國小教師對輕度智能不足兒童的教育態度研究

國小教師對輕度智能不足兒童的教育悠皮研究

林美和

第一章

緒

論

壹、研究動機與目的

( 10/ ) 近十餘年來美國教育界對於特殊見童的教育著重以下三方面的探討 •• 一是有關「標記」〈 Zσ 旦宙間)與分類問題;二是 有關混合制或隔離制的對立問題;三是特殊教育的進展對普通教育的影響問題。事實上，這三方面問題彼此互為影響，而構成 今日特殊教育發展的重要趨勢，此種趨勢在對{般特殊兒童「反鉤定」(包 oggm 。立自已 8) 、「反分類」(內峙。己當旦出' 。"丘。三與「反隔離」(包 OSmzmE-8)( 註一)。換言之，目前美國教育界或世界其他教育先進國家對於特殊見童的教育 ，主張避免分類的標記，並趨向混合 (EZmEE8) 的教育措施，而邁向「岡歸主流」(§宮丘吉凶色品)的教育趨勢。 有關特殊兒童的教育，傳統的教育制度是採隔離措施，以心理醫學方式 (33 月 SB 色古巴品質。"已〉鑑定後，按兒童 障磚的程度與性質加以歸類，並設立特殊學校或特殊班級給予特殊的教育方案。例如為聽障程度嚴重而特殊性較為明顯的盲童 設立盲校，為聾童設立聾梭，為中重度智能不足兒童設立智能不足學校;至於殘障程度較為輕微的特殊見童則進入普通學校的 特殊班級接受固定教師的指導。特殊班級與普通班級的最大區別在於特殊兒童全部時間固定在一特殊的班級中進行學習活動， 並聘請受過專業訓練的特殊教育教師，提供適用的課程與教材的一種教學措施，例如為輕度聾章或輕度智能不足兒童設立的特 殊班。對於上述的教育措施，近十餘年來在美國就有很多教育專家起來大聲疾呼，認為在特殊學校就讀的兒童，受到過度的保 贅，而且和正常的社會生活完全脫節，同時在特殊班就讀的兒童學業成績並沒有很大的進步，反導致社會生活的不良適應，更 重要的他們發現特殊班也逐漸變為種族的隔離場所，因此，有些人主張將這些特殊兒童再送罔普通班接受教育。尤其在一九六 八年道恩(立。在宮﹒ ES) 發表「設立輕度智能不足兒童特殊班之商榷」一文後(註二)，許多學者對於混 A 品(普通班 )或隔離的(特殊班〉教育措施之利弊問題，開始爭辯不休。爭辯的主要原因是因為有些一學者贊同一般輕度特殊見童重返普、通 班就讀，甚至於有些學者更進一步提倡改良普通班教學，以容納中度特殊兒童重返普通班上課的可能性。有關此種的教育安置 室內，稱之為混合教育制，即特殊見童與普過班兒童混合在一起上課。 國小教師對輕度智能不足見葷的教育態度研究。

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/。一2 )

師大學報第二+五集二

有關混合制的教育措施，使特殊兒童重返普通班就讀的主流計章，一般有下列三種實施方式 •• ω 部份就讀 •• 兒童大部份時 間仍留在特森班上基本學科課程，至於一般工藝謀或團體活動則視其能力參與普通班上課)此種選擇性的說讀方式較適合中度 障磚的特殊兒童 ;ω 全日就讀 •• 兒童整日在普通班上課，而將特殊班的專款提到普通班，用以改良普通班的教學，並降低學生 人數，增聘輔助教師(阱。"岳母旦亂。 ω) ，協助普通班教師從事教學活動;至於普通班教師則以在職進修方式，先讓部份教師 接受特殊教育課程的基本訓練，取得特殊教師資格後，兼做輔諮人員 (gnz=g") ，協助其他還未接受訓練的普通班教師的 教學活動，此種完全混合就讀方式較適合學生人數少而障礙程度較輕微的特殊兒童 ;ω 成立資頓教室(中心) •• 輕度特殊見童 在普通班就讀，並照排定的課衰按時前往資源教室接受補教教學，由資源教師設計特殊的教學方案，實施個別化的教學，以符 合兒童的個別需要。如限於經費，可由鄰近幾所學校合聘一位受過特殊教育專業訓練人員，稱為巡迴資源教師，負責輪流輔導 需要接受特殊教育方案的見童〈註三〉。上述三種教育方式，主要是考慮特殊兒童在智力上、學業上或身體上的種種差異所提 供的不同措施，其共同目標在便利特殊兒童的學習。 目前國內對輕度智能不足兒童所提供的服務，係成立自足式的特殊班從事特殊的教學活動，在國小一般稱為「啟智班」' 園中則稱為「益智班」。以目前世界許多教育先進國家對輕度智能不足兒童的教育朝向混合的教育措施邁進，讓此類兒童就讀 普通班，並成立資源教室從事個別化的教學活動來看，今後國內欲進一步推展特殊教育，以順應此一世界新趨勢，對於輕度智 能不足兒童的教育勢必朝這一方向推展，以達到「特殊」而不「隔離」的教育要求。唯圍內目前的教育現況，是否能使此類兒 童很圓滿而成功的重返普通班就讀，實在值得探究。因為如將輕度智能不足兒童歸併到普通班上課，事實上，是增加普通班教 師的工作負擔。一般說來，普通班教師均普遍欠缺特殊教育的專業訓練，沒有能力教導此類見童，或在大班級的教學環讀下，

