國小教師國語教學信念及相關因素之調查研究

教育研究集刊

2001 • 7 •

47 輯

The Myth of Teacher Empowerment in

Curriculum Decision-making - A

Discussion on Centralization and

Decent-ralization

8hu-@.

h1n..tJ

@.ho-u

Abstract

In

the

I990s

,

the

centralization

in

curriculum

policy

was

strengthened in some English-speaking countries

,

such as the United

Kingdom

,

America

,

New Zealand and Australia.

National curriculum

and national testing became the common means to control school

cur-riculum.

In

additi凹，

the decentralization trend is

observe益 from

privatizatio且， marketization

and site-based managemen

t.

However

,

parents

usually

choose

schools

for

children

according

to

the

performance indicators such as "examination league tables"

,

Conse-quently

the

schools

must

follow

the

national

curriculum.

The

marketization signifying decentralization and the national curriculum

representing centralization altogether strengthen the state authority

over schools and result in teacher de-professionalization.

In Taiwan

,

school-based curriculum development has become the

symbol of decentralization and teacher empowermen

t.

However

,

the

real power of curriculum decision-making is not granted to teachers.

The teacher role is still the executer.

It

is not appropriate to claim

that

school-based

curriculum

development

results

in

teacher

empowerment

This paper asserts that the real empowerment

shoul往 involve

growing of professional competence and increase of power

Keywords: grade 1-9 curriculum framework

,

teacher professionalization

,

empowerment

106

國小教師團語教學信念及相關菌素之調查研究

國小教師團語教學信念

及相關因素之調查研究

黃繼仁、周立勳、甄曉蘭‘

【摘要]

近年來，教育實踐深受建構教學理念的影響，除數學與科學領域外， 語文教學之發展亦有從傳統行為論逐漸轉向建構論的趨勢:有鑒於課程 與教學的革新中，教師教學背後隱含的信念甚為關鍵，為了解當前國小 教師團語教學信念的實際情況，本研究藉由棺關文獻的探討，比較建構

教學觀與傳統教學觀的主要差異，據以編製問卷，對雲嘉三縣市 113月時國

小 855 人進行調查，以反映教師在國語教學信念偏向，並進一步分析不同 背景教師在國語科教學信念上的差異，以及與教學實務之關聯。調查結

果顯示，國語教學信念的內涵可反映出「過程導向」與「教科書中心」

兩個因素;整體上，當前國小教師之教學信念雖然偏向建構教學貌，但

大多數教師仍存在著依賴教科書的現象;其中，教師因不同性別、年齡、

教學年資及國語的教學年背在個別信念因素上的反映有顯著差異。最後， 國小教師之國語教學信念愈偏向建構教學觀，在國語教學實務上愈偏向

強調學生經驗與興趣的連結，以及注重意義產生的統整過程教學。

關鍵字:建構主義、教師語文教學信念、園小蜜語教學 費為本文通訊作者若有任何問題請與之聯絡

107

教育研究集刊

2001 • 7 •

47 輯，頁 107~132

盒、結論

傳統的課程與教學建立在教師「傳授」、學生「吸收 J

(transmission

absorption) 的教學觀，常常導致學習流於記憶、背誦和模仿。我國自政治開

放後的社會急遠變遷，教育改革潮流風起雲湧'課程與教學的改革呼聲也持

續不斷，從民國82年頒佈的小學新課程標準'民國85年實施，同年教科書也 全面開放審定紹，再到民區87年9 月推出 τ 九年一貫課程綱要總綱J (陳伯璋，

88)

，呈現由封閉到開放、傳遞到參與、接受到質疑的課程與教學趨勢(甄 蹺繭，民88

)

近年來，建構主義 (constructivism) 逐漸受到教育實踐的重視，它提出 以學生為中心的主張，鼓勵學生主動參與知識的建構，師生角色、教學方式、 課程內容及教學情境的安排，都不同於傳統教學概念(甄曉蘭、會志華，民

86)

，具備課程統整倡導的精神(歐用生，民88) ，目前己對國內課程與教 學帶來極大的衝擊，而體現於民國82年的數學課程標準上，其實，此種影響 並不止於科學教育、數學教育、教學科技而己，藝術教育與語文教育亦然

(Fosnot

,

1996)

;就語文教育而言，英語系國家的全語言教學郎輩革涵建構精

品申 (

Dixon-Krauss

,

1996; Weaver

,

Gillmeister-Krause

&

Vento-Zogby

,

1996

;黃繼仁，民 86) ，國內已陸續出現相關研究與實驗(趙涵華，民的; 沈添紅、黃秀文，民 86 ;沈添証、黃秀文、黃繼仁，民 87)。 由於語文不僅是所有學習的基石，更是其他學科學習的必要條件，函而 建構論對語文教育的影響，更是課程與教學的改革必須面對的嚴肅課題。民 國82年課程標準國語科部分強調「想像、思考能力」及「增進閱讀、欣賞及 自學的興趣和能力 j 的培養(教育部，民 82) ，己略兒建構理念端倪，它應 是未來課程設計的重心(黃政傑，民 86) ;為回應此一重大挑戰，本研究一 方面透過文獻探討，探究語文教學觀的演進趨勢與建構主義在語文教學的應 用，分析語文教學信念與實踐闊的關聯，另一方面也參考相關研究( Defor忌，

1985;

Ediger

,

1991;

Ol

dfather

&

Dahl

,

1995;

Rueda

,

Goldenberg

&

Gallimore

,

1992

;甄曉蘭、間立勳，民 87 ;甄曉蘭、周立勳、黃繼仁，民

88)

，自編問卷，調查國小教師國語科教學信念的現況，以作為未來閣語科 教學實施建構教學理念的參考。 國小教師國語教學信念及相關因素之調查研究

貫立、相聞文獻探討

一、語文教學觀的演進

傳統土，語文教育一向受到技能取向的行為主義所支配，以教師為中心; 語文教學受到教科書或指定課本、測驗或考試的主導，強調記諦、熟練及領 tl 驗，閱讀和寫作的教學受限於強調語言分析的基礎讀物和語文課本，而往往 忽視聽和說的部分 (Wood ， 1994) 。根據相關學者分析，傳統語文教學{系強

調語音學 (phonics) 基礎或譯碼技能 (decoding skills) 的學科教學，包括

語音、拼字和理解等技能的學習，主張意義存在於文章(或書面文字)中， 學習看必須學習口語與文字的轉換，精熟階層化的部分技能，而藉以了解或

組織文章的訊息;因此，教師直接教導學生學習語言形式(字母與聲音的對 應關係、文法、朗讀的正確性和拼字的流暢性) ，運用受控制或指定的教材，

並制式地評童學生的學習成果 (Adams ，

1994; Ediger

,

1991; Grisham

,

1993;

