教改十年對藝術與人文課程與教學的影響：從資深視覺藝術教師的觀點探究

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(1)國立臺灣師範大學美術系碩士班美術教育與美術行政組. 碩士論文. 教改十年對藝術與人文課程與教學的影響：從資深視覺藝術教師的觀點探究. A Study on Ten years Educational Reform Effects In the Field of Junior Arts & Humanities Curriculum and Teaching: From Senior Visual Arts Educations’ Experiences. 指導教授：陳瓊花教授. 研究生：葉乃菁撰中華民國. 102 年 7 月 I.

(2) 摘要. 本研究主要是探討九年一貫教改實施十年後，對國中視覺藝術科課程與教學上產生的影響。九年一貫課程實施綱要繼頒布之後，施行已超過十年。研究者透過文獻分析，以深度訪談的方式訪問教學資歷超過十年（含）的視覺藝術教師，瞭解九年一貫施行後，十二年國教正式啟動前，視覺藝術教師在教學現場所面臨的各種境況，具有歷程性與即時性，並藉由十位資深教師的分享，表達基層教育人員所面臨的各種職場環境。本研究從課程與教學面、學校及社會環境面、以及教師的職業認同三個面向來表述目前的教學現況。課程與教學面，資深教師皆認同增能研習對教學有助益，現在的教材準備都會貼近學生生活，但資源設備仍有缺乏，且表演配課的情形不會消失，學校活動依然讓老師備感吃重，現實條件讓課綱目標不能盡善，以及評量基準成為視覺藝術評分的最大挑戰。學校及環境面，資深教師們認為藝術科目仍然有邊緣化的情形，領域時間未能盡善，教育經費的分配仍有城鄉差異，以及家長對教育現場的涉入日深，學生特質變異較大形成管教難題，再者人本與新聞媒體傷害基層教育人員、打擊工作士氣，認為應該建立雙向溝通，以及親師合作的互助模式。教師在個人職業認同或職涯發展上，認為目前的管教方式會趨於自保，降低家長干擾因素，並認為強化個人專業形象非常重要，雖然受訪教師對於個人的角色定位觀點各異，多數受訪教師仍對自己的教育工作有期許。. The study is mainly a discussion about the effects that the educational reform has brought toward the curriculum and teaching of visual art subject in junior high school over the past ten years ever since the Nine-Year Consistent Plan was put in action. By means of I.

(3) analyzing related literature and interviewing the visual art teachers with more than ten years teaching experience, the researcher tries to find out the teaching circumstances theses teachers have encountered through the year after Nine-Year Consistent plan comes into force and before the state of official Twelve-year compulsory education. In this study, the researcher will look into these circumstances from these aspects: curriculum and teaching, school and social environment and professional identity. curriculum and teaching Most teachers agree that the in job training classes are helpful in teaching. The textbook now provide more living materials for students. However, resources and facilities are still in short supply. Visual art teachers have to teach other subject, namely, Performing Art. Teachers feel stressed in preparing school activities. Realistic conditions make it hard for them to reach the teaching outline target. Meanwhile, assessment has been the biggest challenge for the visual art teachers. School and social environment Visual art teachers believe that this subject is still in marginalized situation. Teachers find it’s hard to make good use of their “field time” when they can prepare classes together. They are still differential treatments between urban and rural areas in the allocation of funds for education. Parents’ interference in teaching is becoming more and more serious. Students’ big variation in characteristics causes problems in discipline. Moreover the prejudice from Humanistic Education Foundation and media has hurt the basic education personnel deeply. Teachers think they should establish the two-way communication and mutual cooperation between parents and teachers. Teachers' professional identity The teachers think it is safer to be careful in discipline students. They do this to reduce parental interference, and protect themselves. They also think it is very important to strengthen their professional image. Although the teachers interviewed have different II.

(4) points of view on the role they play, most of them still have expectations on their educational career.. 關鍵字：教改、課程與教學、國中視覺藝術科、資深教師 Key words：Educational Reform、Curriculum and Teaching、Junior High School Visual Arts Subject、Experienced teachers. III.

(5) 目次第一章. 緒論第一節背景與動機……………………………………………………….1 第二節目的與問題……………………………………………………….4 第三節範圍與限制……………………………………………………….5 第四節名詞釋義……………………………………………….……..….7. 第二章. 文獻探討第一節視覺藝術教育在台灣的發展與演變………………………10 第二節歷年視覺藝術教學現場的相關研究與比較…………….19 第三節社會環境及脈絡…………………………………………………27. 第三章. 研究方法與實施第一節研究架構……………………………………………………………37 第二節第三節第四節第五節. 第四章. 訪談內容與分析第一節第二節第三節第四節. 第五章. 研究對象……………………………………………………………39 研究方法與工具………………………………………………….41 研究流程……………………………………………………..…….46 資料處理與分析………………………………….……..……….48. 課程準備…………………………………………………………….53 師生互動…………………………………………………………….81 環境及社會背景……………………………………………………91 個人意見與看法…………………………………………………..128. 結論與建議第一節第二節. 結論………………………………………………………………….152 建議………………………………………………………………….156. 參考文獻中文部分………………………………………..………………………………157 英文部分…………………………………………………………………………175 附錄一附錄二附錄三. 表 2-1-1 視覺藝術教育的潮流演變與趨勢……………….176 表 2-1-2 九年一貫視覺藝術教育課程內涵相關研究….180 表 2-2-1 九年一貫國中視覺藝術教學現況研究…………186. 附錄四附錄五. 訪談提綱專家效度檢核表…………………………………………….193 專家效度意見整理…………………………………………………………199 IV.

(6) 第一章. 緒論. 本研究主要是探討九年一貫教改實施十年後，對國中視覺藝術科課程與教學上所發生的現象，或產生的影響。九年一貫課程實施綱要繼頒布之後，施行已超過十年，而十二年國教也將於民國 103 年 8 月全面實施，對於九年一貫實施成效是一個檢視的時間點。研究者希望透過文獻分析，與訪談教學資歷超過十年（含）的視覺藝術教師，瞭解九年一貫施行後，視覺藝術教師在教學現場所面臨的各種境況，如家長態度、教室中的設備、學校的行政生態…等與教學實務相關的狀態，以提供教育行政機關推行視覺藝術相關教育、學校行政單位規劃視覺藝術課程、師資培育機構辦理師資培訓課程、及後續學術研究之參考。本章共分為研究背景與動機、研究目的與問題、名詞釋義、研究範圍與限制等，茲分述如下。. 第一節研究背景與動機所謂「九年一貫」是以學生為本位，學習九年一貫而統整的認知、技能、情意等能力。而藝術與人文領域之學習，包含音樂、視覺藝術、表演藝術等方面的學習，換句話說，讓六至十五歲的學生，透過九年一貫的教導，學習連貫而統整的藝術教育，觸發對人文的思考，養成其人文素養，落實對人和生命的尊重，學會藝術的知識並轉化成能力（呂燕卿，2000）。九年一貫在國中階段，除了在稱謂上的改變（國中一二三年級，改稱七八九年級），實質意義上也希望在課程上能夠接續之前的架構，讓學生學習到一貫而統整的知識；然而視覺藝術科在國中階段，是否能承接到國小階段所建立的架構，進而統整為一個連貫的知識體，甚至在十二年國教後，能夠成為接續高中階段的基礎，是本研究的重心之一。九年一貫實施至今，對於教學現場的相關研究一直有研究者在進行，不論是以師培生的角度、或是教育研究者的角度、或是在職教師的角度，甚或制度推行者的角度，時代轉變，社會風氣也在轉變，少子化是時代推演下的一項趨勢，不僅衝擊著人口結構更衝擊著教育現場，在時代推演下產生的各種環境變數，又會使教學現場產生了甚麼樣的變化，則是本研究另外要探討的。身為視覺藝術教師，藝術與人文領域在我所經歷的教學現場，充斥著歧視、. 1.

