的影響（呂美慧，2006；莊婷 媜，2007）。 在我所接觸的體驗教育課程經驗中，我發現不同引導員雖然帶領同樣的 活動，所關注的，所看重的方向不一樣，就會帶給學員不同的學習重點與感 受。關係導向的引導員可讓學員看見人與人之間的互動，在於相互傾聽了解、 彼此尊重、彼此扶持、相互溝通達到合作的學習；結果導向的引導員則會引 導學員思考如何才能成功，雖然過程中也有溝通也有合作，但看重的課程結 論常是最後活動是否成功，成功了皆大歡喜，失敗了也很容易否定先前的努 力或想法，認為失敗了就不是好方法，沒有學習價值。我反思自己帶活動的 樣貌有時候也會太偏向結果導向，活動中的介入是希望學員們可以順利找到 破解的方式，而不特別注重溝通的品質、討論的方式、每個人的意見是否有 被聽見、過程中是否有違規行為產生；如果任務順利完成最重要的信念大過 一切，我反思這樣可能會帶出什麼樣學習成果：不管使用方法道不道德，是 否違反規則，不管與夥伴之間的溝通順不順暢、相處關係如何，既然有共同 目標，而且只要一旦成功，就都沒問題了。這樣真的沒問題嗎？. 5.
(17) 引導員對於在活動中整理具體經驗並移轉學習的學員而言，擁有極大的 影響力。持有什麼樣信念的引導員，就會教出什麼思維的學員，我不禁思考， 我要透過體育教育帶給學員什麼樣的觀念？一位體驗教育引導員應該擁有哪 些引導信念？而這些帶領的活動背後，一位引導員的價值觀與引導信念，如 何影響著課程的走向與學員的學習成果？. 參、國內研究狀況 國內對於體驗教育的相關研究中，多數是以研究參與者透過體驗教育課 程獲得的成效為研究主題，以引導員為主體的研究僅佔一成左右，而當中有 探討引導員應具備的技能與特質、有探討引導員的自我覺察、困境、生命經 驗述說（杜欣怡，2017）；高頌和（2011）透過半結構訪談、文件分析與參 與課程觀察，曾研究幾名關於資深引導員的「教學信念」內涵與影響因素， 而在一些引導員相關研究或體驗教育反思引導相關研究與概覽書籍中，雖可 以大致整理出一位引導員應具備的引導信念可能包含哪些，但並無探究其引 導信念如何形成，其所持有的引導信念對體驗教育課程的帶領會帶來什麼樣 的影響與學習結果，因此希望藉這次撰寫論文的機會，做一個初探性的研究， 除了滿足自己的好奇心，也期許對體驗教育學術界堆疊一份知識厚度。. 第三節. 研究目的. 根據上述研究背景與動機，本研究目的為： 一、了解資深體驗教育引導員的引導信念形塑歷程。 二、了解資深體驗教育引導員的引導信念內涵。. 6.
(18) 三、資深體驗教育引導員的引導信念在課程中的影響與實踐。. 第四節. 研究問題. 根據上述研究目的，發展之研究問題為： 一、影響資深體驗教育引導員的引導信念形塑歷程之因素為何？ 二、資深體驗教育引導員的引導信念內涵為何？ 三、資深體驗教育引導員的引導信念在課程中的影響與實踐為何？. 第五節. 名詞解釋. 壹、資深體驗教育引導員 帶領以體驗教育為本之設計的活動課程工作者，是為體驗教育引導員。 在台灣有亞洲體驗教育學會開設引導員認證班培訓引導員，而企業界也不乏 用體驗教育為方法論的企業教育訓練，只是帶領者不特別稱為引導員，多稱 為引導師、PA 講師、顧問或訓練員，但其實質內涵或從事的工作內容等同於 體驗教育引導員所作的（郭託有等人，2015）。本研究欲了解使用體驗教育 方法論、以體驗教育活動課程或體驗式培訓為正職或兼職（廖婉汝，2019）， 工作達 10 年以上之資深體驗教育引導員，他們在學習的路上，如何形塑其對 體驗教育的信念，形塑出哪些信念，而信念在所帶領的課程中扮演的角色與 影響為何。. 7.
(19) 貳、體驗教育活動課程 體驗教育活動課程，是以體驗式學習為基礎的課程，由引導員帶領學生 經過具體經驗之後引導反思，將經驗轉化成學習，內化於自我中，以應用在 未來生活。本研究定義之體驗教育活動課程，包含平面活動、團體活動、高 低空繩索、戶外探索活動，例如定向、登山、溯溪等等，需要學員親身參與 團隊與活動之中，認知上、情感上、體力上全部參與投入，為著共同目標與 達成任務而付出努力的課程屬之（廖婉汝，2019；蔡居澤，2005）。為了行 文流暢，文中「體驗教育課程」、「體驗教育活動」、「活動課程」皆屬此 定義。. 參、引導信念 信念是一種意志、理念、價值的展現，是個體對某種人事物抱持的內在 感受及想法。個體基於經驗、主觀情感、心理傾向、客觀環境，對於某事物、 現象或命題的選擇偏好、確信不疑、完全接納與贊同，不必經過驗證仍信以 為真的心理狀態。每個人的行事為人準則都依循著他背後持有的一套信念， 信念影響著一個人的態度、思維、評價，以至於最後表現出個體實際行為、 判斷、決策與行事為人之風格（王恭志，2000；高強華，1992；湯仁燕，1993； 藍雪瑛，1995）。 引導信念，在本研究中定義為引導員帶領體驗教育活動課程所持有之引 導信念，根據於信念的涵義以及教師教學信念相關研究，引導信念影響著引 導員設計課程與實際教學行為展現之態度、行事風格、思維脈絡、評價與判 斷決策（呂美慧，2006；湯仁燕，1993）。. 8.