Heald-Taylor

,

1989;

Morrison

,

Wilcox

,

Madrigal

&

McEwan

,

1997;

Williams

,

1994)

一般傳統教學假定，學生只要練習分析並辨認正確的語言形式(字音和 字形) ，口語和文字的運用能力就會改善;閱讀的書和寫作的文章通常是由 老師挑選和指定的，其他還有記憶字認的拼字教學、練習和測驗;寫作課由 老師指定題目，除字跡和標點符號的指導外，並無實質的寫作教學(Wood，

1994)

;學習被視為是一種模仿的活動，由學生複誦或模仿新資訊(Jackson

1986

)。調查研究會指出，大多數的小學教師都依額基礎讀物的教科書，而

且遵照教師手冊來進行教學 (Dixon ， 1979 引自 Calfee

&

Drum

,

1986) 。

不過，自二十世紀初迄今，關於語文教學的知識、研究和賞務，逐漸產

生焦點轉移的現象 (Wood ，

1994;

B1

oome

,

1989; Anderson

,

1992)

，過去幾

年則發生劇烈地擴張和改變(Harste，

1990; Pearson

,

1993引自 Dixon-Kraux ，

1996)

0 大致而言，它的發展趨勢是從行為主義的觀點，轉移到朝向個體發

展、學習和認知的焦點;當前西15語文教育的發展正受到建構教學、讀寫萌

發 (emergent literacy) 和全語言教學 (whole language) 等運動強烈地影 響，其中尤以「建構論的學習觀J (constructiv叫 learning) 最受囑目

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47 輯

(Dixon-Kraux

,

1996)

其實，全語言教學的興起，象徵著教育從行為主義的傳遞模式逐漸轉變

至交互激盪(transaction) 學習的模式(Goo吐man，

1986; Grisham

,

1992;

Strickland

,

1995; Weaver

,

1990)

;而McCarty (1991哥|自 De

Carlo

,

1995)

與Raines (1995) 也認為，建構主義與全語言教學彼此契合;就本質而言，

全語言教學強調語文發展的建構學習觀(Weaver， G山neister-Krause

&

Vento-Zogby

,

1996)

;讀寫萌發研究發現學齡前兒童具有豐富的讀寫能力，

係受到家庭與社區的影響，也強調社會文化學習(Dixon-Krauss， 1996) 與學

習者主動參與的精神(Sapi凹，

199

1)

;由此可知，建構主義的確對語文教育 發展產生重大的影響。 概括而言，傳統教育的語文教學目標，奠基於語音學與技能的觀點，以 教師為中心，為成果導向的教學，透過刺激連結、增強與消弱的操作過程， 從拼音、拼字到造詞與造旬，由小部分的能力的訓練到自動化的程度，發展

學生聽、說、讀和寫的能力。最近的語文研究(Smith，

1983; Wood

,

1994)

如指出，兒童學習與運用語言的方式都涉及溝通與意義的建構，在心理歷程

中並無聽、說、讀、寫的人為區分。Loban (1976) 的縱貫性研究(幼稚園

到十二年級)發現，這四種語言型態彼此都有互相闕，口語發展愈流暢的， 文字也發展也愈好，而且口語能力與整體學業成就也有強烈的關係(哥113

Woo丘，

1994)

，因此，學校教育必須以統整的方式來進行教學。

我區傳統的語文教學向來分成讀書、說話、作文與寫字的教學，學生自 注音符號的學習開始認字，語文的學習則從生字、造詞、造句再到課文探究， 也部分部整體的過程來進行。教育部於民國70年公布的報告指出，小學學生 的國語文能力雖逐年改善， r 被動性理解、辦認及選擇方面，尚能差強人意。 在主動性的判斷、推理、創作方面，實未達及格水準。J (杜淑貞，民75

;

4-5

)由於教師長期採用講讀教學的方法，偏重課本教學(古國脹，民78 )及

制式教學(陳弘昌，民 88) ，一味填鴨及灌輸，造成學生被動、缺乏主動學 習與獨立解決問題的機會(何三本，民88) ;學生大多在照樣造句、替換語 詞、換句話說、改錯、壞充等枝節上作反覆練習，缺少思考性的習作，作文 課只有作文而無教學(鄭博真，民88 )或簡單講解即任令學生自由寫作，教 室遂成無助的情境(張新仁，民8 1)。尤有進者，統一考試迫使許多教師在 實際教學中仍停留在趕謀與應付考試的境況。 自民國85年實施新課程標準後(教育部，民82) ，國語科雖依然分成讀 書、 it 文、說話和寫字的分項教學，但卻強調以混合教學為原則，並增列注

110

國小教師國語教學信念及相關菌素之調查研究 音符號與課外讀物兩頃，除工具書的運用之外，也強調園書館資料的利用， 開始注重學生獨立自主學習的趨勢，將教育延伸以課堂以外的時閱;讀書教 學實施中的單元練習教材，強調以思想為中心，使讀、說、作、寫的統整性 設計;各項教學實施部分強調配合學生的實際生活環境，以多樣化方式進行 教學。大致上，已略見建構精神的端倪。

二、建構主義在語文教學的應用

近來有許多教學革新訴求，高舉「建構主義 J 旗幟 (Saunders

&

Go1吐enberg，

1996)

;基本上，建構主義結合了當代知識社會學(

sociology

of

knowledge) 和科學的哲學 (philosophy

of

science) 對「知識本質」以及

「知識的產生與獲得」的解釋，並吸收

Piaget和Vygotsky認知心理發展理論

的重要主張，對教與學產生新的看法，逐漸形成強而有力、影響深遠的新興

教學典範(甄曉蘭、會志筆，民86) ，成為教育政策的理念基礎並進入學校

教育實踐當中 (Watts

&

Bentley

,

1991) 。

從Piaget與Vygotsky的主張來看，包括個人與社會兩個面向，彼此的主

張雖有差異，郤非「溼涓分明 J 都對建構主義真有重要的貢獻，譬如，

Piaget對根本建構論的啟示 (von G1asersfe1d) 以及Vygostky對社會建構論

的啟示。簡言之，建構主義為基礎的教育有兩股主要潮流，一是一般接受的 認知觀點，學生們在努力重建個人經驗世界的一致性時，主動地建構他們的 認識方式，二是強調活動的社會與文化情境本質的社會文化觀點(

Cobb

,

1996

)。換言之，它包括下列兩個受廣泛運用的基本原則(甄曉蘭、會忘孽，

民86

)