(7) 輕視與忽視，譬如學科老師的經常性借課、學校任意的配課，讓非專業的學科老師擔任藝文老師，課發會的功能不彰與草率執行等，都是令我費解而且感到困難重重的境況。我的背景是國中藝術與人文視覺藝術科老師，是一個教育行動者，同時也是研究者。少子化的衝擊，使得許多各級學校在人事上進行員額控管，原本不足的表演藝術師資將更行匱乏，於是學校充斥著許多本科或相關科系的兼代課老師；從前，視覺藝術教師兼或會上到表演課程，專業上的貧匱，令人質疑表演藝術課程的功能與學習效用，而藝術與人文教師的專才專用，在目前的教學現場，似乎並沒有完全被落實；學校所聘用的兼代課老師，有時因招聘不易，二招三招後仍無人可用，於是不斷降低招聘資格甚至只要相關科系便可，教師的專業程度與高流動率，成為教學現場上令人質疑與擔憂的狀態。另外，依據教育部 87.9.30 公布之「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要訂定之課程發展委員會」的規定中，課發會的組織分為年級課程發展小組、學習領域課程發展小組，及學校課程發展小組等，其中，年級課程發展小組及學習領域課程發展小組的功能與任務除研擬學年課程計畫外，年級課程發展小組還必須統整協調各學習領域之間的學習內容，但這在實際操作上，可能與制度有所出入；學校課程發展委員會其中一項任務為：規劃全校之課程方案與課程結構，發展學校本位課程。但我所任教的學校並沒有發展出明顯的學校本位課程，至少在藝術與人文領域中並沒有被發展出來；課程發展與老師在教學上的關係應該是緊密相關，然現在的課程發展委員會在實際運作上，有可能只是徒具形式。再者，九年一貫國中小課程綱要自民國九十二年頒布推行至今，轉眼已超過十個年頭，九七課綱也在民國一百年時施行，從九二課綱到九七課綱的微調，可以看到不少因應教學現場上的變化與需求，九七課綱到底在教學現場上呼應了那些需求？還是又忽略了那些需求？這是身為第一線教師的疑惑，也是對教學境況上的改善的一種殷殷企盼；十二年國教全面施行在即，對於九年一貫與十二年國教在藝術與人文的承先啟後、繼往開來，都應該審慎的檢視與檢驗。 2.

(8) 少子化的衝擊與各校的員額控管，也使藝術與人文的教學現場新生了許多問題，親子天下 30 期，張瀞文（2011）在《教改追蹤：當老師變成臨時工─代課老師浮濫》中提到，兼代課教師充斥校園，代課浮濫造成五大困境：一、學生學習難永續；二、學校老師難有專業成長；三、行政斷層，影響校務發展；四、代課老師領最少錢做最多事；五、師資無法流動，校園新陳代謝停滯。在藝術與人文視覺藝術科方面，是否也呼應了這樣的情形？資源豐富的大型學校，與之對比的偏鄉小校，在代課老師浮濫的情形下，又該怎麼落實視覺藝術教育？實際施行的境況又是如何？九年一貫課程綱要的施行，悠悠乎已經過了十年，在這十年之中，有不少教育研究者、執行者、行動者，都在這方面努力著，相關的學術研究也從未間斷過，教育是百年大計，教改也是為了明天更美好，或許緩慢，但仍要持續，在這麼多的相關研究當中，往往會出現一些大同小異的問題，許多問題在多年以後還是問題，許多問題似乎被重視了，但也出現一些新的問題；九年一貫的實施，對視覺藝術科產生的影響是甚麼？十年一瞬，十二年國教也勢在必行，對於視覺藝術科，老師們到底成長了甚麼？要面對甚麼？歸結來說，還原一個真實的教育現場，對於我，或是其他的第一線教師，都是非常重要的，尤其是藝術與人文科，一個長期在教學場上被視為非主流的學科；在台灣社會，有太多不是身在第一線的人在當後座駕駛，對著老師指手畫腳，包括所謂的教育專家、人本教育基金會，甚至新聞媒體，所以身為一個真正站在教學場上的教育工作者，作為一個研究者、一位實際的教學者，有必要反映出問題，提出實際的狀況，並對這些現象做真正切合而深入的探討。. 第二節研究目的與問題根據以上研究背景與動機，本研究目的在探究九年一貫課程實施至今，藝術與人文視覺藝術科實施多年的發展與現況，以文獻探討、內容分析與立意採樣訪. 3.

(9) 談教學十年（含）以上的視覺藝術科教師，蒐集本研究資料，其主要研究目的敘述如下：一、. 研究目的. 主要的研究目的，是提供國中第一線教師的觀點，特別是針對完整經歷九年一貫實施超過十年期間，資深教師的觀點，並希望能夠呈現“目前”教學場上的各種現象；這些現象可能包含課程內涵上的變異、學校行政資源的支援與各校落差、教師個人的教學感受…等。探究教改實施的過程中，發生了那些可供觀察的現象，以及教改對課程與教學上產生的影響，資深教師們面對這些轉變時的因應之道。最後，希冀能從這些資深教師的觀點、觀察的到的現象，提供未來教改的施行參考，並推演至十二年國教課程銜接上，現職老師們所需要的心態與教學準備。具體而言，本研究目的希望從國中視覺藝術科資深教師的觀點來探討：（一）教改對於教學現場可能造成的現象與轉變。（二）目前教改在課程與教學實施的真實情形。（三）社會環境如何影響教改以及教師的施教方式。（四）教師對於目前教學工作的個人觀點。. 二、. 研究問題. 針對上述研究目的，將教學現場分為三個面向來討論，一是課程與教學面，二是學校及社會環境面，三是教師個人的意見與想法；課程與教學面採取課程與教學二元模式來討論，課程方面指的是實施的計畫、教材、內容、主題…等；教學方面則是指實施的活動或過程，是人際、交互作用的活動，典型上涉及口語溝通，具有意向及目的。然而課程與教學息息相關，彼此關係密切而複雜，存在著二元關係、同一關係、交集關係、階層關係及互動關係（徐超聖、李明芸，2005）。本研究問題以上述三個面向為主要的討論，茲分述如下：（一）課程與教學面： 4.

(10) 1. 教改對於教學現場可能造成的現象與轉變。 2. 目前教改在課程與教學實施的真實情形。（二）學校及社會環境面： 1. 學校對藝術與人文科的態度與做法。 2. 少子化、家長態度、新聞媒體如何影響教改以及教師的施教方式。（三）教師的個人意見與想法： 1. 課綱目標的執行與教學落差。 2. 對於新一波教改「十二年國教」的看法與做法。 3. 個人職涯發展的見解。. 第三節研究範圍與限制本研究範圍與限制說明如下：一、. 研究範圍本研究之研究對象為公立國中在職國中視覺藝術專長教師，並且為現任國教輔導團之輔導員，任教年資希望能夠經歷完整的九年一貫施行日期，即自民國 93 學年度時為在職國中視覺藝術科老師至今；受訪教師之選定，在於其「專業」、「資深」為主要考量，其次是國教輔導團之輔導員；國教輔導團之輔導員，因工作質性需求，會有不少參訪他校，舉辦研習等經驗，實務層面將超脫或豐富於其他未擔任輔導員之教師，本研究將蒐集其觀點與語錄。. 二、. 研究限制本研究進行時的研究限制，從研究對象、研究場域、研究方法、研究工具四方面來做說明。. （一）. 研究對象方面. 5.

(11) 研究對象為正在執行教學工作、具有相當資歷的教師人員，並且具有國教輔導團輔導員的背景，屬於針對性、獨特性的研究對象。研究其行動、感受與所希冀達成的目標，做整體現況討論；關於受教學生、學校其他組織人員，教育行政推行等面向，不在本研究討論之列。（二）. 研究場域方面本研究場域設定為公立國中視覺藝術科教學場域。若推論到其他私立學. 校或其他教育階段時，應考量其條件差異。（三）. 研究方法方面本研究以深度訪談為主要研究方法。訪談教學資歷十年（含）以上之視. 覺藝術專長並具有國教輔導團輔導員的資深教師，屬於個別性、特殊性、具有針對性的目標對象，以及他們在教學現場上的真實情景。限於研究資源與時空物力，擇定 10 位教師為訪談目標，無法將所有視覺藝術科教師含括在內；教師之性格、性別、個人教學史與所分布的城鄉位置恐無法全面顧及，僅就資深教師們在目前的教學實務上，個人的經驗與感受，並希冀能在所訪談的各縣市教師之中，找到普遍的通則，以及差異。（四）. 研究工具方面教育改革面向廣大而視覺藝術教育內涵多元，研究者僅藉由研究階段能. 蒐集到之相關文獻及個人認知、能力、經驗，選取部分面向進行研究工具設計，以質化訪談為主要探究的工具，而非以量化問卷來進行全面調查，研究結果雖無法包含所有視覺藝術教師的觀點，但仍會以分散的縣市區域來進行研究對象的篩選，期能歸納出所有訪談教師共通的教學困境以及個別差異。. 第四節名詞釋義一、. 國中視覺藝術教師廣義的視覺藝術教師是指修畢中等學校師資培育課程，符合「中等學校藝術人文領域視覺藝術教學專長」資格之教育人員。. 6.