沒有餘力教導此類見童，很可能拒絕「間歸主流」計畫的實現。基於普通班教師對此計畫的態度與看法，深深影響輕度智能不

足兒童的學業、社會及人格上的適應，因此，調查國內普通班教師對更口就讀計畫的基本態度是必要的。本文擬先針對國小教 師對輕度智能不足兒童的教育態度做一實地調查，期從研究結果，歸納出較具體之建議，以提供國內教育當局或各國小推行此 一計畫的參考。 基於上述理由，本研究有下列三個主要目的 •• L 探討國小普通班教師對輕度智能不是兒童教育機會均等的看法。 Z 瞭解國小普通班教師對「間歸主流」計劃的看法。 1 研析園小普通班教師在接受特聽教育專業訓練並從事實際的教學活動後，對「岡歸主流」的看法有無任何轉變。

貳、名詞界定與研究範圍

( /03) 根接上述研究目的中所涉及的幾個主要名詞，首先予以界定，藉以現暸本研究的範圈。 L 國小普通班教師 •• 係指具有一般教育專業訓練然未具有特殊教育專業訓練的一般國民小學教師而言，其數學對象為在普 通班就讀的兒童。這些一見童的智商如以斯比量表來看是在六十八以上者。 Z 輕度智能不足兒童 •• 以一九七三年美國智能不足協會探葛樂士(自 ZZZ 于的『。 ωωBS 〉等學者組成之小組所提建議 ，對「智能不足」一詞所探之定義為智能不足係指普通智力功能的顯著低劣狀態，此一低劣狀態係在心智發展期間顯現，同時 存在著行為適應的缺損。這裡所指的普通智力功能的顯著低劣狀態，係低於同年齡組兒童兩個標準差以下，如以斯比量表來看 ，智商是在六十八以下。因此，從智商水車劃分，輕度智能不足兒童的智商範圍在斯比量表上當在六十七至五十二之間(註四 )。我國教育部頒訂的特妹兒童鑑定及就學輔導標準第二十四條規定，輕度智能不足兒童，其智力偏差，負二個標準差，智商 範圍在六十七至五十二間(智商係根攘斯比量表之評定)。基於此類兒童的智齡發展極限為十至十二歲會對讀、寫、算等基本 鹿和之學習較感困難，因此，很難與一般普通班兒童共同做有效的學﹒習，所以才有「特殊班」之設，使此類兒童全部時間固定 在一特殊的班級中進行學習活動，並聘請受過專業訓練的特殊教育教師，提供適用的課程與教材，此種教學措施，在國內通稱 為「啟智班」。 1 問歸主流 •• 係指讓原先在「特殊班」受教的輕度智能不足兒童重返普通班就讀，而與一般兒童共同進行學習活動。 4 特殊教育專業訓練 •• 係指台灣省教育廳主辦的智能不足兒童教育師資訓練班，由省立台北師範專科學校負責承辦，每期 一學年，調訓台灣省國民小學教師參加研習，結訓後返岡原校轉辦「啟智班」或從事「啟智班」的教學活動。教學科目包括智 能不足研究、教育診斷、特殊兒童心理與教育、智能不足兒童教材教法(包括數學、國語、生活教育、美勞、體育)、行為改 變技術、教學實習、專題研究、生活與職業輔導、感官訓練與學習缺陷等，計廿八學分，共上課十八週。 捧上所述，本研究係以目前國小「啟智班」輕度智能不足兒童與一般園小「普、通班」教師為研究對象，調查範圍以台灣省 智罷不足兒童教育師資訓練班第十一期學員為主要對象，每一國小以一位學員為代表，共有十五個縣市的廿七所國小教師接受 調查，至於其他學員在性質上不屬於一般國民小學者，皆不在本研究的探討範圍之內。 國小數師對體度智能不足兒童的教育態度研究

師大學報 第二+五集 四 ( 10ft )

參、研究方法與步驟

為達成研究目的'，本研究探問卷調查法。其步驟係先探討國內外有關文獻，以作為編製問卷之參考。其次再依接國內實際

概況，編製問卷，分前後兩次分發調查對象填答。繼之整理資料與統計分析，最後撰寫報告，提出研究結果。

第二章

有關丈獻的探討

壹、「回歸主流」興起的背景

大體而言，傳統的特殊教育實施方式，不論中外均按兒童的學習特性、行為問題及障礙程度，分別就讀特殊學校或特殊班 。一般說來，特殊學校是最先發展的一種教育型態，以教育嚴重的障礙兒童。例如最早為聾童設立的學校，始於一七六 0 年在 巴黎設立的聾校，為盲童設立的學校，始於一七八五年在巴黎設立的盲校。故國的育教育則始於民國前四十二年在北平成立的 「瞥目書院」'聾教育則始於民國前二十年在山東成立的「啟瘖學校」。因此，較早的特殊見童教育措施係一種完全「隔離」

的教育型態，一直到一八九六年在美國羅得島的首府浦羅比倫斯(可『。〈

ESS 悶。此 OZE 旦〉的一所公立學校開設智能不 足見童特殊班，才首先打破這種完全隔離的教育型態。我國也自民國五十一年在台北市中山國小開辦了智能不足兒童教育實驗

班，招收園小低、中年級智商在五十至七十之闊的見童進行實驗，為我國智能不足兒童教育之濫觴。特殊班雖也是一種隔離的

教育方式，但特殊兒童能就讀普通學校，至少與一般見章有接觸的機會。一九三二年，美國麻州被士頓一所公立學校叉專為視

覺障礙兒童成立特殊班，其後俄亥俄州克利夫蘭 (22巳 ga ﹒。目泣。)的一所公立學校更進一步實施合作制，讓觀覺障礙兒 童在特殊班接受基本學科課程，至於一般團體活動則觀其能力參與普通班上課，此一措施實開特殊見童就讀普通班之先河。我 國也於民國五十六年開始實施盲生就讀國小計劃，施予混合式教育，擺脫傳統的特殊學校為其教育的唯一方式。 美國在一九二 0 年後，特殊班與特殊學校雖不再是教育特聽見童的唯一方式，但特殊班的教育方式在一九三 0 年至一九五