1 知識是具有認知的個體主動構築的，不是被動接受或外在環境給予的。 2 知識過程是一種認適的作用，並據以組織其所經驗的世界，而不是去 發現既存的現實本體或獨立於個體之外的世界。 因此，我們肯定 τ 知識是由學習者主動建構 J 是建構主義最基本的主張， 而且，我們是透過自身的經驗來認識這個世界的。就教學而言，學習者是根 據某種結果，對自身的信念和意向予以修正與確認，構成了所謂學習的內容， 而且，作為詮釋者的學習者，可以建橋出不同觀點的解釋 (Katz， 2000) 。

教師必須擁有行動感 (a

sense of agency)

，並且必須能夠了解到意義與實

體 (reality) 是社會建構的、也能轉化的(Grisham， 1992) 。由於，社會互

動在語言獲得裡扮演一個重要的角色(Vygotsky，

1962)

，所以，教學對應

III

教育研究集刊

2001 • 7 •

47 輯

該透過合作式的論辯(

discourse)

，讓學生心靈擁有部造互為主體詮釋以及

及分享信念的機會。

所謂的語文教學建構獸，係挖一種交互激盪的模式，兒童可以因不同的

真實目的，在語文環境當中同時學習語言和語文能力，藉出讀寫活動而學習

閱讀與寫作，並參與創造性的建構活動(Smith，

1982; Weaver

,

1990; Raines

,

1995; Strickland

,

1995) 。其體言之，兒童可以從書面文字建構意義，當兒童 與書面文字互動時，在成人協助下的中介(

mediates)

，建構讀寫策略。從 閱讀、寫作與策略示範的觀摩，再到書面文字功能的認識，學習者建構出對 文字規則或書面文字運作的解釋，學習字母符號及其與語言聲音的關係，藉 以建構出對語言結構規則的理解，例如，拼字的選作、句讚及文章內容組織

方式 (Raines，

1995)

就閱讀而言，讀者和書面文字互動，利用文章訊息和先前知識來產生關

聯，並進行推論，而主動建構意義(Dixon-Kraux，

1996; Raines

,

1995)

，而

教師的角色就是建立學生的背景知識，並且教導運用文章線索與作出推論的

策略;閱讀是適應和同化的過程，讀者在瀏覽文章縛，透過取樣、預測、確 認和修正的功能 (Goodman

&

Goodman

,

1977)

，並持續這個過程，使訊怠

與先前知識統整。此種意義建構觀，同樣也適用於作者的發展過程(Raines，

1995)

，作者選擇所要表達的思想內容，並運用熟悉的字詢和符號來表示， 經歷主動涉入有意義的寫作學習過程。 語文是一種高度社會性的行為，語文教學活動不僅有認知層面，也具有 社會本質，由教師和全班、教師和學生，以及學生同儕之間三個層面構成教 室社群，並透過語言而建構、維繫和;再建構的(Bloome，

1989;

Hars峙，

Woodward

&

Burke

,

_19日4;

Smith

,

_{1983) 。在建構教學環境裡，教師必須安}

排課程，強調由自身經驗來詮釋結果並產生新知識，創造出容許質疑與辯證

的氣氛，提供足夠的時間和安全的環境 (Gould，

1996; Grisham

,

1992)

，讓

學生自由地提出任何有關作品、本身手日同儕的成果的問題，使彼此互助合作， 協助學生澄清、形成並傑述問題，依照自己的步調來發展。 綜而言之，現今語文科的閱讀包括兩種主張.一類強調譯碼的過程(從 書寫的節號翻譯成聲音的形式，從視覺信號到聽覺信號的轉變);另一類強

調意義的獲得(由符號轉變為意義)

(Benton

&

Kiewra

,

1987引自歐陽教、

陳滿銘、李琪明，民 88 )。有關寫作研究部分，一類為成果與技能導向;另 一類則著重「過程 J 與「認知」導向(張新仁，民 81 、 85 )。比較上，傳統 教學重視技能與成果，而建構教學則著重意義與過程;其實，建構教學模式 國小教師國語教學信念及相關固素之調查研究 最大的貢獻，就是注重學習主動參與意義的建繕，而不是讀寫技能與知識的

消極接受( Dixon-Kra 凹， 1996) 。傳統語文教學和建構式語文教學除了教學

方法不同以外，在理念基礎、師生角色、班級經營與評量等各方面都有差異

(Strickland

,

1995; Weaver

,

1990; McCarty

,

1991 引自 De

Carlo

,

1995)

，表

列如下

表 l 傳統與建構的語文教學觀之比較 類別 傳統教學 建 構 教 學 理念基礎 刺激反應連結論， 認知/社會文化模式， 學習是從部分到整體B 學習是從整體到部分。 語文能力 語丈能力是處方性課程的成果， 語文能力是在有意義的脈絡中指導下逐漸 以語文功能為教學目標， 發展而成的， 強調字彙、接字和文法的技能， 強調意義溝通，以學生的認知基模(舊經 惟有精熟技能才能有效閱讀。 驗)連結新經驗。 教師由色 知識的傳播者，正確答案也教 學習的協助者，透過教室內外的語丈活動 師、課本和指引決定。 '與學生分享語文經驗並促進發展。 學生任務 學生為正確答案努力，學習進步 學習的冒險者，視學習為開放性的反應、 代表完成作業練習並進展到下個 批判思考的機會及持續進行意義探章的活 學習單元。 動 B 教材定位 教材包括教科書‘基礎讀物與習 教材徐教科書外，尚包括文學作品 演講 作簿，強調字暈、文法和測驗以 與戲劇等活動，強調其實語文經驗的分享 及正確性﹒ 與互動。 教學方式 以技能為基礎，採同質性的能力 師生皆為教學背源，採異質性分組的告作 分組，並安排補救教學: 學習， 閱讀與寫作的主題由教師主導， 路請與寫作的主題由師生共同決定，語言 閱讀活動是獨立教學，比較忽視 學習磁入到其他學科領城當中﹒ 寫作回 班級經營 強調行為管理，包括賞罰控制‘ 強調語文能力發展，陳列各種語文教材與 隔離與要求靜默等耳式。 學生的作品，包括文學和寫作小組聚會， 及同儕或師生的共同討論﹒ 教學評量 揉紙筆形式，排除價值判斷，檢 據多元評量形式，專注於學習過程，以卷 測學生沒有學會的知識。 宗保存學生作品，使師生和家長都了解學 習情況。

教育研究集刊

2001 • 7 •

47 輯 透過兩種教學模式的比較，更能清楚地看出兩者闊的差異，不過，實際 教學並不一定如此截然分明。此外，雖然建構理念與全語言教學的嘻嘻係棺當 密切，兩者卻不一樣。建構教學強調學生中心的主張，它本身沒有明確而異 體的特定策略，最重要的，是強哥哥核心理念的掌握，同樣地，全語言教學也 是如此，它是 r