(12) 在本研究中是指具有「中等學校藝術人文領域視覺藝術教學專長」合格教師資格，並在任教年資上經歷九年一貫施行的過程、具備相當教學經驗之視覺藝術專長之教師，包含兼任行政職務、導師、視覺藝術代理教師等人員，但不包含非視覺藝術專長資格而兼任視覺藝術教學之教師，亦不包含短期兼課教師。. 二、. 國教輔導團為國民教育輔導團之簡稱，國民教育輔導團係教育局下的專案編組，是. 辦理教育輔導的專業組織（謝金城，2003）。其定位在課程和教學研究與輔導諮詢，重心是協助教師實際進行教學工作（林和春、張素貞，2002）。本研究訪談對象之國教輔導團背景，須為國中藝術與人文視覺藝術科專業教師，無限定區域之國教輔導員為主要研究對象；訪談對象的選定除考量交通便利性外，亦會考量其分布及地理位置，由於全台地理位置上，有資源及經費上的差異，因此也希望在訪談對象的服務地點中，注意到地方政府在教育改革上著重的目標與差異。. 三、. 課程發展委員會依據教育部 87.9.30 公布之「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要訂定. 之，學校須備有年級課程發展小組、學習領域課程發展小組及學校課程發展委員會，其中學校課發展委員會之功能與任務為：（一）規劃全校之課程方案與課程結構，發展學校本位課程。（二）審查全校各年級的課程計畫。（三）協調並統整各學習領域及各處室推動之業務或學習活動。（四）規劃全校課程評鑑事宜。（五）參加有關課程發展研習活動。. 7.

(13) 四、. 藝術與人文 97 課綱由前任教育部長鄭瑞城簽署並公布，於民國 100 年 8 月 1 日起實施，及一般所謂的「新版」。也就是藝術與人文 97 課綱微調從「100 學年度」起從小一、國一逐年實施...其中節數分配不變，只修訂課綱內容。此外，未來國中小教學將融入媒體素養、海洋教育、人口販運、永續環保等議題。目前現行的--92 年版課程綱要，稱為舊版；新版課綱雖是微調,卻代表著課綱精神上的「觀念」轉變（教育部國教司，2008）。九七課綱微調後與九二課綱的差異：. （一）在課程設計方面─”主題統整”已鬆綁，重視各項藝術形式本身的特質差異。（二）在教材編選方面─注重階段化、系統化，教師須具更專業的藝術教育素養 (但多數實際教學現場並非專長任教)。（三）在教學設計方面─從「生活化」轉變為「內化於生活」（「選取生活化的教材」及「經由教學能內化於學生生活」兩者是不同的概念）。（四）在教學方法上─新增「附錄－教材內容」提供參考。（五）在教學評量上─避免原版陳過，明確寫出「如何對學生的學習進行評量」。（六）在教材內容上─協助藝術與人文學習領域教師，於設計或進行教學活動時能有更具體的教材指引，係針對不同階段(國小一至二年級、國小三至四年級、國小五至六年級、國中一至三年級)與不同的統整內涵(表現試探、基本概念、藝術與歷史文化、藝術與生活)來提供參考與建議（陳盈君， 2009）。. 五、. 十二年國教民國 100 年 1 月至 103 年 7 月，為準備階段；自 103 年 8 月 1 日起至 109 年 7 月，為全面實施階段。依據教育部國教司網站所公布，其主要意涵為普及、自願非強迫入學、免學 8.

(14) 費、公私立學校並行、免試為主、學校類型多元、普通與職業教育兼顧，以下圖示之：. 圖 1-3-1 十二年國教基本教育概念示意圖（教育部，2012）. 目前十二年國教已確定的主要政策包含：（一）高中、高職「免學費」：公立高中職學費每年可省約一萬元；私立高中職學生一年學費可省四萬五千元。但學校經過政府核准，仍可以收雜費和代收代辦費。（二）十五個免試學區：免試就學區，全台灣共劃分為十五個學區，學生都可申請學區內學校。目前暫定基隆、台北市和新北市為基北區；桃園縣和連江縣為桃園區；新竹縣市和苗栗為竹苗區；台中和南投為中投區，其餘以直轄市和縣市為單位。（三）入學方式：分為免試入學和考試入學。免試入學比例不得低於招生的七五％，考試入學特色學校學生比例不得高於二五％。但詳細的比例，各縣市不一，會視當地學生人數和學校供需狀況決定。例如離島、花東、屏東等地，免試入學很容易超過七五％；北北基等競爭激烈的地區，才會有比較嚴重的學校申請學生超額問題。學生若免試已經錄取，還想參加特色學校 9.

(15) 招生考試，必須先放棄免試入學錄取的學校。（四）民國一○三年開始，所有國三學生都須參加會考：目的是確保學生的學習品質，會在國三下學期、於國中原校舉行。全國統一由師大心測中心設計考試形式、負責閱卷。成績分三級：精熟、基礎和待加強。但是登記免試就學若學校名額已滿，則採「適性輔導入學」，就會參照國中會考成績、性向和興趣錄取學生。（五）特色學校：必須由教育行政機關認證。除了包含目前俗稱的「明星學校」，如建中、北一女、南一中等；還包含自然科學、語文、人文科學和社會科學，以及藝術、音樂、體育、商業、工程和餐飲等特色類高中職（教育部，2012）。. 第二章. 文獻探討. 第一節視覺藝術教育在台灣的發展與演變本節所要討論的內容共分三個部分：一、視覺藝術教育在台灣的思潮與趨勢演變；二、視覺藝術的課程內涵，包含九二課綱到九七課綱微調後的差異；三、十二年國教對視覺藝術教育可能的影響與衝擊，茲分述如下：. 10.

(16) 一、. 視覺藝術教育在台灣的思潮與趨勢演變. 視覺藝術教育在台灣正式的被納入學校系統，廣義上是從日治時期開始算起，然日人領台初期，視覺藝術教育的規劃，多以實用性多於藝術性，從課程結構到時數的分配來看都是，而後出現重視兒童創造力的「自由畫」，逐步走向重圖畫、輕手工的局面（王麗雁，2008；林曼麗，2001；謝東山，2003；蘇振明，2000）。光復初年，物資師資極度缺乏，視覺藝術教育在小學階段偏重勞作，而中學階段偏重圖畫，藝能科堂數隨時代推移也逐漸減少，專業及職業的藝術教育逐漸分流，並走向專業化、精緻化；時至今日，視覺藝術教育的理念與內涵呈現多元紛呈的局面，從早期的工具論、本質論，到現今的藝術統整課程，往往牽動著國內的教學模式；尤其時代推演，多元的藝術教育理念如雨後春筍般地被引進，如：視覺文化、社區主義、後現代主義、跨文化…等等（林曼麗，2000；郭禎祥，2008；劉豐榮，2001；廖敦如，2003），研究者以關鍵字：視覺藝術教育、發展、趨勢、取向，搜尋近十年相關期刊論文研究，探究視覺藝術教育在台灣的發展與演變，在歷史的脈絡中，其理念的轉化與社會的互動，並將所收集之相關研究，以表格概述之，詳見附錄一的表 2-1-1 視覺藝術教育的潮流演變與趨勢。在表格中，以四個面向來說明，研究者、研究題目、研究方法及研究對象，與研究摘要。研究方法是為區分各研究者在其論題上，是否有方法上的差異，而論題中出現當代、當前、趨勢相關論題時，研究者多採文獻分析、問題討論方式來闡述個人體悟，表格中以研究摘要的分類欄呈現其研究結果。教育改革往往是社會流風的轉變，從視覺藝術教育在歷史脈絡中的演變，可能會因政治上的需求而調整，如日治時期的皇民化政策，或是光復初期去除日本化的教育，代以中國化的教育，且進行學制上的改革，Michael Apple（1990）亦直言：教育絕非中立的事業，因其永遠與政治、社會價值有所關聯，故教育上所傳授的知識往往是具有選擇性的內容；教學者，不管他們是否意識到，都正參與著具政治性的行動（王麗雁譯，2008）。再者，教育改革也可能是因為外來思潮的影響、或提升國力的需求；九年國教的推行，使教育普及，也使國民的智識水 11.