( /05 ) 五年間仍頗為盛行。不過，自一九六 0 年後，用以分類與安置特殊兒童的傳統醫學心理缺陷(苦苦 EB 旦古巴 ESEzq) 的診斷方式遭受批評後，有關特殊班的績效問題也連帶引起廣泛的議論。目前教育已被世界各國視為一種投資，認為教育的連 營應講求經濟效益，因此，對於特殊班的成敷〈 ohRS 己問題，有許多教育學者分別從特殊見童的學業成績、人格與社會適 應方面從事研究。根接這些學者的研究結果，大致可歸納為以下兩類 •• L學業成績方面 •• 攘柯蘭克(註五)、衛商希(註六〉、道恩(註七)等學者的研究指出，輕度障礙兒童就讀普通班，其 學業成績比在特殊班就讀有較佳的表現。 Z 人格與社會適應方面 •• 根攘柯蘭克(註八)、克里斯多佛與雷滋(註九)等學者的研究指出，輕度障礙兒童就讀特殊班 其人格與社會適應方面在普通班就讀有較佳的適應，較好的自我觀念與較少的心理挫折;叉據詹森(註十〉、伯羅溫〈註十一 〉等學者的研究指出，輕度障礙兒童就讀普通班，其人格與社會適應傾向於孤立與被排斥感。 攘上述研究結果，大體言之，輕度障礙兒童在特殊班就讀，其學業成績下降，而人格與社會適應力增高;反之，在普通班 就讀，其學業成績上升，而人格與社會適應力減損。一般說來，特殊班的組成份子仍是一群個別差異非常顯著的兒童，飽們在 學習上仍有某種程度的差異，長期留在特殊班，實缺乏有利的刺激對象，而學業成績自然難有進步的表現，而且分類與標記的 結果，也難免牽涉到社會地位的貶低。所以衡量得失，很多學者認為特殊班的成效平庸，值得檢討。黨將輕度障礙兒童就讀普 通班(混合制〉與特殊班(隔離制)的優缺點比較如下﹒-L 普通班(混合制) 優點 •• ω 接受一般正常的教材刺激，兒童可學習得更多，而從中獲利。 ω 見童的學習動機增強，在學業成績方面有較佳的表現。 缺點 •• ω 不能對兒童提供較適宜的情緒與社會發展環績。 ω 由於教學進度需顧及此類兒童的學習能力，使得一般正常見童的某些學科之進展與表現受到某種程度的阻磚。 Z 特殊班(隔離制) 優點 •• ω 兒童在人格與社會適應方面有較佳的表現。 ω 見童的情緒較為平穗，心理壓力滅輕。 缺點 •• ω 兒童長期間的留在特殊班，缺少有利的刺激對象，學業成績難有進步的表現。 ω 提供特殊訓練的人員與設備，增加經費的開支。 總而言之，特殊教育並不是一種隔離教育，其最終目的在希望此類兒童能克服其適應上的困難，俾使與一般兒童過正常的 國小教師對輕度智能不足見蜜的教育態度研究五

師大學報 第二+五集 -'司 / \ ( /06 )

學習環境與社會生活，因此，混合制的教育措施必然是今日輕度障礙兒童教育安置的趨勢，換言之，應使此類兒童重返普通班

就讀，以符合特殊教育的最高哲理。

貳、資源教室的基本概念

資源教室的興起主要是植基於特殊教育的最高哲理，即「盡量避免隔離，盡早間歸主流」的基本原則下應運而生的一種教 育措施。目前教育先進國家對於特殊兒童的教育措施雖已朝向主流計劃發展，唯一般學者對於此類兒童的教育安置仍主張應依 攘其學習特性，障礙程度與客觀條件的差異決定之。因此，使特殊見童重返普通班就讀的主流計劃雖有 ω 部份就讀， ω 全日就 讀及 ω 成立資源教室等三種實施方式，唯第一種方式以教育中度特殊兒童為宜，而第二一種方式，有些一學者都認為將輕度特孫兒 童混合於普通班就讀的措施，表面上雖是混合，但事實上卸徒增此類見童社會生活的不良適應，這主要是來自於客觀條件的不 能配合，例如普通班教師欠缺特殊教育的專業訓練，學生人數過多，或學校缺乏特殊的教學設備等等，因此，如將此類兒童完 全混合於普通班就讀，所得的效果極為有限，所以，「資源教室的成立」便取代「全日就讀」的教育方式。 早在一九六八年，美國特殊教育學者道恩就會針對特殊班的缺點，提出幾個可行的解決方案，其中包括發展資源教室計劃 (註十一一)。因此，自一九七 0 年後，美國的特殊見童教育方式便是趨向混合的教育制度，一方面使特殊見童重返普通班就讀 ，另一方面則成立資源教室以提供特殊的教學服務。目前，美國大部份學校均設有資源教室對特殊兒童及普通班教師提供學習 上或教學上的支援，其目的一方面使特殊兒童得以繼續在普通班就讀，並刺激兒童在教育上與情緒上的正常發展;另一方面則 對普通班教師提供輔諮服務，此種教育方式確實彌補傳統自足式特殊班的缺點。 資源教室的成立雖是特殊兒童與一般兒童混合就讀而興起的方案，其主要劫能係協助那些在一般學習情緒上有特殊困難， 需要接受特殊教育方案服務的所有兒童。不過，資源教室並不適合所有類型的特殊兒童，通常在一般學習情墳上具有嚴重障礙 的特殊兒童，由於障礙性較為顯薯，因此，就讀特殊學校或特蝶班較為適合。儘管目前大多數教育先進國家對特殊兒童的教育 恤疆雖已趨向混合制度，但資源教室的成立並不否認特殊學校或特殊班的存在價值，因為，特殊學校或特殊班本身仍有其適合 的對象與特殊功能，依然是特殊兒童的教育方式之一，唯目前已不是唯一的教育方式了。 總而言之，特殊教育已不清軍傳統的醫學心理缺陷診斷與分類的標記，而著重在教育診斷，強調補救教學的重要性。在資