-

f，且信念、一種觀點，必須轉變成實務，但本身不是實務。 日誌、書籍出版、文學研讀、主題科學單元等等不會產生一個教室的『企語 言教學』。反而，因為教師所擁有的特殊信念和意向，使這些實務具有企語

言教學的風貌。 J

(Altwerger

,

Edels旬，

&

Fl目前，

1987

,

145) 只有策略與

架構並不足以成為全語言教學，最重要的在於它的信念體系(黃繼仁，民

86)

，因此，不能誤以為建構主義應用於語文教學，就是全語言教學，兩者 不宜混淆。 以語音學和技能為基礎的傳統教學，時常流於背誦與反覆訓練其實， 語文教學一旦脫離意義的學習，既難學又難記，效果報其不彰(謝雲飛，民

78)

;讀寫學習研究 (Baynham， 1995) 指出，對讀寫能力的理解不再只限於 中立的去脈絡化技能，而是一種有關情境化的社會實踐。建構式語文教學報 強調在語文脈絡下的意義建構與溝通，連結學生的先前經驗，兼籲形音義的 學習，應能改善傳統教學衍生的流弊。總之，實施建構教學，最重要的是理 念的掌握，除此以外，教學實踐的應用也是相當重要的。

三、教師語文教學信念與實踐

教師實施的教學活動背後深受信念影響，而教師的教育信念也會影響他

對新課程接納的程度(黃政傑，民

86) ;許多研究均指出，教師的信念系統

會影響教師在教室中的知覺、計畫及活動，不但左右教師的思考、主導教師

的教學計畫，更影響到教師對實存的表徵以及所採用的教學策略等

(

Clandin凹，

1986; Clark

&

Peters凹， 19日6) 。其實，教師是以一種反映其

學習信念的方式來進行教學，此種信念具有旦旦定信仰及不易改變的特質，採

用的教科書也反映其學習模式(而立有時自動也形盤英模式)

(Strickland

,

1995 )

相關研究會指出，教師的閱讀教學信念通常是與教室實務彼此連結的

(Reutzel

&

Sabey

,

1996)

; Grisham

(1992) 也認為，閱讀/語文的教學

有賴於教師所擁有的學生學習、及獲得知識的概念，如果兩位教師擁有不同 的概念，他們的教學就會不一樣。語言的教導與學習因為都深植於信念之中， 所以教師與學生都是受語言假定的基礎所影響;教師的腦海裡擁有教導閱買賣

114

園小教師團語教學信念及相關固素之調查研究 與寫作的信念與假定，強烈地影響到他們的知覺和行為，務實地說，為了改

變行為，必須改變信念 (Hars妞，

Woodward

&

Burke

,

1984) 。語文教學的

變革，僅採用不同的策略，如果信念仍舊一樣，面對學生的態度、對語文教 學的知覺還是沒有不同，不過是換湯不換藥，無法產生效果，區此，進行一

項新的教學理念的推廣，不可避免地，必然要觸及信念的調整與改變 a

Manzo

&

Manzo

(1995) 分析指出，兒童在閱讀時所進行的事，與教師

對於閱讀過程的觀點及其臣的直接相關;假如，教師將閱讀視為解碼過程， 那兒童就會被調教成為解碼者;假如，教師視閱語為逐字理解，兒童就會獲 得回答逐字問題的技能;假如，教師把閱讀當作文學賞析，那兒童的閱讀成 就也會反映這個觀點。因此，由外而內的理論自然就會轉化成自外而內的教 學，同理，血肉而外的理論也是如此(Smith， 1983) 。所以，教師在教學詩 背後的信念會影響他的教學作為，也反應其所抱持的理論觀點，自然而然地， 就會採取與該位教師相同信念的教學措施。 由於建構教學理念在理念基礎、師生角色、教材教法、班級經營與教學 評量各個方面都不同於傳統教學，為使其落實於教育實踐中，教師必須學習 去檢視他們有關認識、教學和學習的信念，以求改變其「文化建構的意識型

態體系 J

(culturally

constructed ideological systems)

(Grisham

,

1992

,

4)

，並在教學的歷程中不斷地反省和調楚，同時，培養教師的過程不能忽略 專業知識養成與發展，惟有透過建構式理念的教導，幫助教師們養成自動求

間、辯證、合作、分享的精神與態度(甄曉龍，民

86) ，並落實到教材教法、

班級經營與教學評量等教學實踐中，才能真正克竟其功。 總之，應用建構教學理念於國語科教學時，教師應該提供關聯性的語文 討論與其實的文學或生活內容，以及在脈絡中的技能教學等真實的語文學習 讓境，結合學生的舊經驗，兼顧學生的需求、興趣和專長，由師生彼此溝通、 互動、合作與協商課程，鼓勵學生主動思考與探究，透過聽、說、讀、寫等 統學活動，協助他們建立概念、價值、架構和問題解決能力，以建構/囊組 也們的語文知能;尤其重要的是，將聽、說、讀、寫視為社群裡約對話，必 須持續不斷並交互激盪，才能絃除溝通障礙，提升學生的語文知能的成長， 培養他們表{霄達蜜的能力。

liS

教育研究集刊 2日 01

• 7 •

47 輯

學、研究試計

一、研究問題

綜合上述討論，教師的語文教學信念的確會影響其課程的實踐，如欲探

究教師因應課程變革的可行途徑，了解當前國小教師的語文教學信念甚為陳

鍵。國內外相關研究大抵屬於教師信念:這論 (Clark

&

Peterson

,

1986;

Eidger

,

1991; 謝寶梅，民的，林進材，民86 )、小樣本的中小學教師語文教

師信念 (Clandinin ，

1986;

Grisham

,

1992

,

1993; Saunders

&

Goldenberg

,

1996; 藍雪瑛，民84 ;劉威德，民88 )、或語文教學分項研究(閱讀或寫作)

居多 (DeFord ，

1985; Reutzel

&

Sabey

,

1996; Morrison

,

Wile間，

Madrigal

&

McEwan

,

1997)

，大部分研究都肯定教學信念與教學實務鬧一致性的關 {系，也建議增加實證性研究以證實兩者的關{系，然而郤比較缺乏針對國小在 職教師團語教學信念的普遍了解，職是之故，本研究擬設計問卷，針對雲嘉 三縣市圓小教師進行調查，試圖較廣泛地了解目前國小教師的國語教學信念 及其相關菌素，作為協助圓小教師釐清教學信念與實施建構教學理念的基礎。 具體言之，本研究探討的問題有三: ←)國小教師所擁有的區諾科教學教學信念為何? 口不同背景的國小教師在國語科教學的教學信念若無差異? 日國小教師的國語科教學信念及其採用的教學策略之間有無關聯?