(17) 準向上提升，但反面觀之，九年國教，使當時需要考試才能就讀的菁英初中逐漸消失，菁英教育，便推向更高的教育階段去（高中），國民教育的年限延伸，其實有脈絡可循。視覺藝術教育思潮與教學現場的關係可謂無所不在，藝術教育思潮引領著教育改革，也牽動著教學的模式與內涵，以上所收集之藝術教育演變的相關研究中，以「歷史發展」及「教育思潮」兩方面，大致將上述研究結果歸納如下：（一） 1.. 歷史發展：. 日本時期的藝術教育，比較著重在專業畫家的養成（精緻藝術），而不是普及性的藝術教育；而且早期的藝能科，則是以生活實用為主（王麗雁，2008；林曼麗，2001）。. 2.. 學校藝術教育早期重視技藝的養成、創作為主的訓練，到學科的重視、多元的評鑑標準（王麗雁，2008；林曼麗，2001）。. 3.. 從當前的全球化情勢分析藝術教育改革的取向。（周祝瑛，2003；郭禎祥， 2008；黃壬來，2002、2003）。. （二） 1.. 教育思潮：. 「圖畫教育」、「美術教育」、「美勞教育」、「視覺藝術教育」到「藝術與人文教育」，用詞的變化反映了不同時空下視覺藝術教育的定位與教學重點（王麗雁，2008；林曼麗，2001；郭禎祥，2008）。. 2.. 當代教育思潮中，提及後現代、視覺文化、多元文化藝術教育理論並加以評析（郭禎祥，2008；黃壬來，2002a、2003b；劉豐榮，2001）。. 3.. 對照社會變遷與教育趨勢中，提及教育改革的方向應以「人」為本，尋求個體獨自性與社會統合化的精神定位。（林曼麗，2001；黃壬來，2002、2003）。. 在以上研究中，可以窺見晚近的教改思潮與教育趨勢，呈現多元的價值觀，視覺藝術教育課程，為了使學生更具競爭力，從早期圖畫教育的引進（王麗雁， 2008；林曼麗，2001），到鼓勵創造力的生成與發展（王麗雁，2008），到重視學 12.

(18) 科方面的專業與素養（劉豐榮，2001），到多元智能的培養（黃壬來，2002a、2003b；劉豐榮，2001）、媒體識讀的能力等（郭禎祥，2008），時至今日，現在的教學現場，教師的教學內涵，又呼應甚麼樣的思想與概念，或者，在課程的執行與設計上，對照出甚麼樣的思潮，發展出甚麼樣的概念？尤其在國中階段的視覺藝術科，現在的發展趨勢與教師理念又是如何呢？國中視覺藝術科老師的課程設計能力，與教科書的選用，在教學現場上，如何成為一個互為表裡的互動，以及，教科書中的內容與編輯，呼應了甚麼樣的思潮，進而運用到學生學習、獲取的知識，都是教學現場上需要深思的。在時間點上，目前引領視覺藝術教育的思想與理念，又有甚麼樣的轉化或改變？. 二、. 九年一貫視覺藝術課程內涵. 課程內涵的認識，可以使我們理解到老師施教時的層次，以及教學執行的內容。視覺藝術課程內涵這個部分，以九年一貫課程實施綱要與其課程內涵的演進為主，以台灣博碩士加值系統為主，國家圖書館的期刊文獻資料網為輔，做為搜尋的資料庫；其中有論及視覺藝術統整課程的研究（姚世澤，2002；許雯婷與張栢烟，2004；孫嘉妏；2001；莊佩螢，2001；張美豔，2002；楊馥如，2001；鄭明憲，2003）、也有論及能力指標相關的研究（呂燕卿，2009；陳致豪，2005；陳錫祿，2006；）、及九二課綱內涵的研究（呂燕卿，2005；姚世澤，2002；許雯婷與張栢烟，2004；陳致豪，2005；陳錫祿，2006；鄭明憲，2003）、及針對九七課綱內涵的研究（呂燕卿，2009）、以及視覺文化與藝術教育的關係的研究（呂燕卿，2005；許雯婷與張栢烟，2004）；其中，九七課綱由於是晚近時期才提出的修訂，因此相關研究較少，相應於教學現場的國中視覺藝術教師，對九七課綱的熟悉度，甚或九七課綱的內涵與九二課綱的差異，可能所知有限，必須仰賴國教輔導團的宣傳與指導，或是其他研習形式來進行推廣。九七課綱，對於教學現場上的呼應，則是課程內涵方面的研究較少著墨的，也是在教學實務的研究上，可以發展的，尤其課程標準與實際的教學現場往往存在著落差，在課程內涵的相 13.

(19) 關研究中，並不能看見實際教學的情景。關於視覺藝術教育課程內涵研究以 2-1-2 九年一貫視覺藝術教育課程內涵相關研究表述之，請詳見附錄二。由表格的年代與研究論題來看，發現藝術教育改革之初，從學科知識、創作取向，逐漸過渡到以學生為本，發展多元智能的傾向（林曼麗，2000；楊馥如， 2001），也可以發現在一連串的教育改革之際，視覺藝術課程，以及所謂的藝能科目，堂數其實不斷地在減少；藝術方面的學科概念，與創作技能的訓練也不斷地被弱化（孫嘉妏，2001；莊佩螢，2001；楊馥如，2001），九年一貫課程實施綱要倡議帶著走的能力，統整課程的概念是希望學生能擁有解決問題的能力，然就其課程內涵來看，當學生的能力被要求在解決能力，而不是在技巧與學科知識的深入時，是否意味著，九二課綱中九年一貫藝術與人文的課程規劃，實則不斷的在技藝的專精與學科知識上的專業度上去菁英化？由於九年一貫施行之初，已在教育職場上的視覺藝術教師，原本所受訓練仍以技藝的訓練為主，因此對於九年一貫課程內涵的闡述與研究、視覺藝術教師對於新課程的因應之道，就產生了不少相關的研究（姚世澤，2002；張美豔，2002；楊馥如，2001），然而，九年一貫實施數年後，教師對課程內涵的理解提高，對於教學現場的實際操作，也在理念與本質上開始改變，認同能力指標的設計符合國中生的身心發展與學習需求，卻對最終的落實不感到樂觀；學生方面，即便不是教改第一代的白老鼠，在教學現場上所感受到的課程模式的改變，似乎並沒有明顯的差距（陳錫祿，2006）。統整課程方面，早期分科教學，到九二課綱的合科統整，再到九七課綱注重藝術形式本身的特質差異（教育部國教司，2008），可以看到九七課綱在內涵上呼應了教學現場上的境況，當九二課綱要求學生能將知識整合，使之成為解決問題的能力，因此採用了主題式的教材編纂方式，到了九七課綱卻又回歸分科授課，認為科目本有差異，在教改的推演中，好像繞了一圈回來原先的做法，由原先推動的合科統整、協同教學回到單科專業，但在觀念上、教師課程準備的選材上、師生的互動上，未必能從這些課程內涵的研究中看間端倪，教學現場的境況研究， 14.

(20) 則容待下節分析。本研究的視覺藝術課程內涵，如以單一的時間點看，是以九七課綱頒布之後的教學現場做為研究的主軸，是反映現況，並想與之前的研究做一個比較與對照；以連續的時間軸來看，九二課綱走到九七課綱的過程，也反映了官版課程內涵對應教學實務的困難後的因應之道，更重要的是，要反映出課程標準與實際教學存在著甚麼樣的落差。視覺藝術方面，教育部國教司所頒布的九七課綱的基本原則有：（一）. 「課程目標、分段能力指標以不動為原則」─. 為維持九年一貫之精神，與九二課綱一致。（二）. 修訂「實施要點，尤其課程設計、教學方法與教學評量」─. 為確實「實踐每一位學生」九年一貫藝術課程與教學，落實「藝術陶冶，涵育人文素養」的學習目的，檢討並改善自 87 年至 97 年臺灣藝術課程之實施困境，及落實藝術素養指標的迫切性，決議修訂之。（三）. 增加「教材內容」─. 為配合中小學一貫課程體系、藝術素養指標、落實美育的理念，並參考高中 99 課程綱要教材內容呈現方式，讓分段能力指標更具體化，並重視領域內橫向與縱向整合的機制。（四）. 教材內容分「表現試探、基本概念、藝術與歷史文化、藝術與生活」四. 個面向─ 首先依據 92 年公布之國民中小學九年一貫課程綱要；其次為求統整視覺藝術、音樂、表演藝術三方面之藝術教學；其三為協助國中小教師能重視不同階段、不同的分段能力指標與不同的藝術屬性間之課程與教學成效，其四著重培養對美的視覺、聽覺、觸覺、動覺之感受與知能，同時注意學生的個別差異需求，課程設計可依視覺藝術、音樂與表演藝術之個別藝術特質設計教學，或以統整視覺藝術、音樂與表演藝術的學習為原則，特將教材內容分為「表現試探、基本概念、藝術與歷史文化、藝術與生活」四個面向，作為統整方向與檢驗課程目標的落實 15.