源教室的學習活動中，雖然沒有分類的標記，不過，它並不否認見童障礙性的存在。通常兒童在施予補救教學前，仍須接受正 式的診斷測驗，診斷結果雖有標記之名，卸無標記之實，因為它的目的不在安置，而在教學上的區別而已，以便決定見章需要 接受何種的特殊教育方案。資頓教室的成立即在針對此種的新趟勢，岩畫教育診斷，而擴棄傳統以分類標記為其主要目的。瑟 將資源教室的特性介紹如下 •• (註十三〉 L輕度特殊見童雖就讀普通班，但仍可從資源教室獲得特殊指導，他們如同在特殊班學習一樣，擁有特殊教育訓練的教師 與設備。 Z 資源教師為兒童緝製的特殊教育方案係經與普通班教師種商的結果，更能符合兒童的需要。 1 資源教室方案不但節省經費，同時擴增服務的對象，只要兒童在一般的學習情境中發生不適憊的現象，即可鵬為資源教 室的服務對象，因此，即使是資賦優異兒童也可列為其服務對象之一。 Ah 資源教師所排定的課衰極富彈性，可根攘兒童的需要隨時更改。 E兒童在資源教室接受補救教學指導，一般不宜超過半天時間，如兒童需要更多的時間學習，應留在特殊班為宜，因此， 資源教室不能取代特殊學校或特殊班原有的特殊功能。

已透過普通班教師的連繫與合作，資源教室方案可預防一般兒童發生嚴重的學習問題，及早接受補教教學指導。

除了上述這些特性外，資源教室的最大特色是蒐集教學資料、視聽資料包括硬體(如錄音機、唱機、投影機、閉路電視、

實物放映機、放影機、耳機 •••••• 等)與軟體(唱片、錄音帶、幻燈單片、捲片、影片 •••••• )以及診斷工具等教材教具。此外，

還備有大小不一的各種學習桌，以便從事小組或獨立學習的個別化教學活動。同時，還擁有受過特殊教育訓練的資源教師及其

輔助人員，從事兒童學習問題的診斷、補救教學及協助其他普通班教師的輔諮跟務等工作。因此，資源教室並不是一所靜態的

學習場所。

參、有關資源教室方案的實驗研究

( /07 )

接上所述，資源教室乃是在岡歸主流的趨勢下，應運而生的一種教育措施，一方面在補救傳統自足式特殊班的缺失，另一

方面在調和特殊教育與普通教育間的隔離。因此，資源教室方案，不僅使輕度特殊見童混合在正常的教學環境中學習，以發展

良好的社會適應能力，而且還提供補救教學活動，使兒童在學業或行為適應上，均可獲得適當的指導，為輕度特殊兒童教育邁

國小教師對輕度智能不足兒童的教育態度研究 七

( /08 ) 師大學報

向主流計劃的最佳方式。為證實資源教室方案的教育效果，茲列舉國內外有關資源教室方案的實驗研究結果如下

•• 在國外有關的實驗， e 大多數以輕度特殊兒童或學習缺陷兒童〈們 EE 叫 gd 『_ZFEmg 戶口 m-EZEZZω) 為對象，並著重 其社會適應、人格或學業方面的研究，例如威勒 (F ﹒目﹒司已口。叫〉的研究(註十四)，指出學習缺陷兒童在資源教室接受補 救教學後，其學業成就與自我觀念皆有顯著的改善;叉接巴克斯德及艾肯遜(閏月 -aezhwkp 碎骨 EgD) 在為期兩年 的專案研究指出(註十五)，有六十四名輕度智能不足兒童經三個學年的特別指導後，其中有十名不再需要資源教室方案的支 助。田渡大學(斗。 BEod 丘吉『旦司)與費城公立學校(叮叮口旦旦 ZEMUS--nmnvgZ 〉亦於一九七 0 年共同研究不分 類的資諒教室方案，將費城市區的三所國民小學的六個輕度智能不足特殊班，及三個情緒困擾特殊班兒童混合於普通班就讀， 並接受資源教室方集的支助，經過一年的補救教學，所有情緒困擾兒童便不再需要特殊的指導，而有三分之一的輕度智能不足 兒童，亦不再需要資源教室方案的支助(註十六)。此外，阿一幅烈克 (KV 丘吉 nwhw 。 5 月)等學者指出參與其資源學 校研究的障礙見童，其閱讀能力有顯著的進步(註十七〉;史瓦茲 (Foωnv4ZZN 〉也指出輕度智能不足、情緒困擾及學習 缺陷兒童共同在資源教室學習均可獲得進步(註十八)。 國內有關資源教室方案的實驗研究，最早始於民國六十五年台北市金華園中的為期兩年實驗研究(註十九)，主要分二個 階毆進行，第一階殷以益智班中度智能不足兒童為對象，著重語文與數理的輔導，結果證實資源教室方案不適此類兒童;第二 階殷以普通班語文科及數學科低成就的學生為對象，因受於上課時間的限制，教果並不太顯著，唯學生在資源教室接受輔導後 ，一般皆有進步。與金華園中同時進行實驗研究者，還有明倫園中，唯只限於語文方面的輔導。國小方面，台北市中山國民小 學於民國六十五學年試行辦理資源教室型態的教學活動，對智商在七 O 左右的輕度智能不足兒童進行實驗性研究〈註廿〉。此 外，台北市雙園園小也有類似此方面的研究(註廿一)。至於國內教育行政機關，正式公佈資源教室的設置規定始於民國六十 七年在台北市及台灣省的國民中學做選擇性的實驗研究，並調訓園中教師接受資源教師專業訓練，於民國六十八年四月中旬受 訓完畢。例如台北縣永和國中於民國六十七年九月成立資源教室，並進行一年的實驗研究，以普通班某一、二科學習遲輝、學 習障礙或適應困難的低成就學生為對象，進行國文科與英語科的補救教學與輔導，結果發現學生的學習興趣與成績多半提高， 唯有待改進的地方仍多(註廿一一)。 根攘上述國內外有關的實驗研究結果，證實資源教室方案較適合輕度智能不足兒童、學習遲輝兒童及一般正常的學業低成 就兒童。以我國目前的教育現況，將輕度智能不足見童混合於普通班就讀，另提供資源教室服務，似乎是一種可行的教育措施 第二+五集 八

