落實統整教學與多元能力評量

落實統整教學與多元能力評量

：以自然與生活科技教學為例

王詩婷 台灣師大工業科技教育系研究生 壹、前言 面對新世紀，學習已不再是強調知識的背誦和操作的熟練，教學也不再只是 重複的模仿或傳遞訊息的機械性動作。從九年一貫課程中，我們可見其所描繪出 來的圖像是：不完全以教師進行知識傳遞教學為主，而是以學生的生活經驗為中 心，透過課程的一貫性與統整性，在學習過程中以知識為基礎，培養學生具備帶 得走的能力。課程的實施希望透過「學習領域與統整教學」而能更具多元化、適 性化與個別化，並藉由教師群或師生互動設計教學主題與內容，再依教師專長進 行教學，教學歷程中則儘可能透過協同教學及合作學習的方式，以利統整知識概 念並與生活經驗結合。 另一方面，在課程綱要中亦建構了期望達到課程、教學與評量能更充分而完 整配合的遠景。無論是十大基本能力或各領域中的分段能力指標，都是學校課程 發展與教師教學設計及實施的主要參考項目，同時也是評量學生學習成效的主要 規準。由於基本能力要項所涵蓋的範疇相當廣泛，各分段能力指標亦同時包含了 認知、情意、技能三類學習目標，使得學校及教師在教學及評量上都需要採用更 多元的方式，才足以充分瞭解學生的學習及培養學生在各項能力上的發展。 統整教學與多元評量，對教學現場的教師是一項挑戰。尤其對自然與生活科 技這個領域而言，涵蓋了生物、地球科學、理化、生活科技等幾大類學習內涵， 領域內的教師如何進行統整教學，妥善規劃統整課程、安排適當的教學情境和完 整的教材才能達到教學目標，並透過多元評量瞭解學生的學習狀況等等，在教學 及評量各方面的考量尤其重要。要以該領域的八大項分段能力指標下的各細項能 力指標來檢驗學生的能力，需搭配運用在教學上的評量方式可說相當多元。教師 除了需要具備將能力指標轉化為適合學生的課程、教學及評量的專業能力之外， 也要能夠藉由教學活動適時的引導學生將概念作縱向及橫向的統整學習，並善用 適宜的評量方式掌握學生學習狀況。

貳、統整教學與多元評量 何謂統整，黃炳煌（1999）曾簡單描述是：「兩個以上，不相同，可是相關 的個別事物組成有意義的整體，就叫統整」。統整是課程設計上的原理之一，也 是課程與教學的一種理念。自九年一貫課程實施，在某些領域（例如綜合活動領 域、自然與生活科技領域）的教學就一直有分科教學與合科教學的爭議，通常各 校在考量校內實際的狀況後，有些學校採取由單科教師跨科負責整個領域的教 學，有些學校則仍維持領域內分科教學，或者是在課表安排上作些彈性調整。不 論是分科或合科教學，若要能達到統整教學的理念，教師必須具備規劃與實施統 整課程的能力這是無庸置疑的。包領域教學的教師，可能要獨力整合領域內知識 概念再進行教學，分科教師則需就學科間有關連或重疊的知識概念協同合作加以 統整及教學，皆都有賴教師專業的發揮，才得以實現。 分科或合科對統整教學而言沒有絕對的好與壞，而是必須在不同的教學時機 選擇適當的教學方式，或考量客觀條件的配合。然而教師要瞭解其教學設計是否 能符合學生的需要，也必須先知道學生需要的是什麼？而余民寧（2004）即指出， 經由教學評量活動，教師才能得知預期的教學目標是否達成、學生是否具備學習 的起點行為或基本能力、以及教學活動的進行是否適當等訊息。在 Glaser（1962） 的教學基本模式（圖 1）中說明了教學目標、起點行為、教學活動與教學評量是 相互關連且彼此具有影響性的。教學評量在整個教學過程中扮演相當重要的角 色，不但提供回饋訊息給教師，更使得教學目標、起點行為與教學活動結合在一 起，環環相扣，才能發揮教學與學習的最大效果，因此教師需在教學與評量間做 妥善的連結，發揮最大效能。 一、自然與生活科技領域的統整教學 教學目標 回饋作用 起點行為 教學活動 教學評量 圖 1 教學的基本模式（Glaser,1962）