(21) 效標，長期培育可銜接高中藝術領域的學習，提供參考與建議。（教育部國教司， 2008）在這裡特別提出九七課綱的原則，其修訂的因素可能有三點：其一，九二課綱施行之初，就有不少相關研究指出九二課綱在實際教學場上可能遇到的問題，包含師資訓練以單科、技藝訓練為主（姚世澤，2002；張美豔，2002），要以這樣背景訓練的教師進行跨學科、甚至跨領域的教學設計有其困難；其二，在「國民中小學九年一貫課程綱要藝術與人文學習領域修訂 Q&A」中提到課綱微調的原因，是讓課程綱要與現場教學更能聚焦於下列重要面向：一、正常化教學，不因升學考試而偏廢不授予課程。二、均衡基本學習藝術內容，教學必須均衡「視覺藝術、音樂及表演藝術」三方面教材內容。三、美感素養課程化，藝術教師專才專用（教育部國教司，2008）。這幾點是非常值得玩味的，九七課綱既然是為呼應教學現場的困境，那麼自民國一百學年度即已施行的九七課綱，是否真能聚焦到以上三面向，在實際的教學活動中被完整的落實？其三，是九七課綱是否能對應已經如火如荼進行的十二年國教，誠然，十二年國教目前的進展仍是放在升學，對於課程的接續與學習的邏輯並不是目前十二年國教的發展重點，但對於勢在必行的十二年國教，在課程的發展上，仍然有許多的討論空間，尤其為比序排列而考量的評量標準，也可能成為教師的一大挑戰。在九七課綱的前兩項原則，對應的是九二課綱的精神延續與調整；後兩項原則，則顯然有接續高中課程的基礎能力，並期許能銜接高中藝術領域的學習。然而，教師自編教材與課程設計的能力，與教科書內容的編選、教學場上的實際運用，或許更能夠以“九七課綱的落實與成效”作為延伸討論的目標，也是本研究“教學實務”的著力點。. 三、. 十二年國教對國中視覺藝術教育現場可能的影響與衝擊. 馬英九總統於中華民國建國百年元旦文告中正式宣示：「預定民國 103 年高中職學生全面免學費、大部分免試入學。」（教育部全球資訊網，2011）十二年 16.

(22) 國民教育在歷經近 20 年、12 任教育部長與社會各界的規劃與推動後，將於 100 年入學之國一新生正式開始適用，103 年全面開始實施。十二年國民教育正式施行之後，象徵著我國教育將更加完備與紮實，學校內各領域教學亦能趨於正常化。藝術領域教學部分，隨著十二年國教的施行，將由原本的九年一貫藝術與人文學習領域課程，進一步與高中音樂、美術與藝術生活科課程等相互銜接，形成更加完整、涵蓋更多元的藝術領域課程，對於我國國民藝術素養的培育影響將更加深遠。在教學現場上，各縣市所公布的免試入學超額比序項目中，對於視覺藝術教育最直接的影響便是“均衡學習”這個項目，均衡學習的內涵概述為國中健康與體育、藝術與人文、綜合活動三領域成績及格。其理念為貫徹國民教育法第 1 條規定，鼓勵學生五育均衡發展，除得以國中學生在校健康與體育、藝術與人文、綜合活動領域之學習領域評量成績及格與否作為比序項目外，且採門檻制，不比成績高低。其他在校學習領域評量成績均不得採計（教育部，2012）。然而，比序排列的競爭模式，到底能夠在視覺藝術教學現場上造成甚麼樣的影響，在筆者的經驗中，卻不盡然是充滿積極和正面的效果，學生不一定都努力爭取未來的學校，也不是所有的家長對於孩子的就學目標做仔細規劃，這是長期受菁英教育的專家學者看不到的面向；另一面，對於態度積極的家長及學生們，免試入學超額比序項目中另一個間接的影響，便是多元學習表現，由於免試入學超額比序項目幾乎成了家有升學兒的全民運動，因此爭相做幹部、參與競賽，以及對社團的積極投入，都成為現今國一學生升學的墊腳石，在這裡，已經可以看到一個很弔詭的心理狀態，就是到底學生積極投入課程的學習，是因為教師的課堂魅力？對求知無比的熱烈？對藝術學習有極大的熱情？抑或為了“升學”？十二年國教對視覺藝術教育另外一個影響便是評量，由於五育均衡成為比序項目之一，藝文課程的評量成績客觀與否，成為升學與否的關鍵之一，由於藝術教育屬於開放性教育，一般而言並無標準化、系統化的評量規準，評量標準將成為線上教師的挑戰之一，在九七課綱的評量方法中，強調評量要運用質化與量化 17.

(23) 的資料，量化方面，如：藝術認知測驗、美感態度量表、表現作品、素養指標測驗等；質化方面，增列觀察紀錄、角色扮演、自學計畫、審美札記、藝術生活規劃等，協助學生達到藝術學習與藝術素養的基本能力（教育部國教司，2008）；再者，回到教學現場，一個視覺藝術教師除兼行政職或導師外，通常要面對二十（含）以上的班級，有些學生說不定教了三年還喊不出名字，如何給予全面而客觀的多元評量，的確是視覺藝術教師所要面臨的挑戰之一。再者，便是對於高中課程的銜接問題，九七課綱中教材內容分為「表現試探、基本概念、藝術與歷史文化、藝術與生活」四個面向，在這裡展現的是教學思維回到專業思考─如何教出孩子的能力，教師不僅要「Know Why」，更要「Know How」，才能展現專業的教學過程、評量方法及學習成效。但是，教師準備好了嗎? 教師必須面臨內在的挑戰及角色調整，教學專業能力勢必面臨重新學習及再造，這是面對免試入學時，教育主管機關必須嚴肅正視的問題，進而在生涯發展、進修規劃、教師評鑑…等方面，為教師提供一個教學能力再造的制度，不然，免試入學後所面臨的恐怕是另一場教育的困境（楊世瑞、謝勝隆、簡菲莉，2012）。國中視覺藝術教師在面對高中課程銜接時，基於同樣師培機構的背景，或許在對話上會比九年一貫國中對國小來的容易，在課程訂定及教材編寫上，也要以六年一貫為考量，讓教學與學習更為順暢（楊世瑞等，2012）。而這也是現今國中視覺藝術教師未來在教學現場上，需要多加思量的。. 第二節歷年視覺藝術教學實務的相關研究與比較本節重點，擺在國中階段的視覺藝術教學現場，其他教育階段之現況分析則不在探討之列；比較歷年來的現況分析研究，來對照現在的教學實況。以台灣博碩士論文知識加值系統為主要檢索資料庫，關鍵字：國中、視覺藝術、教學現況，亦即九年一貫課程綱要頒布以來，對國中階段視覺藝術教師的教學現場所作的相. 18.

(24) 關研究，作為文獻探討的目標。其中問卷調查為主要研究途徑的量化研究，為多數教學現況分析的研究模式（江婉婷，2003；李依培，2004；林玉英，2008；倪明和，2003；徐秀菊、趙惠玲、蘇郁菁，2003；徐朝英，2005；陳曉玲，2003；陳冠伶，2004；黃于珍，2004；蔡慧芳，2009）。也有以縣市區域作為研究的範圍（江婉婷，2003；林玉英，2008；李依培，2004；倪明和，2003；徐朝英，2008；陳冠伶，2004；蔡慧芳，2009）。不分區以全國概況為論述主軸的有四篇（徐秀菊等，2003；黃于珍，2004；黃淑苓，2011；曾義美，2011）。以單一國中校園作為個案研究的則有二篇（林蓮珠，2006；游淑凰，2010）。其中林玉英（2008）的《屏東縣國民中學「藝術與人文學習領域課程」實施現況之研究》則是少見的以學生為研究主軸。其中有三篇探討九年一貫課程之實施成效（林蓮珠，2006；游淑凰，2010；黃淑苓，2011）。對於教學現場上的實施困境，提出研究結果的有十篇（江婉婷，2003；李依培，2004；林蓮珠，2006；徐秀菊等，2003；徐朝英，2005；陳曉玲，2003；陳冠伶，2004；曾義美，2011；黃淑苓，2011；蔡慧芳，2009）。在上述研究當中，大部分的研究特點為：以量化的問卷調查為主要研究工具，輔以部分的質化訪談，以國中教師為研究對象，而研究場域儘管或有不同，卻不難發現有許多研究結果，指出目前台灣藝術教育現況中，許多值得關注的問題與現象；例如，大多數的研究，都提出了表演師資的缺乏，而使視覺藝術老師有了表演配課的問題，視覺藝術科老師任教表演課，除專業不足外，也使視覺藝術課的備課時間及授課時數受到壓縮，不能克盡全力的在自己的專業上發揮；政策推行時加入表演課的美意，可能成為一種本末倒置；在非專才專用的情形下，非表演專長的藝文老師，不但要分心準備表藝，間接壓縮原本專業科目的準備。我相信教師的人格特質跟積極與否會影響學生受教，但我們似乎不能減看了表藝課程對視覺課程的「壓迫」；此外，視覺藝術課幾乎在所有的境況分析研究中，都不停的點出被邊緣化或弱勢的情形，無論是九年一貫初施行時的研究，或是晚近時期的研究，視覺藝術課在國中階段的學校教育中，不要說重視，至少被對等的看 19.