二、研究方法與實施

本研究採用問卷調委法，探討上述問題。茲就研究對象與調查樣本、間 卷設計，與編製、調查實施以及資料處理等四方面說明如下: ←)研究對象與調查據本 本研究以國立嘉義師範學院(現改隸屬國立嘉義大學)輸導盔嘉義縣市

與雲林縣所轄308所(雲林155所、嘉市的所、嘉縣135所)國民小學之6888名

現職教師(教育部，民88 )為調查研究的母群體。針對目前(88學年度)擔 國小教師國語教學信念及相關因素之調查研究 任 至六年級國語科教學教師，進行「分層隨機抽取樣 j 調查，共拙取 113所 學校，依三縣市國小教師人數分別占全部教學人數之比例，計算樣本調查數，

其中嘉義市 258人、嘉義縣 261 人、雲林縣 336 人，共抽取樣本 855人。

口筒卷的設計與編製 本研究所謂國語科教學教學信念， {;系指教師對國語科如何進行有效教學 與學習的看法。根據研究者過去研究(甄蹺蘭、周立勳，民 87 甄蹺蘭、周

立勳、黃繼仁，民 88 )與棺關文獻( Defor益，

1985; Ediger

,

1991; Grisham

,

1993; Oldfather

&

Dahl

,

1995; Rueda

,

Goldenberg

&

Gallimore

,

1992)

，以

及針對國科會專題研究(甄曉蘭、獨立勳、黃繼仁，民89) r 成長圈發」的 21 位國小教師初步訪談的資料，將圈語科教學信念區分為「知識與學習J (學 科本質)、「教學任務」、「教學歷程」與「教學評鑑」等四個層面，以傳 統與建構兩個向度，設計間卷初稿，共計81題，包括77個陳述句( I-58題為 教學信念， 59-77屬教學策略)及四題應用教學策略的情境問題(每題含兩種 相對的教學策略選項)。

問卷初稿於88年 12 丹中旬左右挑選24位國小教師(包含11位成長固體的

教師)進行預試，蒐集填答者意見，並經統計分析試探題侶的鑑jjU度與信度， 刪除信度較低(Cronbachαf~於 30或負值)及意義相近的題目。最後，正 式向卷除填答者基本資料部分以外，共計52題，前面36題為教學信念的題目， 其餘的題為教學策略部分為(包括8題教學策略及4題情境策略對比的題目)。 (証 1) 填答方式採周六點量表(為避免填答者產生趨中反應) ，自填答者評定 個人實際經驗或懇法與各題的敘述相符合的程度， r 完全符合」計6分、 f 非 常符合 J 計5 分、 f 有點符合」計4 分、「有點不符」計3 分、「非常不符」 計 2分、「完全不符」計 1 分。 l司調查的實施 正式問卷調瓷持詞為89 年 1 月中旬，採用郵寄方式委託接受哥哥查學校協助 調查，寄發及回收工作前後約三週;國民小學吾吾學後 (2 月底) ，又收到十餘 分問卷。問卷郵寄後共自收 658 分，自收率達77%' 剔除四分漏答及作答不全 的時卷，實際獲得可供分析之有效樣本 654分。

教育研究集刊

2001 • 7 •

47 輯 個資料的處理

調查資料經編碼輸入電腦後，本研究除樣本基本資料採描述性統計分析

外，並分別以項目分析、因素分析、典型相關及學因子變異數分析等方法，

進行統計分析，探討前述研究問題。

韓、結果與討論

基本資料額示女性教師人數約為男性教師的3 .3倍，教師學歷大學以上(含

研究所畢業)與師專(含其他)比例約為8:2' 語文相關教師與非語文相協

教師之比例約為 1

:

6 。從任教年級樣本分配的比例來看(大約為 1

: 1 :

I)

,

因故分析的樣本結果相當符合抽樣的架構。按著根據所蒐集的調查資料，從

問卷的項區分析、教師的圈語科教學信念、不同背景的影響，以及它與教學

實務的關聯，說明與討論如下。

一、國語科教學信念問卷之項目分析

本問卷設計主要係測量圓小教師的國語科教學信念，項目分析包括教學

信念與教學策略兩部分。從研究調查樣本的平均數來看，在2.17至5 .42之間，

整體平均為4.40 。由此觀之，國小教師在國語科教學信念與教學策略各題得

分反映，呈現偏高的情形。

教學信念部分，情卷各題與36題總分之積差相關係數介於-.2301 (第6題)

至 5854 (第24題)之間，皆遠統計上之顯著水準(第 13題達肘，其餘皆遠

。01) 。就刪除該題後整體之內部一係性觀之，刪除題自並未使 α 係數明顯

增加，因此決定保留所有題目以作進一步分析;這36題筒卷總分的描述性分

析結果發現，有效樣本 (N=654 )反映最低分 (min.=87 )與最高分 (max.=

195

)之筒全距為 108 '平均數為 163. 的，標準差為 13.01 ，樣本反映總分分配情

形呈現低闊蜂與負偏態(峰度=-.3 808 '偏度=1. 4554) ，表示大多數的分數呈

現偏高的情形。

教學策略部分，各題與這 16題總分之積差相關係數介於 .3494 (第 38題)

至 5526 (第 46題)之間，皆達統計上之顯著水準(第 38題遠的，其餘皆遠

。01) 。就刪除該題後整體之內部一係性觀之，其中以第 38 題刪除後將使 α

係數明顯地增加(由 73增至 .78) ，因此，決定刪除之以獲得較為理想的信度

118

國小教師國語教學信念及相關因素之調查研究 並作為進一步分析;這 16題偶卷總分的描述性分析結果發現，有效樣本 (N

=

654) 反映最低分 (min.=37 )與最高分 (max.=91 )之間全距為54 '平均

數為65.64 '標準差為8.16，樣本反映總分分配情形也呈現低閱鋒與負偏態(蜂

度=-.1140 '偏度=0.3059) ，表示大多數的分數呈現偏高的情形。

二、國小教師的國語科教學信念分析

接著，本研究透過因素分析與變異數分析，了解目前圓小教師毆語科教 學所持有的教學信念包含的因素，以及採用教學策略的偏向。 (一)教學信念的因棄 研究者以獲答教師對 52題的反映，分別就教學信念部分，以及教學策略 與情境的題目，採用主軸法 (Principal

axes)