前述提及自然與生活科技領域廣泛地融合了科學與科技的好幾門學科，在 形式上似乎是已經統整了，然而真正要進行統整教學時並不單純是重組學科內 容的技術，或教師重新安排教學計畫的方法而已，若能使得學習時的概念是相 互連結而非分離時，才能更有助於知識的獲得。為了落實課程實施，確實於達 到教學統整的目的，包括教學的意義、學習目標、學生學習的本質、知識的組 織與運用等等，都必須以更嚴格的統整概念來加以考量，教師要確實掌握統整 的意義。 在九年一貫國中階段欲實施統整教學，其中一亟需改善的現況是，大部分 的師資受專業養成訓練時是以分科教學為主，因此精於單一科目的教師恐有不 易提供學生廣泛知識涵養之虞，同時也必須花費更多精力在教學準備上。九年 一貫課程實施後，非常實際的問題是領域教師們必須要改變以往獨立的教學型 態，更著重於與教師同儕實施協同或合作教學，和同儕討論、合作設計課程或 進行教學，甚至要追求更廣博的知識學問，必須更加熟悉自己專長科目或領域 以外的其他學科內涵，才能在統整教學上有更寬廣的發揮空間。並且，教師也 可從彼此的互動中獲得更多專業成長的機會，更重視學生的學習，實施更有挑 戰性、更精緻的教學。 對於在課程或教學上統整的模式，因各專家學者的知識背景不同，所發展 的統整模式各有所異，亦不單單只有某特定領域適合某特定的統整模式，應由 教學者考量實際教學條件及選擇統整方法使用的適性、適時。從學科統整的角 度而言，有區分為單一學科統整、跨學科統整、科際融合統整、超學科統整（游 家政，1999）；也有歸納成單科統整課程、複科統整課程、多科統整課程、科 際統整課程、跨科統整課程（黃譯瑩，2000）者。廖春文（2001）亦歸納出一 般常見的統整類型可有下列三項： 1.學科領域內部的統整：例如同一學科領域內部不同學習內涵的統整、新舊 知識的統整、前後知識內容的統整等。 2.學科領域之間的統整：例如多科統整、複科統整、跨科統整、科際統整等。 3.主題教學核心的統整：例如可以依據節令時事、生活經驗、焦點議題、重 大事件、學習知能、趣味事物等來發展主題。 統整的方式是非常多樣化，且相當具有彈性的。教師可以依教學需求自行 判斷、選擇、調整較適合的統整教學方式，視學生學習情形在適當時機統整，

並不是在教學中一定得為統整目的而統整，或非得要用哪一種統整方式來教 學。在自然與生活科技領域教學中，王美芬（2001）提出幾種可行的統整模式： 1.自然與生活科技的統整：生物、物理、化學、地球科學、生活科技同時或 部分呈現於單元教材中。 2.領域間的統整：自然與生活科技的教材中含有語文、史地、表演、藝術等 等其他領域。 3.主題統整：同一主題之下安排的教材不單是以領域的知識架構為主的學 習，而是與該主題有關的不同領域均涉獵。 4.能力統整：各種活動都設計成訓練同一種能力，如本學期要培養學生的問 題解決能力，因此設計了各種「問題」情境，讓學生提出解決之道。 5.生活統整：以生活中食、衣、住、行等基本議題為內容，以學生有興趣的、 需要的為出發點，再延伸出各領域或能力的學習。 6.社會議題統整：以經濟、政治、文化等社會議題為內容，或以近期發生的 事件作為探討出發點。 7.活動統整：偏重在動態活動中學習各種能力，如戶外教學、運動會、遊藝 會。 8.問題中心的統整：如科學展覽、調查等亦為統整教學的形式。 綜觀以上對於統整模式的建議與應用，在透過學習領域進行統整教學之 際，教師本身或教學團隊共同發展跨學科的教學單元，一方面在教學過程中統 整教學內涵，另一方面也可提供給學生比以往單一學科學習時更豐富、更貼近 真實生活的學習經驗，同時讓學生更可以從中理解到，知識之間是可以融會貫 通起有連貫性、系統性及完整性的。 二、自然與生活科技領域的多元評量 傳統評量（紙筆測驗、常模參照測驗）因為考試領導教學的現象而被大量 運用，導致偏重學習結果，忽略學習過程，無法完全反應學生真實的學習情形 的問題。甚至於當傳統評量大部分也被用來對學生的重要技能做間接的評量， 對於實作或是實驗技能來說，以傳統式紙筆測驗所測得的結果，並不足以代表 學生真實的操作能力，更可能造成學生在學習態度上的偏頗，對於學生的思 考、推理、判斷能力也有不良影響。因此，「多元化評量」的運用指的是藉由 多種不同的評量方法，比如選擇題、是非題、自我評量、同儕互評、報告、討