(25) 待或正常化的教學，似乎沒有完全的被落實。九年一貫國中視覺藝術教學現況相關研究以 2-2-1 九年一貫國中視覺藝術教學現況研究表述之，請詳見附錄三。. 一、. 九年一貫視覺藝術教學現況研究之歸納與分析由於藝術教育理論與實務落差的現象與成因，錯綜複雜，依上述所提之. 相關研究，以視覺藝術教師的角度來做分析與歸納，分別以教學困境、教學實施、教學資源三項，來討論台灣藝術教育現況的研究中，所展露的問題與現象。茲分述如下：. （一） 1.. 教學困境─. 受制於升學主義影響，藝術與人文課程普遍被邊緣化或不受重視（林蓮. 珠，2006；李依培，2004；倪明和，2003；徐朝英，2008；陳曉玲，2003；蔡慧芳，2009）。 2.. 單一版本課本使用難以顧全國各區域學生之學習需求，教師自編教材則. 有缺乏完整架構之憂（江婉婷，2003；李依培，2004；徐朝英，2008；曾義美，2011；蔡慧芳，2009）。 3. 藝術與人文領域教師非專才專用，教師增能研習輔助有限（江婉婷，2003；徐秀菊等，2003；倪明和，2003；陳冠伶，2004；曾義美，2011）。 4.. 統整課程缺乏表演藝術師資的配合（林蓮珠，2006；徐秀菊等，2003；. 曾義美，2011；蔡慧芳，2009）。 5.. 缺乏完善的課程評鑑標準（林蓮珠，2006；曾義美，2011）。. （二） 1.. 教學實施─. 藝術人文領域課程堂數不足，難以建立完整的課程架構（李依培，2004；. 徐秀菊等，2003；陳曉玲，2003；陳冠伶，2004；曾義美，2011；蔡慧芳， 2009）。 20.

(26) 2.. 師資培育機構以分科方式培育師資，卻希望老師能夠合科統整或協同教. 學，增加教材的編制與課程設計的難度（徐朝英，2005；曾義美，2011）。 3.. 教師授課時數（堂數）較其他領域高，但班級數多，間或壓縮課程層次. （曾義美，2011）。 4.. 非教學工作活動多，增加教師工作負擔（陳冠伶，2004；曾義美，2011）。. （三） 1.. 教學資源─. 城鄉差距造成資源分配不均（江婉婷，2003；李依培，2004；陳冠伶，. 2004；蔡慧芳，2009）。 2.. 缺乏視聽設備或專任教室（江婉婷，2003；李依培，2004；徐秀菊等，. 2003；徐朝英，2005；游淑凰，2010；陳冠伶，2004；曾義美，2011；蔡慧芳，2009）。其中游淑凰（2010）的研究是特別就教學設備、美術教室及教師教學特質之間的交互影響等面向進行分析，以期瞭解設備與教學之相關連結性。 3.. 學校行政不支援或經費缺乏（江婉婷，2003；李依培，2004；徐秀菊等，. 2003；徐朝英，2005；游淑凰，2010；陳冠伶，2004；曾義美，2011；蔡慧芳，2009）。 4.. 校外資源的結合與運用尚待加強（江婉婷，2003）。. 九年一貫實施至今，在藝術教師的教學現場，存在著許多教學上的阻礙，從歷年來的教學現場境況分析研究中，顯示出一些問題由來已久，但仍未改善，在藝術與人文領域，原本希冀的目標，是以培養學生藝術知能，鼓勵其積極參與藝文活動，提升藝術鑑賞能力，陶冶生活情趣，並以啟發藝術潛能與人格健全發展為目的（教育部國教司，2008）。教育改革的推動，其理念在課綱中顯現著一種正向而美好的目標，卻是一個由上至下推動的模式，立意與口號先出來，對於實. 21.

(27) 際的配套、往後衍生的問題，恐難全面的顧及；因此在歷年教學現況的分析研究中，某些教學實務上的困境，未曾消失過，如：設備不足、資源缺乏、授課時數過少、課程不受重視被邊緣化、教師專業不足以跨科統整…，幾乎歷年的相關研究都提出了相當接近的情況，老問題似乎還有很大的空間需要解決；如果教育改革的主力能夠由下而上的翻轉過來，由基層的教學者發起，我想所謂的課綱目標與實務的落差，就會有顯著的縮小，當然，這需要基層教師與地方教師會有強烈的動機與執行慾望才行，算是一種理想；但教育研究推動教育改革的內涵，仍然可以在教學現場上得到呼應：早期進修研習的最大困難點，在於課程不易調動，沒有教師代課、沒時間補課，學校不負擔代課費等（國立台灣藝術教育館，2002；國立台灣藝術教育館 2003b），在領域時間制度的施行下，教師進修或研習的機會大增，這是教學現場呼應教育研究的例證之一。其二，是九七課綱的微調；在歷年教學現場境況分析的相關研究中，均指出教師的專業訓練以單科訓練為主，在進入職場之後，卻要進行合科統整教學，顯示教師的專業度有所不足，另外，藝術與人文領域的合科統整便已經有其困難，跨領域的合科統整更是難上加難；就現行的師資培育模式來看，也不可能進行合科訓練，大學的老師，多是單一學門的高度專業，老師的老師既是如此，第一線的中學教師便只能仰賴各式增能研習、同儕互動、自我進修等方式為自己充實，九七課綱微調中，關於統整概念便做了最明顯的改變：一、97 新版(2)課程可依視覺藝術、音樂與表演藝術之個別特質設計教學，或以統整視覺藝術、音樂與表演藝術的學習為原則。…增列。二、92 原版(2)各校…得打破學習領域界限…實施大單元或主題統整式的教學。…(6)課程設計原則以「主題」統整…已刪除。三、轉變：「主題統整」已刪除，重視各項藝術形式本身的特質差異（教育部國教司，2008）。基於九七課綱的微調，可見教改是一條不斷修正的路，也因為時代潮流與學生應對未來發展的學習需求而從未停下腳步，在九七課綱頒布施行以來，本研究除了比照最新的教學現場，也要映照過去九二課綱為教學現場所帶來的教學影響是否依然存在，九七課綱的目標與教學實施上的落差在哪裡，更甚者，由於教育 22.

(28) 思潮的演變、時代的推展，少子化對教學現場可能產生的新興問題，教師在動輒得咎的情境下管教權被剝奪，都是第一線視覺藝術教師要承接的境況，另外，十二年國教新一代的國中生展現了甚麼樣的學習態度與特質，教師們又該如何面對，也在本研究的討論之列。在配套措施尚未完善的狀態下，政策卻已搖擺上路，足見教改在許多情況下都是邊改編修；而那些因政策需要調適與學習的第一線老師們，要用甚麼樣的心態與技能去面對，這也是過去研究較少討論的。另外的觀點是，過去有研究倡議將視覺藝術科列為考科，以避免被邊緣化，但十二年國教施行之後，將不再有所謂的“考科”，那麼視覺藝術課程被邊緣化的情況，是否就此消失呢？如果視覺藝術課在十二年國教的推行下，仍然呈現顯著的弱勢，倒是一個值得玩味的現象。. 二、. 城鄉差距與教育資源分配. 在歷年教學實境的研究中，關於教學資源與設備的不足，不斷的被提出（江婉婷，2003；李依培，2004；徐秀菊等，2003；徐朝英，2005；游淑凰，2010；陳冠伶，2004；曾義美，2011；蔡慧芳，2009），其中以縣市區域國中為探究場域的研究，不少提出城鄉差距如何影響教學資源與設備的分配，本研究雖以資深視覺藝術教師為研究對象，卻不能忽略教師的教學手段，會與其所能運用的教材、教具、設備、空間（教室）等有關。有無專科教室跟城鄉差距所造成的資源分配不均是否有高度相關，仍然是一個值得探究的問題，許多偏鄉小校因早期施予教育優先計畫，能率先擁有較豐富的硬體設備，然九年一貫施行至今，筆者自身的經驗是，偏鄉小校的視覺藝術教師，仍然要與軟硬體不足的狀況搏鬥（更何況許多偏鄉小校的藝術教師並非本科專長）；教育的城鄉差距，雖然不是只顯露在教學資源的分配上，但就視覺藝術科的教學現場上，視聽設備與其他的教學資源的充足與否，的確會影響教學方法。誠然老師並不是被動的資源接受者，也可以是積極的爭取者（游淑凰，2010）， 23.