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第三章

開卷之編製和調查之實施

( /O? 主 為瞭解國小普通班教師對「岡歸主流」的看法，由筆者自編「園小普通班教師對輕度智能不足見童教育態度問卷」乙種， 作為調查工具。首先將問卷之設計與內容、實施過程以及調查的對象分述如後: 壹、間看設計與內容 本調查問卷之設計分三部分，第一部分有十三題，主要在暸解一般教師對特殊見童教育機會均等的看法及對混合班教學的 君法，在形式上採「是」「否」的形式;第二部分有四題，主要在調查一般教師對特殊兒童的心理與教育的認識;第三部分有 三題，主要在瞭解一般學校對特殊兒童所提供的服務措施。 本調查閱卷內容包括四大項 •• ω 教師的態度， ω 教師的意見， ω 教師的一般知識及 ω 學校的服務措施等項，每兩個之下，再 詳加細分。依攘間各之設計，第一部分包括第一及第二項問題;第二部分為第三項問題及第三部分為第四項問題。 貳、調查程序 本調查問卷分前後兩次由學員們填答，而在兩次填答間隔中，學員們會接受為期十八週之特殊教育訓練(正式名稱為智能 不足兒童教育師資訓練)與從事啟智教學工作一學期，茲詳述如後 •. 第一次調查於民國六十七年九月十七日，學員未正式上課前在台北師專智能不足兒童教育師資訓練班教室舉行。第二次問 卷填答時間係在這些學員從事啟智教學工作或扭轉辦「啟智班」工作將近一學期後舉行，並在師大特殊教育中心研究員王振德先 生及助理研究員蔡崇建先生的協助下，於民國六十八年五月卅日以同樣問卷寄往學員服務的學校填答，並請在兩週內寄悶。 An--、調查對象 本調查對象為台灣省教育廳調訓的一般國小教師，準備在結訓後返問原校教授或籌辦「啟智班」者，計有四十八人。填答 前筆者會針對題目中幾個有關的專有名詞，例如「啟智班」、「普通班」、「資源教室」、「資源教師」、「輕度智能不足兒 童」等先做解釋，期能使學員順利填答。在經過為期十八週的特殊教育專業訓練結束後，這些接受調查的學員大都返問原校教 授或籌辦「啟智班」。 國小教師對輕度智能不足見童的教育態度研究 九

師大學報 第二+五第 十

由於本研究係以一般園小普通班教師為研究對象，因此，在收悶第二次間各後，奮進一步刪除在性質上不屬於一般國民小

學教師者，例如在為數四十八位學員中，有四位是啟智學校教師，二位屬代訓，來自育嬰中心。向時，每一所國小國以一位教

師為代表，因此，凡屬同一所學校超過一位者也予以刪除，經刪除後的學員計卅人，其中有三所園小教師在第二次填答時始終

未能寄悶，所以本研究實際接受調查的學員事實上只有二十七位，其中女性佔十七位，男性估十位，其最高學歷大學畢業者兩 位，其餘則為師專畢業。至於學員的年齡以廿至廿四歲者有五人，廿五至廿九歲者有凡人，卅至卅四歲者有四人，卅五至卅九

歲者有十人，分別服務於十五所縣市學校，其中服務於台中縣者有四位，服務於雲林縣、高雄縣及高雄市各有三位玄，服務於台

亦縣、屏東縣、澎湖縣者各有二位，其餘跳圈縣、新竹縣、苗栗縣、南投縣、嘉義縣、台商縣、台中市、花蓮縣各一位;至於 服務年資以服務一至四年者有五位，五至九年者有七位，十至十四年者有八位，十五至十九年者有六位，廿至廿四年者有一位 ，因此，接受調查的對象不僅廣及台灣地區的十五所縣市國民小學，而且對於普通班學生大都是有聾富的教學經驗者。 ( //0)

第四章

調查結果之分析

依蝶本調益問卷之設計，第一部分係有關一般教師對特殊兒童教育機會均等及對還是擎的囂隻態度，共有十三題，探

「是」「否」方式反應。茲利用卡方檢定分析學員們前後兩次的填答變化情形。 L

啟智班的設置，限制了兒童參與全校性課外活動的機會。

表-了第一題統計

前是 |51 ，

4

I

測否 |10

1 81 18

9 分析的結果 測 後

.69

P> .05

X2

=

由表一可看出，卡方檢定結果顯示，學員們在第一題前後兩次之態度變化並未連到差異顯著水車 (unHH.s. 可 V-8) 。換言之，接受調查之學員不管在接受特殊教育專業訓練之前或之後，多數皆認為啟智班的設置，不會限制兒童參與全校性課 外活動的機會。 Z 在啟智班就讀的兒童，看起來總是跟在普通班就讀的兒童不同。 表三毛第二題統計 17 10 27 (人〉 分析的結果 測 是 11 5 16 .09