論、實作、觀察等等，企圖從不同的角度、面向來探得學生各方面的成就。 九年一貫課程綱要的架構下明訂的能力指標要項，提供作為課程、教學與 評量的參考。教師在設計課程、進行教學以及對學生評量時，都要留意是否與 能力指標相對應，同時強調教師的教學以能力指標為依歸，也要讓學生能夠藉 由學習而獲致某項能力指標。在教學過程各階段中，要將「能力指標」轉化為 「學習目標」時，教師應隨時參照相關的能力指標，清楚界定出學生應該學習 到哪些知識與能力，從教學中逐步引導並協助學生獲得這些知識與能力。李坤 崇（1999）認為九年一貫的課程目標難以用單一評量來進行，必須採用多元評 量，評量強調「多元」，必須掌握以下特質才能掌握多元評量的精髓：（一）專 業多元方面：依據評量專業化與目標化，教學評量宜加強下列重點，包括掌握 教學目標、專業判斷智能、兼顧技能與情意的評量、剖析教材內容、設計細目 表、規劃評量方式或慎選題目類型、善用命題技術、適切解釋評量結果。（二） 方式多元方面：多元化評量並非否定傳統紙筆測驗，而是希望透過更多元的方 式來進行評量的工作，多元化評量可以經由教師的實踐歷程發展成熟，免除單 一評量所帶來的單一規準的問題。（三）內容多元方面：評量內容至少包括情 意、認知、技能等內涵，展現評量內容多元化、生活化。（四）評量人員多元： 包括教師、同儕、自己、家長等等。（五）評量的時間多元化方面：教學活動 中隨機進行檢核，並定期實施總結性評量。（六）結果多元方面：評量結果解 釋兼顧質與量，能力與努力等向度。真實性評量、多元評量等等的方式逐漸在 教育實務場裡面被重視以及使用。 因此教師在統整課程及教學的規劃上，除了要顧及其間的連貫性、一致 性、可行性之外，亦須瞭解課程與教學是否達到效果？學生學習成效為何？以 作為調整教學及瞭解學生學習的依據，此時就需藉由適切的評量工具來瞭解。 李坤崇（1999）提出欲落實多元化、彈性化，可朝善用行為、技能檢核表，多 用情意、態度評量表，有系統運用教室觀察記錄、善用檔案評量於各科教學， 鼓勵撰寫參觀報告、善用發表活動、多用遊戲化評量、納入情意或情緒評量、 著重各科質化評量等等方面來努力。為了幫助學生學習，教師必須能隨時掌握 學生的學習得失，調整教學方法，因此評量也必須隨時進行，而不是在某項學 習完成後才一次對整個學習進行綜合的評量。教師適時於課程中運用各種評量 方式瞭解學生在知識與能力上的程度，再將所蒐集到的資訊與教學一併考量，

以實施比較完善的教學。不同的評量方式各有所長，所謂多元評量也要能分別 針對學生在認知、情意、技能各方面表現來有效瞭解其學習狀況。 陳文典、黃茂在（2001）曾指出在自然與生活科技的評量工作中，可藉由 評量來評估教學活動的好壞，其中需考量教學活動的目的為何？如何透過評量 知道真實的情況，以及評量結果的表達與運用。同時也指出：「能力」的高低， 只能以表現出來的「結果」來作推斷，因此可依據能力指標來檢核學生各項能 力，而評量的內容多樣，則可以由很多方面的學生表現中去評量（表 1）。 表 1 科學教學中常用的評量方式及其功用 評量方式 特殊作用 實地觀察（wild field observation）