，共通性的預估值設定為複相

串昌平方值 (SMC) ，運用最大變異數轉軸(Varimax) ，進行菌素分析，第

一組有關教學信念部分，共獲得兩個因素(以Eigen Value大於1 與筒卷架構 作為判斷競準) ，第二組有關教學策略及情境題目部分，也獲得兩個因素， 結果摘要知表2 。 表 2 國語科教學信念問卷題目因素分析及項區分析摘要 信念因素 題數 題目號數 艾根值 累積解釋 內部一致性

(Eigen Value)

變異數(草) (Cr叩崗的 α 係數) 教學信念 過程導向

₁₄

₇

_,

₉

_,

₁₁

_,

₁₆

_,

₂₀

_,

₂₁

_,

_{7. 724}

_59.08

_.89

24

,

2日，

27

,

29

,

30

,

31

,

32

,

36 (8

,

33)

教科書中心

_B

_I

_,

₁₂

_,

₁₃

_,

₁₄

_,

₁₈

_,

₁₉

_,

_3.123

_82.97

_.77

2日， 3是 教學策略 建構取向

₁₀

₃₇

_,

₄₀

_,

₄₁

_,

₄₃

_,

₄₂

_,

_往往

_4.569

_69.56

_.89

46，在8，

50

,

52

傳統取向

5

39

,

45

,

47

,

49

,

51

1.

81 是

97. 18

71

註 ( )中，為因素分析後再經項自分析所做餘的題目

119

國小教師國語教學信念及相關因素之調查研究 表 3 國小教師國語科教學信念各因素差異 F值考驗及事後比較 事提比較 信念因素 平均數標準差人數 F 值

吉主

***

p<.OOl

由於統計分析採相依樣本，兩組人數應相等，但因缺失值並不一 致 p 所以導致人數不悶。 過程導向

5.161

.560

623

153是 52料* 1>

2

教科書中心

3.914

.678

631

三、不同背景因素在國語科教學信念上的差異情形

就教學信念這兩個因素而言，填答者所反映的平均數分別為 r 過程導

向 J (M=5.16 j)、 τ 教科書中心 J

(M=3.914)

，變異數分析結果顯示，兩

者之間的差異達到顯著 (F=1534.52，

p<.OOI)

:經事後比較發現 r 過程導 |甸 j 顯著高於「教科書中心」 綜上分析，目前國小教師之國語科教學信念是傾向 r 過程導向 J 而不 是「教科書中心J 所以，國小教師的國語科教學信念是比較注重過程的， 本問卷旨在檢測教學信念，雖具有相當的信度，卻不一定具備建構效度。就

問卷題目本身性質及「教科書中心」因素的平均數偏高

;(M=3.91) 可知，教

師也有依賴教科書的傾向，但是兩個因素之間卻沒關聯，此種現象值得進 步探究。老根據資料分析結果來看，一般教師的確擁有建構教學的精神，而

此種偏向可能是屬於Watts和Bentley (1991) 所謂溫和的建構理念 (the

weak

version of

theory-in-practice) 。此一調查結果也顯示，教師作答有可能產生 社會期望效應，而由項目分析得知各題總分偏高也支持此一推論，其實，教 師仍有依賴教科書的傾向。 本研究以軍因子變異數分析及事後比較薛費法(Scheffe) ，分別考驗國 小教師性別、年齡、教學年資、學歷、學科專長、學校地區、學校規模、班 級人數、任教年級、國語教學年資、新課程研習、國語研習等十三個背景變 項，在毆語科教學信念各因素上的差異，資料分析結果如表4: (二)教學信念因素之間的相協

分析。結果顯示，兩個教學信因素之間的交互相關(

r=β495， N=589) 並

不明顯，而且未達顯著相闕，可見兩者之間沒有明顯關

f系，整體而言，國小

教師在各信念囡素之間是沒有關聯的。 囡囡小教師教學信念的偏向

本研究以相依樣本變異數分析，考驗兩個因素之闊的平均數差異，探討

劉小教師教學信念的偏向，說明如下，結果摘要如表

3 。

教學信念部分抽取兩儕因素(艾根值大於j)，在第一個因素負荷量較大

Uo 以上)共有 14題;在第二個因素負荷較大 UO以上)共有 8個，兩個因

素累積變異量為 82.97% 。就兩個因素的題目分別來看，第一個因素各題(函

素負荷量從 4 日到 772 )和教師教學所強調學生參與的過程有闕，以因素負荷

量最高的第 30題(.7 72) (強調學習成就的多樣化評量)最具代表性，故命

名為「過程導向 J

第三個因素各題(因素負荷量從 387至li.681 )大抵反映教

學以教科書為中心的傾向，以因素負荷量最高的第 14題 (.681) (依賴指引

及課本的教學準備)最具代表性，故命名為「教科書中心 J

所合各題內部

一致性係數( Cronbachα) 分別為.紗，肘，反應相當一致。

教學策略及情境題部分也抽出兩個因素，累積解釋變異最為 97.18% '針

對因素進行項目分析， IllJ除內部一致性為負數的題目(第 38題) ，所得各因

素內部一致性係數( Cronbachα) 分別為.紗，

.71

'其中因素一有的題，以學

生經驗為考量，故命名為「建構取向 J 的教學策略，因素二有 5題，以學科本

身為依據，故命名為 f 傳統取向」的教學策略。

綜上分析，從因素與項目分析的結果得知，目部國小教師對國語科的教

學信念與教學策略方筒，各自反映出兩個較為一致( Cronbachα 分別大於 .7

7 及 71) 的因素，而且由描述性分析來看，這兩方面的得分都偏高，由此可

見，國小教師不管在教學信念或教學實務方面，都顯示真有建構教學觀的傾

向。 教育研究集刊

2001 • 7 •

47 輯

122

教育研究集刊

2001 • 7 •

47 輯 表4 園小教師背景變項在周語教學信念上之變異數考驗F值及事後比較摘要

123

國小教師團語教學信念及相關因素之調查研究 與國語教學年資等變項，都會影響教師對教科書依賴的程度，而且也可以發

現到，年齡較大( 51歲以上)的教師與年輕教師( 30歲以下)相較，很明顯

地對依賴教科書具有較強的傾向;值得注意的是，現行課程與教學理念的推

廣，大都 f印鑽研習活動來落實，調查結果郤顯示有無參與新課程或語文教學

的相關研習活動，並未對教學信念產生實質而顯著的影響。

四、國語科教學信念與教學策略之闊係

本研究採典型相歸分析，以兩項教學信念因素作為預測變項

r 建構取

向」及「傳統取向」等兩種策略偏向作為效標變項，探討圓小教研國語科教

學信念對教學策略的預測效果。

從表5典型相關分析結果顯示，兩組變項之間分別存有兩個顯著的典型棺

鞠 (ρ".6894 ， p<.OOI;ρ= .4999 ，

p<.OOI)