P> .05

6 5 11 X2 ₌ 後 否 是 否 前 測

從表二可看出，卡方檢定結果顯示，

1

_{學員們在第二一趨前後兩次之態度變化並未達到差異顯著水準}

(unNH.s. 可〉 -OU 〉

。換言之，接受調查之學員不管在接受特聽教育專業訓練之前或之後，多數皆認為在啟智班就讀的兒童，看起來總是跟在普通

車就讀的兒童不同。 1 啟智班的設置將使智能不足兒童與其他同學隔離，影響其正常的社會適應發展。

(

/ / / ) 國小教師對輕度智能不足兒童的敬育態度研究

師大學報 ( //2 ) <) 第二+五集 表三毛第三題統計

|31 31

|叫 8121

X2 _{= 2.27} P> .05 分析的結果 6 潰。 後 從表三可看出，卡方檢定結果顯示，學員們在第三題前後兩次之態度變化並未達到差異顯著水準 (utHM-N?MMVeg 〉 。換雷之，接受調查之學員不管在接受特殊教育專業訓練之前或之後，大多數皆認為啟智班的設置將不會使智能不足兒童與其 他同學隔離，而影響其正常的社會適應發展。 A_{貼在啟智班就讀的兒童，其學業進步一定比留在普通班就讀更顯著。} 是 否 前 浪。 22 5 27 (人〉 表『第四題統計 分析的結果 5 測 是 17 4 21 6 後 否 1 是 否 前 測 .11 P> .05 X2 ₌

( / /3 ) 從表四可看出，卡方檢定結果顯示，學員們在第四題前後兩次之態度變化並未達到差異顯著水準 (Mtu ﹒口﹒ MVV-8) 。換言之一，接受調查之學員不管在接受特殊教育專業訓練之前或之後，大多數皆認為在啟智班就讀的見章，其學業進步一定比 留在普通班就讀更顯著。 E 目前啟智班的型態，對輕度智能不足兒童已提供足夠的學業輔導，不需要其他型式的特殊教育措施。 、 BJ 人 ftk 月 s qtH 表有第五題統計 分析的結果 後 測 4 是 23 2 .67

P> .05

否 是 前 25 X2 ₌ 否 潰。

從表五可看出，卡方檢定結果顯示，學員們在第五題前後兩次之態度變化並未達到差異顯著水準(MNH

﹒∞?可〉 -3)

。換言之，接受調查之學員不管在接受特殊教育專業訓練之前或之後，絕大多數皆認為對輕度智能不足兒童的服務，除目前的

啟智班型態外，還需要其他型式的特殊教育措施。

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我贊成輕度智能不足兒童就讀普通班。

國小敬師對輕度智能不足見蠢的教育態度研究

師大學報 第二+五集

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1/. ) 表有第六題統計 分析的結果 測

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27 (人〉 16 11 否 測 四 X2 ₌ 13* 帶 p

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0.1 3 後 是 前 從表六可君出，卡方檢定結果顯示，學員們在第六題前後兩次之態度變化已達到極顯著水準〈 utH5 •• MU 〈。 -M) 。 換言之，原先有許多學員不贊同輕度智能不足兒童就讀普通班，然經特殊教育專業訓練及實際從事啟智班教學工作後，其態度 已轉變為贊同輕度智能不足兒童就讀普通班。 1 輕度智能不足兒童如就讀普通班，我贊同成立資源教室從事補教教學活動。 表有第七題統計 分析的結果 測 後

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從表七可看出，卡方檢定結果顯示，學員們在第七題前後兩次之態度變化並未達到差異顯著水單

(unNHN ﹒可〉 -om 。換言之，除了兩位學員前後兩次之態度變化由不贊同轉變為贊同外，其餘學員皆持贊同的態度。 a

輕度智能不足兒童如就讀普通妞，我贊同勞作、社會、體育在該班上課，其餘科目如國語、數學、自然等宜由資頓教師

在資源教室指導。 \..J 27

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27 (人〉 表列第八題統計 分析的結果

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是 3 X2 _{= 3} 否 後

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3 是 前 從表八可看出，卡方檢定結果顯示，學員們在第八題前後兩次之態度變化並未達到差異顯著水準(

。換言之，除了三位學員前後兩次之態度變化由贊同轉變為不贊同外，其餘學員皆持贊同的態度。

。 -n_{輕度智能不足兒童如就讀普通班，我認為其社會適應方面將比學業方面較成問題。} ( //.$ ) MNHω-MHV-OU 〉 國小教師對輕度智能不足見童的教育態度研究 五

( //6 ) 師大學報 第二+五集 表-"'t第九題統計 分析的結果 測 。 3 是一 9-4 一 否

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27 (人〉 13 14 一六 X2

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.05 從表九可看出，學具們在第九題前後兩次之態度雖有若干變化，惟其差異，經卡方檢定結果，顯示尚未達到顯著水準( MNHM-u? 可 V-OU) 。 m 極度智能不是兒童如就讀普通班，在不提供特別的協助下(如成立資諒教室)，他們將成為教師的一種額外負擔。 表弋第十題統計 分析的結果 8 後 是 否 前 潰。 26 測