現場活動實況

可看出進行的實況。只是應儘量避免由觀 察所引起的干擾現象。

簡單口頭問答（question and answer） 現場、事後 可針對重點發問，且可對行為的動機做進 一步的瞭解。 面談（interview） 針對某主題作結構性的深談 針對某主題，經一系列問答得到某人對此 一問題的認識、見解等相關的資訊。 紙筆測驗（paper-pencil test） 可做群測或個別測試 對於概念認知及其應用的能力有很好的 評量功能。 對於實作及工作流程和態度比較難做有 效的評量。 報告（report） 針對某主題作簡報 瞭解撰寫者對整個事件的瞭解程度及對 重點的掌握情形。

操作評量（manipulating skill test） 儀器使用、標本辨識 適用於確定的目標，非語言文字所能區辨 的能力測試。 實驗評量（laboratory examination） 精確執行實驗，控制變因、取捨資 料等能力 評量如何將問題安排成可試驗的工作，籌 設儀器、規劃工作流程，分析、研判解釋 資料。 專題報告（thematic report） 針對一主題，報告中包括動機、問 題闡述、策略、執行、結果、提出 瞭解撰寫者規劃、執行、研究等各方的能 力。

解釋、發現新問題等， 卷宗（portfolio assessment） 針對某主題，搜集相關資料作展示 可評量出對問題的認識程度，對變因的重 要性認識、能作有層次有組織的表達能 力。 進階式評量（hierarchical assessment） 利用電腦，作滋生式的評測 可對解決問題的動機、理由做詳細的瞭 解，便於瞭解推理的過程。 實作評量（performance assessment） 以解決一個小問題為題，一邊處理 問題一邊記錄 可評測學生概念認知的程度與處理問題 的能力。 真實評量（authentic assessment） 強調情境的真實性與證據的真實可信度。 資料來源：陳文典、黃茂在（2001），自然與生活科技的評量工作。2005 年 4 月 22 日，取自http://www.phy.ntnu.edu.tw/nstsc/first_class.htm Linn 和 Gronlund（1995）也提到評量與教學的動態關係，他們認為教學模 式包含訂定教學目標、教學前評量學生需要、提供適切教學、運用評量結果。 在自然與生活科技課程中，多元評量的方式也是教師改進教學及學生學習輔導 之依據，教學中隨時伴隨評量可以幫助教師隨時發現學生學習的困難點，輔以 活化的各種評量技巧，可以幫助學生在學習的瓶頸上獲得突破，並且可以將評 量結果用來審視教學目標是否完成，一邊可以修訂教師教學上面的盲點，改善 教學方法，一邊可以提升學生學習氣氛。由於教師使用多元評量的技巧是否純 熟，往往會影響整個評量與教學的品質，Wilson（2002）建議教師可以經由對 自己發問以下的問題來澄清自我對於評量的概念： 1.評量包含我必須評量的內容嗎？ 2.所有評量項目是必須的嗎？ 3.評量容易進行嗎？ 4.評量的方式適合嗎？ 5.所有學生都可以免除我偏見性的評量嗎？ 6.有任何項目顯示潛在的偏見嗎？ 7.有足夠的證據可以顯示出真實的學習狀況嗎？ 8.學生有足夠的時間完成評量嗎？