(20) 第二章. 文獻回顧. 本章內容分為四個部分，第一節閱讀體驗教育理論相關研究，第二節閱 讀體驗教育引導員相關研究，第三節閱讀引導信念相關研究，第四節則整理 體驗教育引導員與教學信念之相關研究。. 第一節. 體驗教育理論相關研究. 體驗教育是一種體驗式學習的方法論，為歐美盛行且歷史悠久的教育理 念，以下從體驗教育相關理論與發展、體驗教育活動課程的類型、成效，來 瞭解體驗教育的涵義。. 壹、體驗教育相關理論與文獻 本章節閱讀體驗教育相關文獻，從體驗教育的定義、內涵，其在國外之 起源與發展，爾後引進台灣之發展情形做說明，並整理與體驗教育相關常探 討之理論。. 一、體驗教育的涵義與發展 以下闡述體驗教育的定義、內涵，國外起源發展，以及體驗教育引進台 灣之發展情形。 （一）體驗教育的涵義. 體驗教育是一種體驗式學習的方法論，藉由五感具體實作之體驗與反思 內省，達到學習的目的。根據美國哲學家與教育學家 Dewey 從做中學的教育. 9.
(21) 哲學，體驗教育指一個人透過直接的經驗而建構知識、獲得技能與提升自我 價值的歷程；然而，為了加強與持續學習果效，反思內省也是不可獲缺的一 環，透過反思與分享，將具體經驗整理、覺察、歸類分析，使得原本零散的 經驗能被重組、整合、概念化以形成新知識、新發現的過程（謝智謀、王貞 懿、莊欣瑋，2007），Kraft 與 Sakofs 提出體驗學習須包含以下要素： 1.. 學員在學習過程中是參與者而非旁觀者。. 2.. 課程中個人學習動機需予以激發，以展現主動學習、參與和責任感。. 3.. 活動以自然的結果方式呈現給學員，所以是真實有意義的。. 4.. 反思內省是學習過程的關鍵要素。. 5.. 情緒變化和學者及其隸屬團體的目前與未來皆有關聯（引自謝智謀 等人，2007）。. 美國體驗教育學會（Association for Experiential Education，簡稱 AEE） 定義體驗教育是為一種教育哲學，教學者透過多種教學方法，有目的地使學 習者透過具體經驗引導反思，以增加知識習得、發展技能、澄清價值觀，並 培養學員為社群做出貢獻的能力（Association for Experiential Education[AEE], 2018）。AEE 旗下的方案執行單位 Learn Through Experience（簡稱 LTE）描 述體驗教育學習的特點（Learn Through Experience[LTE], 2018）： 1.. 以學員為中心，而非以教師為本的。. 2.. 圍繞具體經驗，提供學員從中獲得重要的學習意義。. 3.. 個人的。根據學生自身的能力去衡量對一個主題的感受。. 4.. 學習過程是關鍵。著重在學員如何找到解決之道的過程。. 10.
(22) 因此，體驗教育透過具體經驗的活動，結合對現實生活情況的引導、分 析與問題解決。而神經科學研究也已證實了體驗式學習的諸多益處（LTE, 2018）： 1.. 在學習過程中使用活動，挑戰和經驗可以更好地吸引學員，保持專 注和動力。. 2.. 體驗式教學途徑鼓勵學員自己創造學習機會，建立學員的學習自主 權。. 3.. 體驗教育透過人與人的連結和正向回饋來創造積極正面的情感氛圍。. 綜上所述，體驗教育的涵義為透過體驗式活動，加上反思內省而得的學 習，其特點是以學習者為中心、重視過程與投入參與、並獲得個人的且具有 效益之一種學習方法論。 （二）體驗教育的發展. 依循 Dewey 做中學之教育哲學，國外最早發展體驗式學習的模式，可追 溯至 1941 年，德國猶裔教育學者 Kurt Hahn 在英國成立 Outward Bound School， 專門實行以冒險教育課程為本的戶外冒險學校，其辦學宗旨係體能上與心靈 上的自我挑戰，透過野外鍛鍊活動提供學生冒險的經驗，促使學生發揮潛能， 建立有自信且健康的自我形象。（Schoel, Prouty & Radcliffe, 1989），後來傳 入美國，陸續成立與戶外冒險課程相關之教育單位：戶外領導學校 （The National Outdoor Leadership School, NOLS）、原野教育學會（The Wilderness Education Association, WEA）、體驗教育學會（The Association for Experiential Education, AEE）等組織。以體驗式學習為本之教學模式方興未艾，在戶外冒 險教育課程中蓬勃發展（楊慶欣，2004）。. 11.
(23) 體驗教育在台灣的發展，最早可追溯到探索教育一詞的引進。從 1991 年 由國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系李義男教授開始提倡探索教育， 1994 年蔡居澤老師於綜合活動領域的教師研習中，運用探索教育在實驗性教 學中；1998 年，金車文教基金會也將體驗教育的概念引進教育界當中，命名 為突破休閒（李志原，2011；謝智謀，2009），然而，後來大家有默契使用 定義較為廣泛的「體驗教育」一詞，作為共通用語（郭託有等人，2015）。 有別於傳統講授式的教室教學，體驗學習做中學的魅力，讓體驗教育開 始在各領域大放異彩，教改發展方面，政府、業界、學界分工合作：政府編 列預算，教育部推廣方案，而學界、產業界則負責課程教學與實施（吳崇旗， 2006），並研究體驗式學習相關課程成效與效益機轉。社會工作領域也有一 些社福單位連結體驗教育資源，針對機構青少年設計冒險活動相關課程，協 助青少年學習自我探索、認識自我、發展自我效能、團結互助、溝通合作等 自我獨立能力（高德馨，2010），近年來有更多在社會工作領域使用體驗學 習方案之成效研究，提供社會工作方案設計參考。而在企業教育訓練課程、 社團幹部訓練、童軍、諮商輔導、戶外休閒活動與戶外冒險治療等領域，也 都使用體驗式學習的方法論，設計課程與活動（李詩鎮，2003；黃科境，2018； 楊國樑，2014；簡淑怡，2009）。 2006 年成立的亞洲體驗教育學會，是台灣從事體驗教育相關工作的共通 平台，學會成員包含大學及中小學教師與學生、社工師、諮商師、精神科醫 師與企業人資顧問等等（謝智謀，2009）。不論是非營利組織、企業培訓公 司、教會界、社工界，或是各級學校、政府單位，都能藉由學會平台，相互 學習、彼此交流、共享資源。學會每年召開會員大會，共同討論體驗教育未 來在兩岸四地的發展走向，學院課程與認證制度的建立，用以持續推動有品. 12.