，即表示預測變項的第一個典型思

索 (v I) ，大約可以解釋效標變項第一個典型因素 (w I)總變異量的47.52

%

(ρ2=.4752) ，而效標變項的第一個典型因素 (w I)又可以解釋效標變

異數的 26.93% '因此，兩個教學信念函索透過典型囡素VI與WI' 共可以解

釋教學策略偏向變異數的 17.55% (也就是效標變項與預測變項在第一典型lZ9

素的重疊部分〕

再者，預測變項的第二個典型因素 (V2) ，大約可以解釋效標變項第二

個典型因素 (W2) 總變異量的 24.99% (ρ2".2499) ，而效標變項第二個典

型因素又可以解釋效標變項總變異量的 63.07% '兩項教學信念因素透過典型

因素V2與W2 '共可以解釋教學策略偏向的變異數的 15.76% 。整體分析可知，

兩項教學信念因素變瓊，經由兩項典型因素共可以解釋兩種教學策略偏向總

變異量的 33.3 1% 。

進一步分析發現，就第一組典型相關而言，預測變項與第一個典型因素

(VI) 出現較高相闋的為「過程導向 J (r=.9954) 變項 9 而效標變項則以「建

構取向」的教學策略與第一倍典型囡素 (w I)出現高相協 (r=.9961 )。前述

結果顯示，國語科教學信念與教學策略的第一組典型相闕，主要以「過程導 向 J 變項，透過「建構取向」教學策略的預測效果較大。 10.7是**

2>1

哇 .15*

1>4

2.87*

1.

94

1.

26

2.13

0.28

1.

99

1.

04

2. 63*

3.34

1.

53

教科書中心 F 值事後比較 過程導向 F 值事後比較

5.16*

2>1

1.

05

0.38

0.25

1.

52

1.

26

O. 26

0.59

日 96

0.67

0.64

0.08

背景變項 性別

年齡

教學年背 最高學歷 學科專長 學校位置 學校規模 班級人數 任教年級 國語教學年皆 是否參加新課程研習 最近是否參加國語研習 註， *p<.05，料p<. 缸，

***p<. 001

首先，就「過程導向」因素而言，除不同性別之閱有顯著差異以外 (p"

5.16

,

p<.05) 、且女性教師組的平均數顯著大於男性教師絕的平均數以外，

其餘各個背景變項之間皆無顯著差異 (p>.05 )。

其次，以「教科書中心」囡素而言，不同性別 (P= 1O.74， p<.OOI) 、年

齡( P"4. 吟，但 05 )、教學年資 (P"2.87， p<肘)及國語教學年資(

P

,,

2.63

,

p<.05

)之間的教師都具有相關顯著的差異，其餘皆無顯著差異;其中女性教

師組平均數顯著大於男性教師組平均數， 30歲以下絃教師的平均數顯著大於

年齡51歲以上紐教師的平均數;由於該因素的題自已經過反向處理，因此，

實際情況反而是，男性教師比女性教師更傾向於教科書中心，而年齡51 歲以 上的教師比起30歲以下組的教師，偏向教科書中心。 綜上分析，國小教師教學信念的調查結果，性別這個背景變項都在兩個 因素上達到顯著的差異，其實很可能是教師性別結構(女性為男性的3.3倍) 所導致，不一定就代表著女性教師比男性教師更具有建構教學傾向，而男性 教師就比較依賴教科書，此種環象值得進一步深究;其他背景變項，包括學 科背景、班級大小、學校場地與研習都未產生影響，不過，年齡、教學年資

教育研究集刊

2001 ' 7 '

47 輯 表 5 園小教師國語科教學信念因素與教學革略之典型相關分析摘要 教學信念 典型因章 教學策略 典型因素 頭測變項

_VI

V2

效標變項

WI

W2

過程導向

_.9954

_。963 建構取向 _{9日 61}

_.0881

教科書中心

_。721

₉₉₇₄

傳統取向

_。777

9970

抽出變異百分比

_{36. 93}

_63.07

重疊

17.55

15.76

抽出變異百分比

_{35. 73}

_{6是 27} ρ2

4752

.2499

典型相關

₆₈₉₄

₄₉₉₉

重疊

_16.98

_16.06

pij宜

_.000

_υ

000

相對的，就第二組典型相鞠而言，預測變項與第二個典型因素 (V2) 出 現相關較高的只有?教科書中心 J (r~.9956) 變項，而效標變項則以「傳統 取向」的教學策略與第二個典型因素 (W2) 出現高相關 (r~.9970 )。上述 結果顯示，國語教學信念與教學策略的第二紐典型相闕，透過第二個典型因 素，對「傳統取向」教學策略預測效果較大。 綜上分析，國小教師的教學信念傾向，的確反映在所使用的策略，這項 結果，也與前述有關教學信念與實務關聯的研究成果 (Clark

&

Peterson

,

1986; C1andinin

,

1986; Grisham

,

1992; Reutzel

&

Sabey

,

1996)

，相當一

致，結果顯示，國小教師在國語教學上愈相信「過程導向J 則愈偏向採用 「建構取向J 的教學策略:國小教師在國語教學中愈相信「教科書為中心」 的，愈向偏向採用「傳統取向」的教學策略。

T五、結論與建議

當前課程改革反映出「開放、參與、質疑」的趨勢，其中多少蘊涵了建 構主義的理念，有鑑於教師為課程實踐的領鍵主體，教師對於課程與教學變 革中所隱合理念的認識、接納與支持，並將之具體落實於教育情境中尤為重 要，更是改革成敗的關鍵。職是之故，本研究旨在探討國小教師之國語科教 學信念的實況，藉由探討相關文獻，比較傳統教學觀與建構教學觀闊的主要 國小教師圓語教學信念及相關因素之調查研究 差異，蒐集小紐教師訪談資料，據以編製問卷，針對雲嘉三縣市國小教師進 行抽樣調查，以反映教師在國語科教學信念上的傾向，並進一步分析不同背 景教師所反映在教學信念上的差異，以及與其他教學因素的相關條件。 調查結果顯示，整體上，當前國小教師的屋里語科教學信念真有建構教學 觀的傾向，強調過程導向的教學，但仍略有依賴教科書的習慣。本研究發現 的性別之間存在著差異，女性教師相較於男性教師更偏向於「過程導向」的 建構教學觀，此項結果是否為性別結構所造成，抑或女性教師更具有實施建 構教學的特質，猶待未來進一步深入探討;而就「教科書中心」這個因素而 言，除性別以外，分別在年齡、教學年資及國語教學年資這些背景上都有顯 著差異存在。 最後，就國小教師國語科教學信念與教學實踐關聯的分析而言，則顯示 國小教師蜜語科教學信念與其採舟的教學策略之筒，明顯存在著兩種不同型 態的高度關聯性。國小教師愈相信過程導向的教學，就愈傾向採周建構取向 的教學策略，在教學上愈強調以教科書為中心，則愈強調傳統傳統取向的教 學策略。 基本上，語言的學習牽涉到意義產生的過程，學習者不應只是將外在世 界資訊藉由灌輸資料來塞入腦袋裡而已，反而是主動建構自己所需的知識，