9.學生可以清楚的瞭解評量的內容嗎？ 10.問題敘述正不正確？ 11.會不會對於學生來說太難理解了？ 12.這是一項分數的工作嗎？ 13.還是為了某些目的而進行的評量？ 14.我可以從評量中得知學生的狀況嗎？ 15.我可以經由評量提供學生一些回饋嗎？ 在探討「多元評量」的理念，或者真正要落實在教學中的時候，也許教師 會對於「如何進行才能稱為多元」產生一些迷思，然而必須確定的一點是，評 量需與教學密切結合，無論在教學實施的各個階段，為了掌握學生的學習狀 況，就必須釐清教學脈絡，並運用相對的評量策略，以收「多元」之效。 三、探討自然與生活科技中教學與評量的搭配 自然與生活科技領域的「分段能力指標」所標示之能力計有「過程技能」、 「科學與技術認知」、「科學本質」、「科技的發展」、「科學態度」、「思考智能」、 「科學應用」、「設計與製作」八項，細查八大項能力指標的內涵可以知道，除 了「科學與技術認知」界定了一部份的認知層次，大部分都需藉由整合認知、 技能、情意來培養各項能力。 教師必須瞭解各種評量工具與方法的內涵及考量其運用的適切性，並從 「教學」與「評量」彼此間需求的角度來看教學與評量的搭配，而非趕流行似 的一窩蜂使用遊戲評量、學習歷程檔案、作品評量….等等，花招盡出，但是 沒有得到評量真正的效益。使用多元評量的意義，除了以評量導向偏重智育之 缺失以外，還有一個重要的理由，那就是重視不同智能的學生，因為，學生之 間的個別差異，性向各有不同，多元評量可以重視到不同專長的學生，讓學生 有成就感，從學習中肯定自我。 以往教學現場裡面，評量往往趨向紙筆測驗、標準化測驗等形式進行，甚 至評量結果淪為區分學生等級的角色，這樣的評量從教育的觀點看來確實有很 大的爭議。九年一貫課程後，更為強調「教學評量不宜侷限於同一種方式」， 但要在教育的現實與理想間取得平衡點似乎不容易，教學現場時間與環境條件 的限制、教學進度的壓力，使得多元評量在一陣熱潮後又趨於平靜，大部分教 學活動中，仍回到以紙筆測驗作為較迅速、有效率的評量方式，這種情形對教

學或學習而言都不是大家所樂見。即使進行統整教學或多元評量可能會讓教師 花更多時間在教學準備上，但教師也不應為了簡便、迅速得到結果而忽略對學 生最有益的方式。 參、自然與生活科技教學活動示例 在自然與生活科技領域的教學方面，統整教學與多元評量可有許多不同的排 列組合，教師在選編教材時，除了要掌握統整的精神與原則，也要依照學生的需 要和能力、興趣及經驗來做教學活動規劃之參考。強調以學生活動為主體，依解 決問題流程進行教學設計，因此在教學時，應先掌握學生的先備概念與經驗，運 用問題引導教學進行，並且以實際操作來展示學習成果。此外教學活動尚要能培 養學生探究的能力、進行合作學習、獲得各項智能與技能，所以教師亦需注重學 生的個別差異，配合多元化的教學方式，落實培養學生的科學與科技素養。 在一由美國國家科學基金會（NSF）贊助出版的 TSM Connection Activities 教 師教學資源手冊中，分從統整數學、科學及科技的的角度，規劃了六項主題教學 活動，此資源手冊提供的教學活動示例皆以統整科技、科學、數學的概念學習為 主，學生可從活動中學習到數學與科學的概念、實際的應用，以及隱含在科技的 操作中的科學及數學上的原理。每個主題教學活動中皆個別分析教學主題所包含 的科技、科學及數學要項，並提供教師詳細的教學流程及學生活動指引的建議。

以下摘錄在 TSM Connection Activities 教師教學資源手冊中的 The Composite Beam（組合樑）教學活動單元架構，作為自然與生活科技領域教師在教學活動 上之參考。

一、TSM 統整教學－－組合樑（The Composite Beam）教學活動

1.教學分析：在進行組合樑（The Composite Beam）活動單元中，教師首先 需分析學生學習目標，以及分屬於科技應用、科學應用與數學應用的各項 概念。並建議教師進行教學時分別依設計階段、製造階段、評鑑階段的順 序進行，在各階段適時引入相關的科技、科學及數學原理與概念，引導學 生全方位的學習，透過主題活動，整合學生在科技、科學與數學上的知識， 讓學生藉由實驗與實作來瞭解科技、科學與數學之間相互運用的關係。如 圖所示（圖 2），為整個活動單元教學架構圖。 2.教學流程建議：（1）在設計階段，著重對材料的認識，瞭解材料的物理、

化學特性（科學），瞭解製作組合樑的考量因素、進行壓力試驗（科技），並

圖 2 The Composite Beam 教學架構與流程

資料來源：Susan, L. S., & Patricia N.W. (Eds.) (1995). Technology Science Mathematics Connection Activities Binder(p. 94). U.S.A.：Glencoe/McGraw-Hill