(24) 質的引導專業訓練，為體驗教育相關領域提供專業知能進修，並栽培相關產 業工作者。. 二、體驗教育相關理論 在體驗教育活動中經常使用的理論，將分別介紹 Kolb 經驗學習圈、全方 位價值契約、自發性選擇挑戰以及學習轉移理論。 （一）Kolb 經驗學習圈. Kolb 在 1984 年完成 Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development 一書，當中整理 Lewin、Dewey、Piaget 等學者闡述 之學習模式，從社會學、心理學、認知、哲學、教育方面整理出一套體驗教 育課程學習歷程運用之經驗學習圈。其理論內涵將學習分為四個階段，體驗、 反思、歸納與應用。此四階段是一循環模式，透過對具體經驗的反思，歸納 出學習的內容，形成整合的概念，再將之應用於實際生活中，完成整個學習 歷程（圖 2-1）。. 13.
(25) 經驗. 應用. 反思. 歸納. 圖 2-1 經驗學習圈 資料來源：Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of. learning and development. p21. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall （二）全方位價值契約. 全方位價值契約根基於定團體中的每位成員與團體本身具有價值，藉著 鼓勵、肯定、目標設立、團體討論、衝突處理與寬恕精神來貫徹。全方位價 值契約規範每一團體成員： 1.. 出現（Show up）：把握參加活動的機會， 儘可能排除任何分心因 素，將重心放在課程學習上。. 2.. 專心（Pay attention）：將你全部的專注力放在體驗與課程學習上。 聆聽其他成員說話，更要聆聽自己內心的聲音，這些聲音對於個人 的成長有極大的幫助。. 14.
(26) 3.. 說真心話（Speak the truth）：當下說出真心話，自由表達自己的意 見。每個人的感知都是獨特的，而且對於全體的學習經驗非常重要。 每個人想法對於自己和他人都有潛在的學習價值。. 4.. 開明的態度（Be open to outcomes）：試著拋開預設立場與恐懼，以 開明的態度迎接未知的情況以及全新學習經驗的產生，在活動結束 前避免做任何評斷。倘若如此，也許會課程結束後會發現自己在心 智上會有意想不到的收穫與成長。. 5.. 注意身心安全（Attend to safety）：團隊中每個人都有責任確保學習 環境的安全無虞，包含生理與心理上的安全需求。同時可以竭盡己 力的給予同伴最大的鼓勵與支持（Schoel et al., 1989）。. （三）自發性選擇挑戰. 自發性選擇挑戰是體驗教育課程的中心思想之一，學員有權利在課程中 選擇何時參與以及參與活動的程度，選擇權操之在於個人，如個人覺得身體 不適或不確定是否要參與此項活動，他可以選擇在身體上不參與活動。但這 並不表示他可以離開團體或消失在課程現場，而仍需要以其他低參與度的方 式參與在團隊中，共同提供團體的學習經驗價值，此為自發性選擇挑戰的真 諦（Schoel et al., 1989）。自發性選擇挑戰提供學員： 1.. 隨時都可以選擇何時參與活動以及參與的程度。. 2.. 當感受壓力或自我懷疑的時候，都能有撤退的機會，也可以隨時選 擇加入活動。. 3.. 尊重個人的想法與選擇。. 4.. 尊重團體中的共同決定。. 5.. 理解嘗試挑戰的企圖心永遠比個人本領更重要且更具意義。. 15.
(27) （四）學習轉移理論. 學習轉移理論指的是學習者能夠將 A 情境所習得之知識、技能、態度， 能影響另一個相似之 B 情境的學習概念。體驗教育當中學習轉移理論的應用， 則是希望學員能透過體驗教育課程當中所獲得的經驗、知識、學習，應用於 未來生活中，產生有效的學習轉移。Gass（1999）認為體驗教育所使用的學 習轉移，屬於隱喻性轉移（Metaphorical Transfer），體驗教育學習過程中所 提供的場域與經驗，是透過類似、類比或隱喻的原則，轉移至另一真實情境 中。因此，要使學員從體驗學習中順利進行學習轉移，引導員扮演非常重要 的引導角色。Gass（1999）提出十種可以幫助學員順利產生學習轉移的要素 及方式： 1.. 在課程活動實際進行之前，先規劃轉移的情境與條件。. 2.. 創造和未來學習環境可能發生的要素相似的環境。. 3.. 當學員還在活動進行的過程，即提供學員練習學習轉移的機會。. 4.. 促使學習結果是自然發生的，不要過多的人為干預。內在動機會讓 學員更願意承擔責任。. 5.. 提供學員方法內化自己的學習經驗。. 6.. 將過往參與者的成功經驗放入課程活動中。. 7.. 邀請學員的重要他人共同參與活動。. 8.. 盡可能讓學員承擔更多的學習責任。. 9.. 發展有助學習轉移效果的引導方式。. 10. 提供學員能持續追隨的經驗，幫助學習轉移應用。 綜合以上體驗教育活動中經常提及的理論，是為引導員帶領課程重要的 參考原則，每個理論背後都有其信念價值以及考量因素在當中，Kolb 的經驗. 16.
