國小導師在融合教育中的挑戰與轉化 / 144

臺灣教育評論月刊，2013，2（2）

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國小導師在融合教育中的挑戰與轉化

邱湘瑩 臺北市立新湖國小教師 臺北市立教育大學學習與媒材設計系課程與教學研究所碩士 近年來國小普通班中，融合生的 比率明顯升高、融合生的障礙類別與 表現更趨多元。然而，翻閱文獻，歷 年來融合教育的討論一直是由特殊教 育工作者發聲，真正在第一線與融合 生接觸的普通班導師，其在融合教育 中所面對的困境與挑戰，值得關注。

一、 融合教育下國小導師的三項

挑戰

在融合生數量增加、障礙類別多 元及表徵殊異的趨勢下，普通班導師 面臨了三項挑戰：第一，師資培育當 中普通教育與特教教育分流的設計， 即使導師領有特教三學分或每學期三 小時進修，如何將理論型研習內容轉 化為應用在教育現場的知能，以能提 供融合生適切教育，是導師在轉化上 的挑戰；第二，導師在兼顧身心障礙 學生及其家長與一般學生及其家長對 課程、評量、生活指導等需求與公平 性，感到難以拿捏標準，尤其班上若 有嚴重行為、情緒問題或伴隨攻擊性 的學生，更令教師感到棘手；第三， 在輔導融合生的過程中，導師需與特 教教師、學校行政，甚至校內外的輔 導教師、心理師、醫療體系等專家有 所交流，但各領域專家多著重在融合 生「個別」的需求，導師角色著重在 「大團體」班級經營，立場不同，導 師與各專家之間如何合作，亦是一項 挑戰。

二、 制度上「抽離處理」是融合

還是排拒？

融合教育議題中，除了對導師的 困境與挑戰值得關注之外，現行制度 對融合生採取某些抽離的做法，亦值 得加以檢視。 領有身心障礙資格的學生有部份 時間到資源教室進行個別化教育方案 （即為 IEP），抽離出來的時間便與班 級活動分開進行，抽離出來的課程亦 由特教老師自訂，與班級課程脫鉤處 理。再者，情緒型學生若有嚴重干擾 班級上課或影響同學安全的行為，教 育現場多由行政人員或特教教師採抽 離處理以進行個別輔導，好讓導師可 繼續原班級的課程。 需加以檢視的是，這些抽離處理 在時間上、課程上，或否導致融合生 更被排除在主流課程之外，反使該生 與班級程度落差加劇？在學生的心理 上，是否因為抽離到資源教室上課， 更 易 被 班 級 同 儕 默 默 地 貼 上 負 向 標 籤，因此更不利身心障礙學生融入班 級團體？對於情緒型或具攻擊性學生 若採抽離的個別輔導，在失去團體為 背景的學習情境，該生如何學習控管 情緒、表現適切的人際互動技巧呢？ 抽離做法究竟是促進融合還是加深排 拒？值得教育人員深思。

三、 「導師妥善揭示」與「一般

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生的接納」是為融合教育實

施的關鍵

對於班級內有學生因個別需求而 必須單獨抽離到其他教室上課或進行 個別輔導，這是教育實務上因應普教 與特教分流制度的措施；回應對上述 抽離做法的檢視與省思，導師便須在 特 教 與 普 教 的 銜 接 處 做 更 細 膩 的 處 理，以化解制度所帶來的排拒。 導師可在開學前與融合生家長建 立關係、了解融合生需求，並在班親 會及開學之初對家長及班級一般生妥 善揭示：1.融合生的狀況、2.導師教育 理念、3.與融合生的相處方式。 當導師將班級經營的眼光與著力 點放在促進一般生對融合生的理解與 相處之道，而非限縮在對融合生的個 別矯治，將可有效消弭一般生對融合 生的排斥、促進接納，對融合生在適 應 班 級 團 體 生 活 ， 以 及 情 緒 管 理 方 面，有相當大的助益；回過頭來說， 亦可化解一般生對導師在班級經營上 所謂公平性的疑慮。

四、 導師主動統整資源以提供學

生適切教育

不少導師基於自覺特教或輔導知 能不及所謂的專家，因此多採尊重專 業與配合的態度，由特教教師、輔導 教師或心理師來主導、安排融合生課 程時間與內容；但導師觀察融合生回 到班級內的表現，對專家主導的實施 結果又可能感到成效不彰，而產生對 其專業質疑的矛盾。 在此先釐清一觀念，所有教育資 源的提供，都在於使每位學生能在大 團體內適應良好、發展潛能；因此不 論是特教或輔導專家的協助，目的都 在使學生能獲得適切教育，在團體中 適才適所。既然所有協助的方向是歸 回到大班級內，那麼在這些專家中， 只有導師，是唯一站在大班級經營的 位置與觀察者。 一方面，導師應該更積極發聲， 將對學生在班級內的觀察，尤其是個 別 教 學 情 境 所 觀 察 不 到 的 面 向 ， 細 微、客觀地提出與其他專家討論；另 一方面，導師更要主動出擊，提出導 師與學生的需求，與其他專家共同討 論融合生的課程計畫，並歡迎專家進 到教室內觀課或協助，引進資源與人 力到班級內。 當導師主動統整資源，使專家能 與導師有一致的教育目標，對導師的 班級經營與教學將事半功倍，融合生 也將更能與班級一同學習與成長。

五、 導師主動統整資源以使家長

成為教育夥伴

融合生家長面對孩子的殊異性， 常會有希望孩子是正常的、但又希望 孩子能獲得接納與更多資源協助的複 雜心情，導師扮演教導之責的角色， 要與家長達到教育夥伴關係，並不容 易做到；另方面，由於家長在與專家 溝通時，對於孩子在校狀況未必有能 力 詳 述 ， 專 家 又 未 能 進 到 班 級 內 觀 察，以致不論用藥或評估鑑定，可能 出現與導師觀察不一的現象。

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自由評論 第 146 頁 導師在這方面若也能主動出擊， 例如陪同就醫以能詳盡告知在校生活 與學習情形，在過程中一方面學習專 家知能、累積自己教學功力， 一方面 將觀察、需求訊息拋出，與各領域專 家達成合作，如此將可由其他專家共 同分擔與家長溝通之責、提供教養與 學習策略。當每一位專家的說法一致 時，家長便能更快接受訊息、也會更 願意調整其在家的教養方式或幫助孩 子學習的策略。 導師統整資源，提供家長全面且 一致的協助網絡，再藉由專家之力促 使家長成為教育夥伴，融合生將能有 更顯著的調整與成長，導師將更能達 到融合教育的班級經營績效。

六、 結論

基於對導師在融合教育三項挑戰 的回應，亦基於對抽離處理的省思， 導師若能對融合生狀況由隱晦轉為揭 示，對專家資源由各司其職轉為整合 使之具有一致教育目標並提升家長親 職教養知能，如此，在導師示範同理 與接納之後，學生個別殊異性將被視 為正常，可化解班級經營阻力；在此 移轉專家知能的過程，亦能造福班級 內其他疑似生或有個別教育需求的學 生、提升教師整體教學專業與成效， 可謂創造親師生三贏的局面！