科技要素 科學要素 數學要素 主題一：材料的物理特性 z 彈性 z 壓力的形式 z 壓力 vs.張力 主題二：材料的化學特性 z 元素、化合物、混合 物 z 懸浮、溶解、膠狀體 z 複合材料 主題一：壓力與張力 z 用圖表表示壓力和張 力 主題二：規格說明和誤差 z 規格說明 z 誤差值 主題一：樑的設計 z 設計考量因素 z 壓力試驗 主題二：建造模型和鑄樑 z 建造模型 z 鑄樑 z 將樑從模型脫模 z 修整樑身 主題三：再利用 z 辨認塑膠 z 轉換式 vs.封閉循環 式 主題三：橫斷面和體積的_範圍 z 測量橫斷面的面積 z 換算體積 z 測量體積 主題三：挑戰 z 樑重 z 樑的測試 主題四：樑的缺點分析 z 有效性 z 可靠度 z 普遍性 z 代表性 z 得出結論 主題四：判別橋樑的效能 z 關聯、功能、比例、 比較 主題五：分析橋樑的合成 z 簡單的線性方程式 z 比例、大小、百分比 主題六：養護期和強度 z 曲線相關 z 預測 主題七：成本分析 z 發展成本模式 z 樑材的成本 z 總成本的百分比 設 計 階 段 製 造 階 段 評 鑑 階 段

將試驗結果用圖表、數據呈現（數學）；（2）在製造階段，強調可回收（再 利用）材料的使用（科學），實作組合樑（科技），進行成品體積與面積的 量測（數學）；（3）於最後的評鑑階段，對組合樑成品進行載重測試（科技）， 分析材料運用的缺失（科學），瞭解決定成品功能的各項因素分析及成本計 算（數學）。 3.學習活動：活動可採分組進行，教師於教學中適度運用學習活動單，輔助 學生學習及記錄相關資料，並要求學生將學習過程的學習紀錄單，以及教 師提供給學生等相關文件整理成個人學習檔案卷宗，做為個人學習記錄及 教師評量之參考。可運用在教學活動上的活動記錄單可以有： （1）材料試驗及壓力測試分析表。【設計階段】 （2）繪製模型的設計圖，紀錄解決問題的過程及策略，以及所設計的模型 中運用的科技、科學與數學原理。【整個學習階段】 （3）樑的性能分析表（分析自己設計的樑之各項特性）。【製作階段】 （4）測試結果分析（測試結果；如果測試失敗，則分析失敗原因）。【評鑑 階段】 （5）其他（相關資料的收集或任何其他的想法）。【整個學習階段】 教學以配合能力指標的規範，及課程綱要中所建議的次主題來選編教材， 規劃適合學生學習的內容，透過教學流程的安排實施統整教學，培養學生較為 完整的知識概念與能力。至於統整的模式要視各校實際狀況而定，由教師合科 教學或分科教學，並配合適當的評量方式。 二、學習評量

針對組合樑（The Composite Beam）教學活動中，若欲瞭解學生在能力指 標第 4-4-1-1、4-4-1-2、8-4-0-2、8-4-0-3、8-4-0-4、8-4-0-6 這幾項能力的表現， 參考表 1 中陳文典、黃茂在（2001）所建議的多元評量方式，可運用以下幾項 主要的評量方式（表 2），來瞭解學生在這些能力上的表現。教師針對欲評量 學生的能力及學習成果來選擇適當的評量方式，做為瞭解學生學習狀況及修正 教學方向之參考，且可以適時地提供評量結果給學生參考，讓學生明白學習的 具體要求，激勵其在學習過程的主動參與，才是發揮評量的功效。

表 2 主要評量方式 能力指標 主要評量方式 4-4-1-1 了解科學、技術與數學的關係 紙筆測驗、專題報告 4-4-1-2 了解技術與科學的關係 紙筆測驗、專題報告 8-4-0-2 利用口語、影像（如攝影、錄影）、 文字與圖案、繪圖或實物表達創意 與構想 專題報告、操作評量 8-4-0-3 了解設計的可用資源與分析工作 專題報告 8-4-0-4 設計解決問題的步驟 專題報告 8-4-0-6 執行製作過程中及完成後的機能測 試與調整 專題報告、操作評量 依據表 2，教師可以依下述之評量要點來設計評量工具：