(28) 學習圈是習得知識、能力的歷程；全方位價值契約看重學習者以及學習本身 均具有價值，自發性選擇挑戰則是尊重學習者的學習自主權，兩者與學習態 度有關；學習轉移則是學習成果應用的部分，希望能透過體驗式學習的收穫 學以致用運用到生活中，這些原則概念，均是體驗教育課程重要的操作方式。. 貳、體驗教育活動課程相關研究 體驗教育活動課程，是以體驗式學習為基礎的一種教學模式，本章節閱 讀體驗教育活動課程最常整理歸納的類型與課程的成效，說明如下。. 一、體驗教育活動課程類型 體驗教育活動課程，舉凡需要學員親身參與團隊與活動之中，在個人認 知、情感、體力上的全部參與投入，為著一個共同的學習目標或任務目標達 成而付諸努力的課程屬之，包含平面活動、團體活動、高低空繩索、戶外探 索活動，例如定向、登山、溯溪等項目。 廖婉汝（2019）將體驗教育課程常見活動類型，依使用媒介的相似性分 為三大類：第一大類為平面活動類，如平面活動、攜帶式教具、培訓等類屬 之；第二大類為低高空繩索類，如低高空設施、攀岩、垂降、攀樹等類屬之； 第三大類為戶外冒險活動類，如登山、露營、獨木舟、溯溪、自行車、定向 等類屬之。 Priest、Gass 與 Gillis（2000/2009）根據課程目的，將體驗教育課程分成 最常使用的四種類型： 1.. 休閒課程（Recreation）：藉由充電、娛樂或休憩，改變學員的感受， 重點在於彼此交流，產生歡笑、擁有好心情。. 17.
(29) 2.. 教育型態課程（Education）：提供學習需求認知、加入新概念知識， 改變學員思考（及感受）的方式，重點在於能採用不同的思維模式。. 3.. 發展精進課程（Development）：以增能的方式，改變學員的行為、 思考及感受，增強功能性的行為發展，例如可以使用多種經驗建立 新的團隊。. 4.. 重新導向課程（Redirection）：減少失功能的行為模式，重新導向使 用更多具功能性的行為加以代替，以消除失功能的情形。. 蔡居澤（2005）整理體驗教育活動參考教材手冊的發展歷程，將活動分 類為：破冰活動、暖身活動、遊戲、問題解決活動、信任活動、絕技、低空 繩索、高空繩索與結束活動。 謝智謀等人（2007）在《體驗教育——從 150 個遊戲中學習》一書，將 平面類的體驗活動編排分類為分享感受、熱身破冰、認識彼此、溝通、信任 建立、決策/問題解決與緩身活動。 總結對體驗教育課程的分類方式，根據使用媒介可大致分為平面活動類、 低高空繩索類與戶外冒險類；其中平面活動類型當中又細分幾項不同性質， 如破冰暖身的認識活動、溝通合作、信任建立、問題解決與結束緩身活動； 而根據課程的目的，則可分為休閒、教育、發展精進以及重新導向四種類的 課程。. 二、體驗教育活動課程成效 體驗教育活動課程已被證實能為學員提供多種效益的提升，例如生活效 能、身體適能、自我概念、自制效能、特定活動技能與社交領導效能等（吳 崇旗，2006）。. 18.
(30) Hattie、Marsh、Neill 與 Richards（1997）將 1971-1994 年間共 96 份戶外 冒險教育的效益研究，進行後設分析研究，將體驗教育學習效益分為六大項、 四十個效益。六大項分別為學業、領導能力、自我概念、人格特質、人際關 係、冒險特質。學業包含學科能力與一般能力；領導能力包含謹慎、決斷、 一般領導力、促進合作的領導力、組織能力、時間管理、價值觀、目標等項 目；自我概念則是體魄、同儕關係、解決問題、自信、自我效能、家庭關係、 自我了解、幸福感、獨立自主等項目；人格特質包含溫柔、剛毅、成就動機、 情緒管理、企圖心、固執、制控觀、成熟度等；人際關係包括合作、人際溝 通、社交能力、行為、人際關係技能等；冒險特質包含挑戰、適應能力、體 能與環境覺知等。 由此可見體驗教育活動課程的效益，對於學員在自我概念與生活能力、 人際關係互動與待人處世各方面，皆有不錯的收穫與學習。. 第二節. 體驗教育引導員相關研究. 體驗教育引導員在體驗教育活動課程當中所扮演的角色，從最初的課程 評估、設計、準備，到帶領活動以及最後的反思，可以說是貫穿整場的核心 人物。一個體驗教育活動課程的效益與結果，與帶領的引導員有很大的關係 （高頌和，2011；溫景財，2012）。在本節的文獻閱讀，從以下兩方面來了 解體驗教育引導員，分別是引導員的定義與培育，以及引導反思的概念與功 能。. 19.
(31) 壹、體驗教育引導員定義與培育 關於體驗教育活動的帶領者，體驗教育引導員，以下從定義、工作內容 與培育歷程三方面來闡述。. 一、體驗教育引導員的定義 帶領以體驗教育為本之設計的活動課程工作者，稱之為體驗教育引導員 （Facilitator），在台灣有亞洲體驗教育學會，集結相關專業及學術界人士， 共同組成體驗教育引導員認證委員會，提供三階段培訓課程架構，培養並提 升體驗教育引導人員的專業素養。在企業界中，習慣將使用體驗教育為培訓 方式的引導員稱為引導師、PA 講師、顧問或訓練員。而國外則是根據課程內 容分成引導員及指導員（Instructor），前者強調對學員思維與態度的引導、 自我覺察與反思；後者強調觀念和技巧的學習、安全上的考量與維護，但兩 者並非絕對的區分，並且兩者都認為學習的價值來自於學員主動思考與自發 性學習（郭託有等，2015）。 根據 Schwarz（2017）在《The Skilled Facilitator》一書中對引導員的否定 敘述，可以更了解引導員的角色定位： 1.. 引導員並非團隊內成員，沒有團隊決策的權力。. 2.. 引導員並非團隊的辦事員。. 3.. 引導員並非團隊對外的協調者，只是組織委託的角色。. 4.. 引導員並非團隊的仲裁者，團體本身必須負責做決策及解決衝突。. 綜上所述，體驗教育引導員為活動課程與學員之間的媒介，是體驗學習 的橋樑，是課程的教學者、活動帶領者。. 20.