(29) 城鄉差距依然會在教育經費的編制上出現影響，因為都市的預算較多，居住都市的市民所得較高也較能體會教育的重要性，乃至包括學校、補習班、才藝教室林立，設備及師資又好等諸多因素，城市中的孩童，在追求知識及享受教育資源上，當然比偏遠地區的競爭者擁有更好的機會（教育城鄉差距將重創孩子及國家前途， 2007）。多元教學、一綱多本的課程概念，可能使弱勢的家庭負擔不起「多元」學習的沉重開銷，更遑論都會區學童名目繁多的各種課外才藝補習（教育城鄉差距惡化現象不容忽視，2007）。偏鄉小校，由於經費資源有限，又由於專業師資缺乏，為提高教材的熟悉度，往往沿用前人的課本（固定版本），對於九年一貫一綱多本的初衷，無法確實執行，這是教學現場與政策理念實現的落差。教育資源又稱教育條件，係指為確保教育活動進行所需要的財力、物力和人力條件，即教育活動中所運用的財力資源、物力資源和人力資源的總和（黃政傑，1994）。人力資源包括：教師、行政人員及家長、社區人士等；物力資源包括：學校建築、設備及教學用品等；財力資源是以公共經費及私人經費為主。由此可知，教育經費所涵蓋的層面非常廣泛。狹義的教育資源僅指學校教育資源，廣義而言則包含學校以外的家庭教育、成人教育、社會教育、終身教育等各種教育資源（黃政傑，1994）。其中與教學最為直接相關者，當屬教學及視聽設備。所有的教具與相關設備皆是依據教學目標與課程需要而設計，有其教育上的功能與意義，教師如果能夠善加利用教育資源，可使教學更為活潑、多元，學生學習動機也更為強烈，教學效果自然就更為提升。. 三、. 表演師資缺乏對視覺藝術教學可能的影響. 在多數的教學現況分析研究中，都會將表演藝術師資的缺乏提點出來，說明表演藝術師資的缺乏是如何的使統整難以發揮，或是教師非專才專用。但筆者觀察，表演藝術師資的缺乏，除了九年一貫推行時雖立意良善，卻缺乏配套措施的遺毒外，這個情況在少子化的社會趨勢下，各校進行員額控管，遇缺不補的情況下，也可能難以消除，表演藝術本科專長的專業師資，在國中校園實際的分布情 24.

(30) 形，似乎會有一段空窗期。表演藝術的師資與課程，除了是壓縮原本視覺藝術課程的堂數而產生出來外，表演藝術師資的缺乏，也進一步的壓縮視覺藝術課程的內涵與層次，這是多數研究未點名出來的；視覺藝術課程堂數不斷減少，可能會使教師在教材的編選或課程設計上難以兼顧廣度與深度，再者，以學生的學習心理而論，無藉由覆誦的歷程，記憶訊息可以在短期記憶中保留的時間約三十秒左右，如果想要將進入短期記憶的資訊長期保持，必須對這些資訊進行覆述。在未經覆述的條件下，大部分資訊在短期記憶中保持的時間很短，通常在 5-20 秒，最長不超過 1 分鐘。短期記憶必須經過不斷反覆複習，才會成為長期記憶，從而在大腦中保持較長的時間（張春興，1999）。在視覺藝術不是考科之一的現況下，學生主動複習的情況不佳，所以一週一節課的時間，做鑑賞教學、繪畫技能教學，在一星期過後，不管是認知或技能的記憶，都是相當薄弱甚至遺忘（曾義美，2011）。表演藝術課程，或表演藝術師資缺乏，是如何壓迫視覺藝術教師呢？首先，是教師非專才專用，由於表演藝術師資缺乏，其他藝文領域教師甚或學科教師，便有表演課兼課或配課的情形，以視覺藝術教師的立場而論，將壓迫到視覺藝術教師對自己本科的課程準備，因為兼課或配課的需求，必須額外進修或充實非自己專長的科目，也因為非自己所長，便要花更多的時間精力，才能將最好的一面帶給學生，九年一貫藝術與人文領域是要給學生在課程中能夠「探索與表現」、「審美與理解」、「實踐與應用」，更是要學生藝術增能，培養帶得走的藝術能力（教育部，2008），然而從其能力的指標與課堂的配置來看，也可以看出其不斷去菁英化的過程。視覺藝術教師既然有可能因兼配課需求而準備表演課，便極有可能在這過程中弱化了自己課程的專業與敏感度。在此可以看見一個趨勢，就是非本科專業的老師上表演課，可能會弱化了表演藝術課程的內涵與層次，而自己本科的課程，卻也可能因為堂數的壓縮、備課時數的減少也難以提昇精緻度，或者說跟著表演課一起被弱化掉了，加上少子化 25.

(31) 各校進行員額控管使兼代課教師充斥校園，一年一聘的代課老師一離開，學生永遠要重新習慣新老師與新教法，在課程的承襲與延續極有可能出現斷層，那麼表演課程一開始的美意，不但美不起來，還拖累了其他藝文課程，怎能不認真看待表演師資缺乏對視覺藝術教學可能的影響。. 第三節教育改革的社會環境及脈絡當時代轉變，社會的價值觀改變，教育的需求也會改變，為了使國民更具競爭力，並提升國民的智識水準，教育改革因此應運而生。學校教育雖然是學生最主要的受教場所，教學卻不會是在一個全然封閉的環境下進行，教師無法自外於社會環境，更何況學校生活，還具備了社會化的功能。因此社會環境可能牽動著教育改革的方向，間接或直接的影響到教師的施教手段與教學氛圍，本章從三個與教師課程與教學有接觸的部分來討論社會環境及脈絡，分別為「少子化對學校教育的影響」、「人本教育基金會與教育現場」、「直升機父母、怪獸家長」茲分述如下：. 一、少子化對學校教育的影響少子化是指生育率下降，造成幼年人口逐漸減少的現象。從相對的角度來看，少子化就意謂著高齡人口相對變多，即高齡化，因此這兩個常常是指相同現象的名詞，也有人將其合而為一，變成「少子高齡化」（維基百科，2012）。教育界受少子化嚴重而衍生的現象有：併班、減班、併校、廢校、超額教師、無教職師資（俗稱流浪教師）、代課普遍化、小班制盛行、親師關係緊繃、教師兼行政等。但還有一個潛在危機，就是因為師資頻繁調動，引發師生關係疏離、教學品質下降。畢竟教師意識到自己的前途不穩，教學就難以付出熱忱。學生也會因為關係的斷裂，課程的銜接適應問題，導致學習效率降低（蔡銘津，2008）。. 26.

(32) 以少子化、附加條件教育作為關鍵字搜尋國內相關論文，有 123 篇之多，其中以學校經營管理方面的研究則有 109 篇，多數為相關經管學系研究生所發表，算是少子化研究的主要研究群體；以教育階段來分，以幼稚園為研究階段的論文有 16 篇，國小階段的有 62 篇，國中階段的有 13 篇，高中職有 11 篇，且多以私校為主要研究對象，大專院校等階段則沒有明顯相關的研究（除師資培育方面），從少子化對教育的研究趨勢來看，在學校教育方面，受到衝擊最大的可能是國小階段，也反映了大部分少子化對教育的影響等研究著重在國小的教育階段；即便如此，少子化也會逐步衝擊國中階段，班級人數降低，對於教學執行的利弊，是個值得探討的題目。以下就所收集之相關論文，依教育階段分述之：. （一）幼稚園階段在幼稚園階段，研究主軸可以分為以下幾種類型： 1. 行銷或是招生方面（林麗清，2010；陳素燕，2011；謝媓玫，2010）。 2. 經營管理或營運模式（丁月梨，2010；林雅惠，2010；柯瓅穎，2011；黃慶豐，2006；黃秀端，2010；張佳美，2011；趙月華，2007）。 3. 教師壓力或教師意見（楊靖芳，2011）。 4. 提出理解並述其因應策略（陳茂松，2008；詹麗玲，2007；楊喬婷，2011；蕭素環，2009；）。 5. 其他類，如少子化對幼兒運動遊戲教師之影響（黃以文，2009）。（二）國小階段在國小階段，研究主軸可以分為以下幾種類型： 1. 討論現象或本質（李廷峰，2011；陳怡婷，2006；陳秀卿，2010；廖世凱，2007）。 2. 理解、衝擊與因應策略（林幼閔，2009；余孟甄，2011；李鴻祥，2011；何兆軒，2011；吳坤壅，2007；吳啟璋，2009；邱創炫，2009；范源訓， 2007；徐嘉穗，2011；高子嵐，2010；張貴琪，2011；張鎬穎，2011；葉 27.