意義的產生就是學習的本質 (Hars阻，

Short

&

Burke

,

1988)

;語文教學雖然

擁有不同教學取向，但並沒有哪一種取向的策略可以證明優於其他取向的策

略 (Manzo

&

Manzo

,

1995)

，而建構教學觀郤可以為語文教學提供建設性

的改革途徑，若能適切的應用，應能有助於當前課程與教學改革理念的落實。 基於本研究的發現，為推動建構教學理念的應用，則需先從提升教師的 教學信念著手，透過不同的進修管道，強化教師對建構教學理念的認知，協 助教師不斷反省和調整教學信念，以改變傳統教學習慣，並旦透過行政支援 系統，提供教師教學革新的機會，促使教師願意採納建構教學理念，落實於 教學實踐中師生角色、教材教法、班級經營及教學評量的耨變。另外，根據 研究發現，教科書對教師教學仍具相當關鍵性的影響，為促使建構教學理念 的實踐，在編撰教科書時，亦需融入建構教學理念的說明及其教學實踐策略 的介紹，以因應、教師依賴教科書的習慣，避免教師對建構教學理念應用的片 面了解，或產生教學策略上的局限。至於學校在課程與教學的安排方面，也 應提供關聯性的語文討論與真實文學或生活內容，結合學生的經驗、需求、 興趣和專長，透過說、說、讀、寫的統整活動，自師生共同經歷語文章日能的 溝通、互動、辨證與分享的過程。

教育研究集刊

2001 • 7 •

47 輯

後續研究方面，雖然調查結果顯示，大多數國小教師的關語科教學信念

與策略具有建構教學的偏向，但如Jackson (1986) 所言，過度簡化的教學假

定不一定能完整表達教學藝術的理念，問卷調查難免有其限制，因此，有必

要進一步深入教室了解教師的教學實況。建構主義為g§方產物，應用於中文

學習環境的限制值得深究;從語言的表層結構 (s盯face structure) 和深層結

構(由叩 structure) 來看，語言闊的表層結構(認字、句型教學等)的確具

有踴顯的差異，但深層結構買耳其有相當多的共通點(吳敏而，民83) ，也就

是說，所有語文學習都涉及意義與現象闊規律性關係的理解，因此，就共通

點而言，建構教學理念的確具有在中文學習應用的價值，至於語言表層結構

間不同的特質則應進一步探究，分析其在教學實踐上的可行性與限制;而統

計分析方面，由於僅針對教師教學信念部分進行「探索性因素分析 J '未來

可進一步運用「驗證位因素分析 J

(Confirmatory Factor Analysis)

，建立

問卷的建構效度，才能更強化調查結果的有效性，同時有助於了解教師背景、

教學信念、教學策略與教學情境之間的整體關聯。

(本研究係行政院國家科學委員會輔助專題研究，

NSC 紗-2413-H-003­

。34 '從學科觀點探究建構教學理念於國小各科教學之應用(III) 一以國語

科教學為例之部分研究成果報告。)

言主 弄罩 註 l ﹒礙於篇幅，問卷的{牛略。若需參考，請直接洽詢作者。

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A Survey Study of Elementary Teachers'

Beliefs and Related Aspects of Teaching

Language Arts

@hHJ

e.n

;j的關且，、晶晶.tt.翩翩翩、 ':Jfulao--.e 的l. @h個

Abstract

Recently

,

educatio且 al

practices

have

been

influenced

by

the

constructivist perspectives

,

not only in science and

mathem刮目s

but

also in language arts. Facing the

impact of curricular and instruc

tional reform

,

teachers' beliefs behind their pedagogical

pract泌的

play an important role. The purpose of this study was to investigate

elementary

teachers' beliefs about teaching language arts through a

questionnaire

survey

among

855

teachers

from

113

elementary

schools in the Chiayi- Yunlin area

,

The results show that most

el-ementary school

te丘chers'

beliefs about teaching language arts tend

to

reflect constructivist points of views. However

,

their teaching

styles are more or less still textbook-driven

,

In general

,

differences

of grade

,

age

,

school

locatio且，

or workshop

experience

,

except

gen-der

,

make no significant differences on teachers' beliefs about

teach-ing language arts. In

ad吐ition

there are two factors

of teachers'

beliefs of teaching

language arts

,

They are

“

process-oriented

teach-ing" and

“

text book-driven

instructio且"

In terms of

indivi且ual

factor of beliefs

,

there are significant differences among

gen吐er，

age

,

experience

of

teaching

and

of

teaching

language arts_

When

a

teacher's belief of teaching language arts tends toward

constructivist

views

,

this teacher prefers to provide opportunities for language

arts

教育研究集刊

2001 • 7 •

47 輯

learning out of children 's experiences and interests

,

and emphasizes

the integrated processes of meaning-making in language arts

instruc-lion.

Keywords: Constructivism

,

Teachers' Beliefs of Teaching Language

Arts

,

Teaching of Mandarian Chinese at Elementary School.

中國式領導模式的發展及其在技職院校之應用研究

中國式領導模式的發展及其

在技職院校之應用研究

康自立、 J蘇國禎、張?叔萱、許世卿

【摘要 1

本研究昌在發展中國式領導模式及其在技戰院校之實證，首先本研

究採文件分析法，探討西方領導理論、中獨式領導行為、領導效能的理

論內涵，其次根據文獻分析結果，建立八項研究假設。同時驗詮中密式

領導行為‘領導效能量表，以作為測量管詮資料的工具。問卷編成之後，

以我國技戰院校教師為母群體，採分層隨機抽樣方式，共抽出 3，353個樣

本，再以郵寄問卷方式進行施測，回收有效問卷 2 ， 141 份 a 問卷資料以因

素分析、 Pearson 相關分析‘多變項變異數分析、邏輯式迴歸分析等統計

方法，以考驗研究假設，俾供作為背料解釋的依據。研究發現中國式領

導架構包含了親、君、師領導行為，而技戰院校主管宜強化部屬在三種

領導行為之感受，並減少部屬對主管領導行為認知之差距，方能提升領

導效能。 關鍵字:中國式領導、領導蓋章能、技戰線校