(32) 二、體驗教育引導員的工作內容 引導員在事前須了解課程目標，學員的屬性，如年齡、性別、文化背景、 教育程度、職業等等，依照課程目標設計課程活動，事先準備教材道具，了 解課程可使用的場地空間，安排設計適當的課程內容。在帶領課程當中，除 了說明活動規則，並在活動中注意學員安全、觀察學員的言行舉止與反應， 在適當時機介入引導、或是就課程設計的目標而介入活動，透過學員對活動 的具體經驗感知，引導學員反思、自我覺察，歸納整理學員的體驗經驗與內 省，使學員與自身經驗連結，產生意義，達到學習轉移，獲得個人的收穫、 成長與改變（余維道，2007；楊國梁，2014；謝智謀，2004）。 Bens（2012）對引導員在帶領課程中該做的內容敘述如下： 1.. 了解團隊目標與期待. 2.. 幫助團隊確認總體目標及其具體目標. 3.. 準備詳細議程，包含描述如何展開互動與流程. 4.. 協助團隊建立有效的行為規範. 5.. 確認各種可能方案都被提出考慮. 6.. 詢問探究以鼓勵進入更深的探索. 7.. 在好的時機提供正確的方式與技巧. 8.. 鼓勵每個學員投入參與. 9.. 引導學員的討論在正確的方向. 10. 準確記錄學員的觀點 11. 幫助學員建設性地管理意見分歧 12. 重新導向無效行為 13. 提供反饋讓團隊可以評估情況並調整. 21.
(33) 14. 幫助團隊達成此階段並進入下一步驟 15. 幫助團隊從團體內外獲取資源 16. 提供評估和尋求改進的方法 總結上述可以歸納引導員在帶領課程當中的角色，並非團隊當中的一份 子，也不會參與決策，而是協助團隊確認目標，記錄團隊在過程中所發出的 聲音、觀點，鼓勵學員參與並進入更深的探索，協助團隊評估與改進，如遇 衝突引導團隊看見問題並處理衝突。課程結束後，引導員也會針對該次活動 設計、帶領與介入過程，學員的學習成果、心得收穫，對自身的教學作自我 反思評量，檢討自己在課程帶領上需要調整與改善的地方，並實踐於下一次 的工作場域中（孔慶珩，2016）。. 三、體驗教育引導員培育歷程 從體驗教育引入台灣至今，已被學術界、企業界、社會工作、非營利組 織等領域廣泛使用。各機構單位會針對自己組織內部的需要，以及平常服務 的對象與領域，開設專屬的引導員培訓課程，培育符合該組織需求的體驗教 育引導員，甚至使用機構自己承認的認證系統。在學術界上，主要培育體驗 教育相關產業人才的單位有國立臺灣師範大學、國立體育大學、國立屏東科 技大學、東海大學（黃科境，2018）。而成立於 2006 年運作至今的亞洲體育 教育學會，是為一個連結體驗教育相關領域與產業的人才與資源共享平台， 致力於專業人才的培訓，透過引導員三階段的培訓課程、認證制度的實施， 以及 AAEE 學院的成立、主題課程、工作坊的規劃，除了讓有心認識體驗教 育產業並投入或運用體驗教育方法論的夥伴，有管道可以學習進修，也藉此 提升體驗教育引導人員職涯的專業能力及素養。. 22.
(34) 根據 AAEE 規劃之三階段引導員培訓架構，初入門體驗教育工作者領域 之助理引導員課程（共計 14 小時），上課內容為活動的體驗、體驗教育基礎 理論課程、基礎的引導技巧教學及應用練習等單元；副引導員課程（共計 14 小時），上課內容為透過之前實習的活動帶領經驗做自我評估，以設定此次 上課的學習目標，對不同團體情境做不同引導策略，以及更多的情境帶領演 練、分享自己面對團隊衝突經驗及如何在當下做適當的因應等。第三階段的 正引導員課程（共計 14 小時）將從引導員的自我覺察談起，覺察自身情緒、 期待、價值觀在引導過程裡的影響，如何引導不同主題的設定及提問，不同 引導法在面對不同情境及對象的使用考量，與引導倫理相關的抉擇或案例介 紹，更廣泛的活動規劃思維，如何建立一個良好的團體動力歷程來幫助參加 者的學習過程，討論知覺風險及真實風險，以及如何管理風險。在經過每一 階段的培訓課程之後，僅得到結業證明，要拿到該階段引導員認證，則需相 對應的引導實習時數，填寫實習時數記錄表及課程帶領反思記錄，並送出資 料申請認證。 歸納一位體驗教育引導員的培育歷程，是課程理論與實務操作並進的， 並且經過個人反思或夥伴反饋，以改善與增進自身的專業能力。如同助人與 教育工作領域剛入門的新手工作者，即便考試取得工作證照，他們仍需經過 許多實習、不斷地操練應用與進修，或是督導制度，以提升自身能力以及專 業素養的養成與運用。而培育引導員過程中，要重視「以人為中心」，除了 硬技能上的學習，也要訓練引導員「自我覺察」與「自我管理」的能力（Thomas, 2008）。身為體驗教育引導員的角色，負擔著課程學習成效的主要影響關鍵， 在自身學習與成長歷程上，都必須持續不斷地帶領應用引導技巧，自我精進、 終生學習，加強對自身的反思實踐能力，提升自我效能（孔慶珩，2016；謝 智謀、黃芷玲，2012），擴大自己的眼界，提升引導的深度，獲得更大的課 程效益（溫景財，2012）。. 23.