1.紙筆測驗：為瞭解學生在組合樑（The Composite Beam）的學習中，是否具 備相關的科學、數學及科技領域的背景知識，以學習活動中需 具備的先備知識為測驗內容的優先考量。因此紙筆測驗可於「設 計階段」結束後、「製造階段」開始前進行，測驗內容可以是： （1）提供學生一組表示樑重與承重（壓力）的測試數據，要求學生根據數 據畫出關係圖表，並說明數據代表的意義。 （2）讓學生從物件受力的圖示中標示出拉力、扭力或壓力，並繪出受力方 向。 （3）請學生舉例說明化合物與混合物的特性與差異。 2.專題報告：由學生將此活動中的學習記錄單（含：材料試驗及壓力測試分 析表、模型的設計圖、樑的性能分析表、測試結果分析等等） 及相關資料統整成一份專題報告，以瞭解學生在規劃、執行、 研究等解決問題的能力。教師可從優至劣分成數個等級自訂評 分規準，每個等級皆以文字敘述來作為評分參考，如下表（表 3）。

表 3 評分規準說明 評分層次 評分規準 不可接受 無法記錄相關數據或從圖表中分析所需要的資訊。 尚待改進 可以瞭解要記錄、分析的資料，但只能列舉出一部份數據 或文字。 好 除了一些細微的缺失外，沒有太大的錯誤。 非常好 能正確且完整的紀錄、分析相關數據資料，規劃問題解決 策略。 3.操作評量：瞭解學生在此學習活動過程中是否能有效的運用各項技能， 如：材料試驗、圖表的製作、成品測試。可以使用檢核表來瞭 解技能方面的有或無達成，列舉出多項檢核項目來觀察學生在 操作上的特質或行為，如下表（表 4）。 表 4 操作檢核表舉例 評分要項 實際表現 觀察結果 1.能對不同材料逐一進行壓力測試 有□ 無□ 2.仔細記錄壓力測試的數據與結果 有□ 無□ 材料壓力 試驗 3.試驗結束後，能將使用器具與材料整理復原 有□ 無□ 1.能準備好製造模型的材料 有□ 無□ 2.能準備好製造樑的材料 有□ 無□ 3.依據設計圖之計畫與步驟 執行製造過程 有□ 無□ 4.完成模型製作 有□ 無□ 模型與樑的 製造過程 5.完成樑的製作 有□ 無□ 肆、結語 九年一貫課程的提倡的「統整」與「多元」，就自然與生活科技領域而言， 因領域涵蓋範圍廣泛之特性，使得統整教學更有可為，既然如此，評量方式就不 宜以單一方式為之，評量設計宜從學生是否有探究的精神、解決問題的能力、能 否善用工具、創造力如何、分析推理能力如何等各方面，加以評量，瞭解學生各 方面的表現。另一方面，評量與教學相輔相成，教師透過多元評量對學生的學習

做多元的觀察，客觀公正的評量學生之學習狀況，使學生能確實明白自己的優 點，鼓勵其多加發揮，激發學生潛能；亦能讓學生針對自己缺點改進、主動學習， 逐步培養帶得走的能力，而不是一紙試卷決定一切。 學生是學習的主體，而教學的主導權在教師，即使在合科統整及多元評量的 過程中仍有些客觀因素的影響，但教師若能將統整教學與多元評量的意義掌握的 更清楚，教與學將更有所得。 參考書目 王美芬（2001）。九年一貫學校本位、統整課程及多元評量的實踐：以「自然與 生活科技」領域為例。科學教育研究與發展，25，2-16。 李坤崇（1999）。多元化教學評量。台北市：心理。 陳文典、黃茂在（2001）。自然與生活科技的評量工作。2005 年 4 月 22 日，取自 http://www.phy.ntnu.edu.tw/nstsc/first_class.htm 游家政（1999，8 月）。學校課程統整的規劃與實施。載於教育部台灣中等學校教 師研習會舉辦之「國民教育九年一貫課程師資培育機構教師研討會」論文集（頁 34-50），台中縣。 黃炳煌（1999）。談『課程統整』－以國民教育九年一貫課程為例。載於國立中 正大學教育學院（主編），『新世紀的教育展望國際學術研討會論文集』。高雄： 麗文。 黃譯瑩（1999）。從課程統整的意義與模式探究九年一貫新課程之結構。載於中 華民國教材研究發展學會（主編），九年一貫課程研討會論文集「邁向課程新 紀元」下（頁 258-274）。台北市：康軒。

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