(33) 采頻，2010；廖慧珠，2010；賴怡妃，2010）。 3. 師資培育或師資供需問題（林淑華，2012；余麗玲，2008；鍾德馨，2007）。 4. 教室管理與班級經營（李玉菁，2011；吳秀全，2008；許哲耀，2010；曾俊文，2011；蔡孟辰，2009）。 5. 教師壓力或教師意見（石文伶，2010；林妙怡，2011；吳昆霖，2007；柯金助，2008；留淑津，2010；陳玉萍，2011；陳裕錦，2011；張誠，2010；楊啟男，2009；劉政達，2008；劉文欽，2011；鄧敏君，2012）。 6. 學校經營與管理（石幸真，2009；林麗卿，2010；余嘉淇，2010；周玉娟，2011；梁佩雯，2011；黃琪雅，2010；張世旺，2010；廖美慧，2011；蔡榮哲，2007；蕭育芬，2008；蘇銘勳，2007；鍾佩娟，2010）。 7. 行銷或招生（江榕櫻，2011；林美慧，2011；李麗玄，2011；胡麗美，2011；詹巧郁，2011；劉文欽，2011；歐淑真，2011）。 8. 閒置空間（教室）、用地或教育資源規劃（陳東徹，2010；劉晏汝，2011；盧建宏，2009）。 9. 教師專業成長需求（林妙怡，2011；留淑津，2010）。 10. 其他類：如少子化趨勢下小校校長因應學校轉型之轉化學習歷程研究（江文圳，2010）. （三）國中階段 1. 學校經營與管理（林召宏，2010；許貴珠，2011；陳崇弘，2008；陳澤民，2009；陳姵樺，2011；陳凱群，2011）。 2. 師資培育或師資供需問題（余麗玲，2008；陳凱群，2011；鍾德馨，2007）。 3. 理解、衝擊與因應策略（林召宏，2010；湯佳慧，2010）。 4. 教室管理與班級經營（王淑玲，2011）。 5. 行銷或招生（林雅蘭，2009）。. 28.

(34) （四）高中職階段 1. 討論現象或本質（阮淑美，2011；梅玉書，2010）。 2. 理解與因應策略（許維純，2008；梅玉書，2010；蒙天祥，2010）。 3. 教師壓力或教師意見（伍嘉崎，2008；劉文欽，2011；羅月圓，2011；龍興強，2007）。 4. 行銷或招生（吳榮堂，2009；馬玉蘭，2011）。 5. 學校經營與管理（吳榮堂，2009；許維純，2008；錢雅靖，2008；羅月圓，2011）。雖然說從研究趨勢來看，不能確定少子化對教育的影響就完全是這些論題，卻可以看出在專業領域的探究上，有那些問題是被提出、哪一些論題是獲致相當重視的，少子化對教育方面的研究似乎很多是順勢而為，現在哪裡緊急，亦即顯而易見的問題已浮現，就研究哪一個論題；誠然在相關的研究中，都有所謂因應策略、解決方案或建議，但在現象的討論上，仍然需要知道各種問題的成因，才能規劃出確切的解決方式。在學校經營管理、行銷或招生方面，可說是少子化對教育影響研究上，最多篇數被研究生們所重視，也可以在此預示了少子化在教育體系上遭遇了市場機制的嚴厲考驗；許多少子化對教育影響的研究論題上，會用到衝擊、壓力、危機等詞彙，表示少子化對於教育現場的負面效應，是顯而易見，但一體有兩面，危機可能就是轉機，教育界的啟示應是以量變促成質變，從專業師資的提升、小班精緻教學實施、學校多餘空間的改造、資源的再利用等各方面，全面提升學校教育品質，才能全面提高國家競爭力（陳秀卿，2010）。對於閒置空間的討論上，多數論文集中在國小階段（陳東徹，2010；劉晏汝， 2011；盧建宏，2009），但不代表閒置空間、教育資源分配或用地規劃等問題僅在國小發生，只能說多數研究就如前所述的“研究很多是順勢而為”，對照藝術與人文的教學現場，近年許多研究（江婉婷，2003；李依培，2004；徐秀菊等， 2003；徐朝英，2005；游淑凰，2010；陳冠伶，2004；曾義美，2011；蔡慧芳， 29.

(35) 2009）及國教輔導團會議皆提出在教學困境上，提出專科教室或視聽設備的不足，少子化對於併班、減班、併校、廢校等衍生出的空間規劃危機，卻有可能是藝術與人文科目在教學空間使用上的轉機，那麼少子化，對於缺乏專任教室的視覺藝術老師，是否開始有了正向的影響呢。在教學現場上另一個值得探討的就是班級經營、教室管理，少子化有助於小班教學的目標早日達成，相對上老師也可以有更多時間關注個別學生，針對學生需求，給予不同的教學輔導，讓每一個學生能受到較多的照顧，有助於讓中小學邁向「精緻化」的教育（蔡銘津，2008）。然少子化也使父母對子女過度保護與干預，成為直升機父母，甚至更為震撼的怪獸家長，溺愛戰爭下的孩子，教師如何教導孩子？尤其是一般認知輕鬆活潑的視覺藝術課程下，面對心理發展進入狂風暴雨期的國中生，在班級經營、和學生互動上又會展現甚麼樣的局面呢。少子化對於國中視覺藝術教學現場的影響，歸納前述相關研究論題，有：教室管理與班級經營、師資培育或師資供需問題、教師專業成長需求、閒置空間、用地或教育資源規劃及教師壓力方面，少子化對國中視覺藝術教學現場的影響會是危機，抑或轉機呢？堂數一般比其他領域還多的視覺藝術老師，又不容易擁有專任教室的情況下，對少子化是甚麼樣的看法，是一個可以延伸討論的方向。二、人本教育基金會與教育現場人本教育基金會，對於站在教育現場的第一線教師，尤其是研究者自身的觀點，是無可避免的產生了相對的負效；為什麼多數的老師對於人本教育基金會（以下以“人本”代稱）產生反感，至少研究者的周遭與經驗中，對人本持全面正向支持的在職教師還沒出現過；人本在近年對於教學現場的各種言論發表，以在職教師的立場來看，實在很難有正向回饋，如人本教育基金會執行長馮喬蘭在「零體罰導致校園霸凌？. 人本：問題在老師教育專業」的報導中提到，一系列的霸. 凌事件應該歸咎於「老師」，因為整個師資培育系統不夠，導致人力與能力缺乏，所以無法好好照顧到每一個學生，建議要多花點力氣與他們互動之外，政府也應該多為老師的老師上課，往後的老師們才能力應付類似的情況（陳羿凡，2010）。 30.

(36) 從以上言論便可以望見人本教育基金會對於教育現場上弔詭的邏輯，一個事件的發生與成因，絕少是單一的因素，將各種校園問題的發生，無分黑白與探究都歸咎於老師，是不嚴謹也不專業的做法，在同一事件中，接續的報導「萬人連署要「人本」下凡. 師嗆：夠專業就收容問題學生！」則出現了發出怒吼的教師聲音，. 要人本能夠親上火線，親身體驗與面對這些問題學生，執行長馮喬蘭則回應「謾罵也無助於提昇專業」，在報導中無見人本對於該校園霸凌事件的提出方案，並宣稱校園霸凌在於教師專業不足，將罪狀全數歸咎老師。隨後的報導「遭教師臉書聯署嗆，人本：願進駐八德」中，人本要求教育部長吳清基牽成這件事,但部長沒有回應。人本與教師的對立，已經是顯而易見的現象了，對於教師的教學實務，一定也有相應的影響，零體罰的概念在動輒得咎的情況下演變成零處罰，就站在第一現場的教師來說，絕非教育之福，尤其學生在零處罰的保護傘下，更可能造成課堂上的失序；威脅不行、罰站不行、隔離不行，口頭告誡並記警告成為教師慣常使用的處理方式，失去了處罰標準的老師們，如何面對賀爾蒙旺盛、剎車機制（大腦前額葉）未發育成熟的國中生施以知識的教導，甚至社會化的規範？與老師為敵，會使教育更好？財團法人人本教育文教基金會，成立於台灣解嚴之初，其宗旨在推動台灣教育改革。多年來，在社會民眾的捐款下，不停茁壯發展，成為台灣最大的社運組織，但也因除了舉辦演講、研習營、夏令營等活動外，不排除就重大事件召開記者會，以訴諸媒體或司法等方式，展開合法抗爭，故在臺灣教師族群中評價兩極（維基百科，2012）。支持人本的教師認為該組織為弱勢的受教育者發聲，對抗僵化的台灣教育體制，對教育界發揮了監督的功能。反對的教師則批判人本以偏頗的理論干涉教育政策，引發師生對立，破壞校園和諧；此外也有人認為，人本倡導零體罰但又沒有提出配套的措施，造成部分學生在校做出侮辱師長、欺凌同學等越份行為時無法可管（維基百科，2012）。是甚麼樣的原因造成人本與教師的對立？除了媒體的推波至助瀾外，人本對 31.