(35) 貳、反思學習相關研究 體驗教育有兩項主要構成要素，其一是具體活動經驗，另一項是引導反 思。反思，是一種自我反饋行為，即經驗過後組織思考整理過程。以下說明 反思的概念與功能。. 一、反思的概念 反思的概念在教育類的文獻當中經常以幾種詞彙出現：「分享」、「省 察」、「評論」、「分析」、「思考」、「歸納」、「審視」、「探索」等 等，而所指涉的具體行為則是有計畫、有目的性、能夠總結歸納，與經驗連 結的思考方式（Knapp, 1992/2016）。 反思是一大腦認知活動，讓人們透過重新檢視過去所發生的經驗，並非 簡單回想，而是更深刻地去思考，進而評估經驗對自己產生的連結與意義為 何（Sugerman, Doherty, Garvey & Gass, 2000）。Dewey 將反思定義為一個連 結體驗片段的理解過程。Kemmis（1985）認為反思是將體驗而得的經驗轉化 之過程，藉由溝通、決策等方式，加上決定性人為因素的影響，最後產生體 認、承諾與行動。Luckner & Nadler（1997）將反思定義為一種經過組織的思 維活動，使人們處理經驗，以計畫、反思、敘說、分析等方式，與自身的經 驗作連結。. 二、反思的功能 Dewey 認為反思可以引導人察覺所採取的行動與導致的後果之間的關聯 性，也就是我們會知道做什麼樣的事情會導致什麼樣的結果，並且承擔將來 行動所產生的後果和責任（Knapp, 1992/2016）。Simpson、Miller 與 Bocher （2006）認為，引導反思的功能是為了要確認課程參與學員是否清楚活動體. 24.
(36) 驗的意義。而某些體驗課程之活動本身具有深遠的設計意味，需要透過活動 體驗後的引導，如同黑暗中突然閃過的一道光，讓學員意識到這活動指涉的 隱喻。 Hammel（1986）認為引導反思的功能有以下十一點： 1.. 確認學員都了解課程中學習要素，是由哪些經驗所組成。. 2.. 讓學員知道反思的重要性，並教他們學習如何反思。. 3.. 鼓勵學員分享感受，不論是積極或是消極的情緒。. 4.. 協助學員澄清想法，並將之轉化為語言或文字。. 5.. 分析。將活動本身拆解成數個部分，協助學員了解活動過程中發生 什麼事？做了哪些事？. 6.. 整合。將活動中發生的事情，準確地放入情境當中，另一方面，將 拆解活動後的分析再次組合。. 7.. 讓活動中的體驗能夠延續。有些深刻經驗可以深植人心，有些經驗 則需透過引導進行反思，得以幫助記憶。. 8.. 轉化課程經驗，與實際的日常生活作連結。. 9.. 引導幫助參與者去評估，此活動體驗是否達到學習目標。. 10. 強調活動中經驗的價值，鼓勵參與者將體驗教育的思維運用於日常 生活中。 11. 協助學員總結體驗活動的學習內容。 吳兆田（2013）認為反思的目的是讓經驗產生學習意義，給予理性知識 及感性體驗的「靜」一個「動」的能力，透過反思得到的結果，是能夠實踐 於生活中的智慧與收穫。. 25.
(37) 綜上所述，反思的功能可以協助學員對於體驗的經驗進行分析、整合、 轉化課程經驗，連結自身過去經歷以及日常生活的實際情況，達到學習與應 用之目的。. 第三節. 引導信念相關研究. 本章節將從信念的概念分析，了解信念的定義、內涵、結構、特性、形 塑歷程與功能影響，對信念有更清楚的認知，接著奠基於對信念概念的分析， 從定義、內涵、形成、功能，閱讀並理解教學信念與引導信念的概念。. 壹、信念的概念分析 信念是個人對於外在事物信仰不疑的心理狀態，漢語辭典將「信念」定 義為自己認為可以確信的看法，對某人或某事的信任，有信心或信賴的一種 思想狀態。而個人所持之信念影響著其所表現出來的態度與行為，以下就信 念的定義、內涵、結構、特性、形塑歷程與功能方面，來探討信念的概念。. 一、信念的定義與內涵 信念，是一個視其為真，不必加以證明，仍然信以為真的觀念（呂美慧， 2003）。信念，對於一個無需經知識思辨其真偽之命題或觀點，仍然接受或 贊同的心理態度，是一種理智上思考的評價；信念不等於知識，但對於堅定 相信的人，一個命題的真偽在經過驗證為真之後會形成他的知識體系，而一 個命題的真確性，則會因為個體持有不同的信念而有不同的認知。信念是一 種意志、理念、價值的展現，是個體對某種人事物抱持的內在感受及想法。. 26.
(38) 當個體察覺事物之間的關係以及此關係之間的特徵時，他便會產生一種信念， 這個信念包含他對自己的了解，以及對環境的了解（Bem, 1970）。 根據牛津英文辭典，對於「信念」一詞的解釋包含以下五項（引自高強 華，1992）： 1.. 信念是一種心理作用，條件或習慣，是對於人、事、物的信任，依 賴或確信。. 2.. 信念是指在心理上對於某一項命題、陳述或事實確認為真。不論基 於權威或證據，不必再作觀察驗證，便對於該命題、觀點完全肯定 或接納。. 3.. 信念是個體所相信之陳述，是視其為真的命題或一系列的命題。早 期多半指宗教信仰、教條或政治立場；近代指的是一種意見、主張 或信仰。. 4.. 信念是指個體所相信的教條或規範的一種正式陳述，也就是信條。. 5.. 信念是一種完全相信或接納的預設、希望或期望。. 美國韋氏線上辭典解釋「信念」的定義如下： 1.. 信念是個體對於某人或某事保持相信或信任的一種心理狀態或習慣。. 2.. 信念是個體經過思考後對於該事物認可為真的意見、看法。. 3.. 對於被檢驗過為真的現象或命題確信不疑的認同。. 個體最早的信念形成可溯源自嬰兒期與照顧者的互動關係（Sigel，1985）。 個體透過與外在環境的人事物互動，例如肚子餓時透過哭聲傳達需求，而當 饑餓需求得到被餵飽的滿足時，我們習得一個信念相信自己是被愛的、被照 顧的，相信自己可以平安成長。信念會受到過去經驗以及外在環境的影響，. 27.