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是 後 否 27ω 25 2 .33

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從表十可看出，卡方檢定結果顯示，學員們在第十題前後兩次之態度變化並未達到差異顯著水準 (utH.a-可〉 -OU 〉 。換言之，接受調查之學員不管在接受特殊教育專業訓練之前或之後，絕大多數皆認為輕度智能不足兒童如就讀普通班，在不 提供特別的協助下(如成立資源教室)，他們將成為教師的一種額外負擔。 此具有一般教育專業訓練的普通証教師，即使不提供任何的協助(如成立資源教室)仍有能力教導輕度智能不足兒童。 人 rz 、 旬， n4 表文第十一題統計 分析的結果 測 是 後 否

o

3 是 前 ₃ 24 4 23 4 .14

P> .05

X2 ₌ 20 否 潰。 從表十一可看出，卡方檢定結果顯示，學員們在第十一題前後兩次之態度變化並未遭到差異顯著水準〈 utH-E

MHV-8)

。換言之，接受調查之學員不管在接受特殊教育專業訓練之前或之後，大多數皆認為具有一般教育專業訓練的普

通班教師，如不提供任何的協助(如成立資源教室)就沒有能力教導輕度智能不足兒童。

也具有一般教育專業訓練的普通班教師只要有資額教師提供支接性的服務，便有能力教導輕度智能不足兒童。 ( //7 ) 國小敬師對輕度智能不足見童的教育態度研究 一七

師大學報 ( //8) 第二+五集 表三三第十二題統計 分析的結果 20 測 是 7 ,27 (人〉 八 .05 X2 ₌₂

P>

後 否 24 3 否 測 由表十二可看出，卡方檢定結果顯示，學員們在第十三題前後兩次之態度變化並未達到差異顯著水準 (M 《_MUN-MHV-8) 。換言之，接受調查之學員不管在接受特殊教育專業訓練之前或之後，大多數皆認為具有一般教育專業訓練的普通班教師只要 有資源教師提供支援性的服務，便有能力教導輕度智能不足兒童。 日輕度智能不足見童在普通班就讀，如有資源教師提供支援性服麓，一般普通班教師願意利用這個機會學習。 是 前 表三星第十三題統計 23 分析的結果 誼。 是 2 21 2 2 後 否 是 前 4 27( 人〉 23 4 否 測 X2 _{= 0} 。 05

P>

由表十三可君出，卡方檢定結果顯示，學員們在第十三題的態度前後兩次沒有改變 (MmMHO-HHV-OU) 。換言之， 在全部廿七位學員中，有廿三位皆認為輕度智能不足兒童在普通班就讀，如有資源教師提供支援性服務，一般普通班教師願意 利用這個機會學習。 從上述第一至第十三題分析結果可以君出，在經過為期十八週的特殊教育專業訓練與從事一學期的啟智班教學活動後，這 些辜負除了在第六題前後兩次的態度有顯著改變外(即由原先不贊同輕度智能不是兒童就讀普通班改變為贊同)，對其餘各題 所表現的前後態度之差異並沒有連到顯著水準。造成這種結果可能有下面三種原因 •• ω 接受調盡人數太少 ;ω 在第一次填答前 ，對上述題目的有關專有名詞，可能做太詳盡的解說或過多的暗示及 ω 很可能這些學員對特殊見童教育機會均等與對混合班級 教學之看法早有所認識(可從第二部分有關教師的特殊教育專業知識之分析結果得知)。因此，雖然經過為期十八週的特殊教

育專業訓練及從事一學期的聲智班教學活動後，對上述諸問題的態度與看法上自然不會有太多的改變。

問卷之第二部分為有關教師的特殊教育專業知識，共有四題，若將題目內容介紹如下 •• L 我對於各類型特殊兒童如智能不足、資賦優異、學習障磚 ••• 等類型的特殊兒童之學習特性已有所瞭解。 Z 本校教師，包括一般普通班與特殊班教喻，常利用課餘時間討論特殊教育或特殊見童問題。 1 我時常研讀特殊教育文獻以充實自己。 4 我會選修過特殊教育課程。 茲將上述題目分析結果列表如下﹒. ( //'7 ) 國小教師對體度智能不足見童的教育態度研究 九

師大學報 ( -/,20 ) b \'t 表高調查對象對特殊教育 專業知識之素養 _{第二+五集} 二 O 反應型 _是 否 _i口:1... 計

題，數式

川，〈%〉 人數 5名 人數 9屆 _人數 多名 目 1 9 33 18 67 27 100 2 2 7 25 93 27 100 3 4 15 23 85 27 100 4 10 37 17 63 27 100

.依接表十四之統計結果，有百分之卅七的學員在就讀師專時會選修過特殊教育課程，因此，有百分之卅三的學員對各類型

特殊兒童之學習特性已有所瞭解。由於這個因素對前述第一部分有關對特殊兒童教育機會均等與對混合班級教學之態度與看法

上有所影響，所以，部分學員在對上述諸問題上的前後兩次態度之差異難連到顯著水準。至於利用課餘研讀特殊教育文獻或討 論特殊兒童問題之學員幾乎很少，這可能與學員本身未實際參與特殊兒童教育有關，因此，對這方面知識的充實顯然就不感到 迫切需要。 問卷之第三部分為有關特殊兒童的教育安置問題，主要在瞭解各校對輕度智能不足兒童所提供的服務措施，依統計結果顯 示，廿七所國小中有十五所學校已成立啟智班，未成立者有九所，正準備成立者有三所。至於對啟智班的教學措施準備改變為