(39) 逐漸對某現象或命題產生信以為真的觀點或看法（梁鳳珠，2012）。信念雖 隱藏於人們的心中，主導著內在的思維，但也引導著個人做出判斷與決策， 是左右外顯行為表現的主要動力（王恭志，2000；呂美慧，2006）。信念容 易受到個人的生命經驗影響而形成，當然也會隨著個體內在感受或想法的轉 換，信念便可能隨之改變（許孟琪、蔡明昌，2009）。 綜上所述，可將「信念」一詞統整定義為個體基於經驗、主觀情感、心 理傾向、客觀環境，對於某事物、現象或命題的選擇偏好、確信不疑、完全 接納與贊同，並且影響個體實際行為的表現、判斷、決策與行事為人之風格。 而一個人的信念既然受個人經驗與客觀環境影響而形成，自然也會因個體內 在想法的轉變而有改變的可能性。. 二、信念的結構與特性 閱畢信念的定義與內涵之後，本段落闡述信念的結構與特性，具體了解 信念的元素與其組成架構。 （一）信念的結構. Rokeach（1980）認為許多的信念構成一個人的信念系統，也就是信念系 統是由許多無數的信念所組成，但這許多信念當中，會因為每個信念的重要 性不同，對個體行為產生不同程度的影響。根據關聯性（connectedness）來看， 信念的功能與人連結性越高、溝通越多的信念，越趨近於核心地位，Rokeach （1980）提出下列四項準則： 1.. 存在與非存在的信念：關乎個人存在或自我認同的信念，相對其他 信念的影響，其功能上的連結性對個體的影響越大也越明顯。. 28.
(40) 2.. 可分享與不可分享的信念：有關於存在與自我認同的信念，有些可 與人分享，有些則不行，可與人分享甚至共同保有的信念，相較其 他不能分享的信念，對個體連結的影響性越重要。. 3.. 推論與非推論的信念：有些信念並非來自於直接的經驗或遭遇，而 是來自於相關的人或團體，藉由推論或衍生而習得的信念，相較於 其他信念，其功能上的連結性與重要性較小。. 4.. 和興趣、嗜好相關或無關的信念：有些和自身興趣、嗜好相關或無 關的信念來自於個人的隨機的喜好，這類的信念相較於其他信念， 對個人的重要性較小。（引自高強華，1992）。. 從上述的關聯性衍生之四項原則，Rokeach 進一步將信念從核心至邊緣 分成五個層次，結構分述如下（圖 2-2）： 1.群體基本信念（Primitive beliefs, 100% consensus）： 群體基本信念是能夠與人分享關於物質實體、社會現實和自我本質的信 念，是個體信其為理所當然的信念，例如：我相信這是一張桌子；我相信我 的名字叫王小明。這樣的信念並不會引起爭議，因個體相信其他人也都如此 相信。這種群體基本信念是根本的、理所當然、不證自明的基本真理，是趨 近於核心的信念，較不易受外在影響，不容易改變。 2.個人基本信念（Primitive beliefs, zero consensus）： 個人基本信念不依賴於社會支持或共識，而是源於深刻的個人經驗，是 個人所獨具的基本信念；儘管其他人未必贊同，或是有些爭議，但無論他人 是否相信，個體仍然在心理上堅持或固守之信念。例如，無論別人認為我們 的為人如何，我們仍然相信自己是聰明理性的人、精明能幹，而且是善良有 愛心的人。此種信念也不易動搖或改變。. 29.
(41) 3.權威的信念（Authority beliefs）： 權威信念是指個體透過模仿、認同或是參考外在權威而產生或持有的信 念，和個人的學習或社會化的經驗密切相關。有些信念具有爭議性或是有其 他解釋與看法，而個體無法經過個人驗證或體驗來確認真相，則會轉向參考 權威的影響，例如家庭、同儕、種族、宗教、政黨和國家的意見，都會影響 個體形成此類的信念。 4.推演而得的信念（Derived beliefs）： 此類信念來自於權威推論而得或衍生出來的信念，屬外圍信念。例如對 一個基督徒來說，他對墮胎議題或婚前守貞議題會有一套來自基督教觀點的 看法，是因為他接受基督教權威所提供的信念。越接近外圍信念越容易改變， 如果權威改變，個體也會跟著改變信念。 5.不相關連的信念（Inconsequential beliefs）： 這類屬於不相關連、零散的、瑣屑的、較不重要的信念，和個體自我整 合或自尊沒有直接影響，如果它們被更改，個體的信念系統也不會以任何顯 著的方式改變。. 30.
(42) 穩固. 核心信念. 群體基本信念. 中間信念. 易改變. 個人基本信念. 外圍信念. 權威的信念 推演而得的信念 不相關連的信念. 圖 2-2. 信念系統結構圖. 資料來源：研究者自行整理。. Kelly 於 1955 年發表之個人構念信格理論當中提到個體的信念系統，有 些較重要的核心信念位於個體信念系統的中心位置，是個人認知運作的根本， 相對而言，外圍信念對個體的重要程度較低，是為無關緊要也可能輕易被改 變的信念。個人信念系統是以階層化的方式組織而成，廣泛且包含最多涵義 的信念位於階層頂端，中等層級以下的則屬於從屬信念。個人信念系統當中 的眾多信念彼此牽連，因此，個體行為本身表現的是整體的信念系統，而非 單一信念，也因此，結構上單一信念的改變也可能牽動其他信念隨之改變。 整體來說，Kelly 認為一個人的個性與行為是根據其信念系統所決定，每個人. 31.
(43) 都會以自身信念去解釋世界、預測事件，個人信念也因此界定了其所處的世 界（引自 Cervone & Pervin, 2016/2017）。 綜上所述可以得知信念結構架構出個人的信念系統，信念系統由核心向 外圍發展，是從小到大逐漸學習而得，越趨近於核心的信念越不容易受影響 而改變，是個體越重要的基本信念，是關乎個人存在或是個人獨具的信念； 越外圍的信念是較不相關，相對個體而言較不重要的信念，容易動搖，但就 算改變也不會對個體的信念系統造成太大的影響或變更。個體所持有的信念 系統展現出其個人特色或處世風範，是其言談舉止、人格與態度的行為準則。 （二）信念的特性. Nespor（1987）對於信念在教學行為當中扮演的角色，提出信念的六大 特性： 1.存在的假定（Existential presumption） 信念或信念系統對於實體的存在與否包含命題或假設，信念就是對這些 命題抱持完全的接納或認同，無須經過驗證。此特性幫助人們將暫時性、模 糊或抽象的特徵具體化，對於實體的存否進行暫時性的猜測，而後才有各種 驗證假設的研究展開。信念可說是人類知識開展、思想啟迪與行為表現的基 本動力。 2.可替代性/選擇性（Alternativity） 信念通常包含對可選擇的真實世界或實體的陳述，但當信念面臨與現實 情境不相合的情況下，新的信念會替代舊信念以適應真實情況。信念的可替 代性的特點可以幫助我們界定實際可達成目標與任務。. 32.
(44) 3.情感和評價方面（Affective and evaluative aspect） 信念系統比知識系統涵蓋更多情感與評價的成分，信念的特性兼具理性 與感性層面，因此會考量更多個體的偏好、情緒、價值觀等因素作出判斷與 行動。Nespor（1987）認為教師會對於課程內容中的不同價值，產生自己的 想法，這些想法會影響他們實際的教學內容。情感和評價特性是教師在教學 活動上的調節器，它調節教師在教學上要投注多少精力。對引導員帶領課程 也是如此，引導員本身對體驗教育要有足夠的熱誠與體會，帶著經歷過的感 悟，也透過體驗教育課程來感動學員（高頌和，2011）。 4.隨機式片段儲存（Episodic storage） 和嚴謹的知識體系不同，信念的特性主要會從個人的際遇、社會文化脈 絡的影響之下，因著一些偶然、意外、不特定發生的經驗當中，將外在訊息 隨機存入個體的信念系統中。有時候一些關鍵性偶發事件的記憶片段會對人 的一生造成深遠的影響。引導員在身為學員的時候，學習到活動中相關的引 導技巧，有如軼事般存在記憶中，對往後自己帶領課程的實務經驗中也扮演 啟發或作為模仿的對象。 5.不一致性（Non-consensuality） 信念的不一致性來自於前面四個特性交互作用產生的結果，每個人的信 念形成過程並不相同，而相同的信念也可能源自於不同的事件或經驗，因此 可以看出信念的多元與不一致性的特色。 6.無限性（Unboundedness） 信念系統的界線或範圍非常寬廣，模糊不明確，可以說是非常鬆散的系 統，信念和真實世界或實情之間沒有明確或邏輯上必然的關係存在，信念的 作用或影響也難以預測，這凸顯了信念的無限性特色。. 33.
(45) 綜上所述，我們可以了解信念存在假定的特性幫助人們先建立一套對事 物暫時性的認知以供驗證；信念的可替代性幫助我們選擇更合適的信念以因 應實際情況，因此，信念不會一成不變；理性感性兼具的特性則提供更貼近 我們經驗、偏好、情緒等因素作出判斷；隨機式片段儲存的特性則讓我們知 道有時候一些關鍵性偶發事件會對人造成深刻且深遠的影響。不一致性與無 限性則交代信念的來源廣泛多元，有時抓不到信念的範圍，也不一定可預測 其邏輯性與影響性。. 三、信念的形塑歷程 關於個體信念的形塑歷程，根據文獻整理，分別從個人特質與性格、個 體早期經驗、文化背景與教育、Kelly 的個人構念論與信念的改變重塑，五個 項目進行說明。 （一）個人特質與性格. 特質，是指個體在行為上經常表現的特徵，例如我們會形容一個人是慷 慨的、豪邁的、果斷的等等。性格，簡單來說是對一個人的理解或看法，對 心理學家而言，是由一組心理特質形成的集合，有助於個體形成具持續性與 區別性的感覺、思考與行為模式（張春興，2009；Cervone & Pervin, 2016/2017） 。 特質與性格加上後天環境綜合影響著一個人對於現象所產生一致性且持續性 的認知、行為與態度。 （二）個體早期經驗. 信念的形成起源於個體的早期經驗，國外學者調查 120 位幼兒雙親的信 念，研究顯示雙親的信念對兒童認知發展有顯著的影響，雙親對兒童發展和 學習的信念，涵蓋了兒童內在狀態和能力，以及外在環境對兒童的影響. 34.
(46) （McGillicuddy-De Lisi, 1985）。Lipton（2005/2009）於研究中指出父母對孩 子的影響早在子宮時期就開始運作，胎兒與嬰兒的神經系統具有強大的知覺 和學習能力，早在母腹裡面，胎兒已經開始學習與記憶，奠定人格、情緒與 性格、思考能力等。人類的學習本能，使我們在短時間內可以透過觀察，將 父母的行為、態度與信念下載至自己的潛意識中，成為潛意識中根深蒂固的 神經傳導路徑，操控著我們的思維模式，成為個體處世的信念模式。 （三）文化背景與教育. Sigel（1985）研究指出，信念的來源來自於個體所處之社會文化背景以 及個人經驗因素。信念經由教育、媒體與重要他人的互動而學習形成個體的 信念。大部分人類的行為經由學習而來，是各種知覺在有意無意中經由選擇 歷程所產生的結果（湯仁燕，1993），透過與環境中人事物的互動，經過長 久時間的洗禮和社會文化因素產生之認知意義、價值判斷、情感認同，經過 個體統整後，逐漸建構而成的持久性心理狀態，形塑個人信念（顏銘志，1996） 。 （四）Kelly 的個人構念論. Kelly 在 1955 年使用認知論取向，發表其性格理論，人們所具有的信念 是由他們對世界的知識所組成，而這些信念又會被用來獲得其他新知識。人 們運用自身的信念來詮釋生活事件，這樣的心理歷程通常稱為「認知歷程」， 包含對人事物加以分類，或是對事件賦予意義以及預測事件。Kelly 認為人類 總朝向未來思考，因此個人也應用信念系統預測、規劃未來可能發生的事件。 根據 Kelly 的看法，形成一個信念需要至少三種元素，其中兩種元素相近， 成為相似極，第三種元素需和前兩種相異，成為相異極。透過對事件的看法 與描述，使用兩極三元素去理解個體所建構的信念系統（引自 Cervone & Pervin, 2016/2017）。Kelly 的性格理論奠基往後凱利方格技術的應用，常被. 35.
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