資源教室型態者攘統計有五所，因此，十五所已成立啟智班的學校已有五所接受「岡歸主流」的教育趨勢。

第五章

結論興建議

制度的建立，需要經歷不斷的實驗，才能產生一套健全的制度。在特殊教育領域中，有關特殊兒童的教育措施也同樣要經 過這種實驗階殷，唯有如此才能對特殊兒童提供最好的學習環境。例如教育先進國家，有如美國，在一九七 0 年代左右對於輕 度特殊兒童的教育便主張採「岡歸主流」的措施，讓這類兒童從「特殊班」重返「普通班」就讀，唯這種混合的教育制度，表 面上雖是混合，但事實上卸徒增此類兒童社會生活的不良適應，因此，經過一殷時間的實驗後，叉以「資源教室的成立」取代 錯過種「全日就讀普通班」的方式，使輕度特殊兒童一方面得以繼續在普通班就讀，另一方面還能促進特殊見童在教育上與情緒 上的正常發展。國內目前已有部分園中、國小正推展資源教室方案的實驗計劃，本研究鑒於此項計劃的推展有賴普通班教師的 通力合作與支持，因此，先進行試探性調查研究，以目前國小「啟智班」輕度智能不足見章與一般國小「普通班」教師為研究

對象，以期瞭解國小普通班教師對輕度智能不足兒童就讀普通班的基本態度與看法，期從調查結果，提出較具體的意見，以供

圍內教育當局或各國小推管此-一計劃之參考。本研究調查的學員在未接受調訓前皆為一般國小的普通班教師，而在接受為期一

學期的輕度智能不足見童教育師資訓練後，均返原校從事「啟智班」的教學工作，並經過一學期的實際教學後，再接受本研究 的第二次調查，茲將本研究所傲的前後兩次調查所發現的具體資料分項說明於後 •• ( /之/ ) 國小教師對輕度智能不足見童的教育態度研究 一 一

師大學報第二十五集 ( /品〉

壹、本研究的主要發現

L 原為國小普通班教師在接受為期一學期的輕度智能不足兒童教育師資訓練後，其主要任務是返罔原校從事「啟智班」的 教學工作，然經過一學期的實際數學後，在全部廿七位學員中，有十六位教師認為在啟智班就讀的兒童，看起來總是跟在普通 班就讀的兒童不同，因此，均贊同輕度智能不足兒童就讀普通班，並成立資源教室從事補敦的教學活動。 呵，品有關輕度智能不足見童就讀普通班的問題上，在未正式接受特殊教育專業訓練前，大多數教師均不贊同此類見童就讀普 通班，然經過訓練及實際從事啟智班教學工作後，在廿七位學員中，有十六位教師贊同此一措施。因此，在對此一問題的態度 之改變達到統計上的顯著水準。 1 有五分之二的教師不贊同輕度智能不足見章就讀普通班，唯經過特殊教育專業訓練及從事啟智班教學工作後，接受調查 的全體教師卸叉贊同此類見童如就讀普通班，需成立資源教室從事補敦的教學活動。 4 有五分之四的教師認為輕度智能不足見童在啟智班就讀，其學業進步一定比留在普通班就讀更顯著，唯依攘國外的實驗 望口，認為此類見童長時間就讀特殊班，因缺乏有利的刺激對象，所以學業成績並沒有很大的進步。本調查結果因係教師的看 法，可能較為主觀，須待進一步實驗研究。 豈有關「問歸主流」的問題上，在接受調查的廿七位學員中有廿四位教師認為輕度智能不是見童就讀普通班，如有資源教 師提供支援性的服務，具有一般教育專業訓練的教師便有能力教導此類見童，而且也很願意利用這個機會學習。 已在廿七所國小中，有十五所已成立啟智班的學校已有五所學投打算改變「啟智班」的型態而準備成立資源教室。

貳、建議事項

「岡歸主流」的觀念為一般教育先進國家所接受，因此，讓輕度智能不足兒童重返普通班就讀並成立資源教室進行補救的 教學活動目前已為輕度障磚見童教育的最新趨勢。國內亦有部分園中、國小進行實驗性研究，例如台北市中山國小於六十五學 年度起，開始試辦資源教室，對智商七 O 左右的智能不足兒童採取啟智班與普通班的折衷教學型態，並進行普通組與資源組的

( /23) 國語與數學兩科的成績比較，結果證實資源組優於普通組(註廿三)。這一次調查問卷，有關輕度智能不足見童的教學型態，

在廿七位教師中有廿四位教師贊同勞作、社會、體育在普通班上課，其餘科目如國語、數學、自然等應由資源教師在資源教室

負責指導，此一措施亦郎中山國小實驗研究所謂的啟智班與普通班的折衷教學型態。不論從本研究進行的調益結果或圍內部分 圈中、國小所進行的實驗研究，資源教室方案在國內實施的可行性相當高，為使輕度智能不足見章很圓滿而叉成功的就讀普通 班，本研究擬提出下列幾點建議，供國內各國小或有關當局擬定資源教室方案之參考。 L擴增資源教室的服務對象 •• 資源教室雖係針對輕度障磚見童而設，但亦可針對普通班其他見童在某一、二學科較差或資 優兒童不過普通班教學之活動，如此，可節省一筆龐大的經費。 Z 資源教師的基本能力 (2BBERM-)

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資源教師本身除具有專門學科的基本能力外，還應負責教育診斷，輔導普通班 教師編定詳細的教學內容及釐訂或籌設資源教室的一切活動，包括課衰的安排、編定教材教法，並與各有關人員密切連繫。 1 普通班教師的合作與能力 •• 儘管資源教師可對普通班教師提供輔譜服務，協助其擴增教學技術與編訂學習教材，以便教 導學習問題較輕微的兒童，因此，普通班教師除具有一般教育專業訓練外，還應認識特殊見童心理與其教育方式，並隨時與資 源教師保持密切合作，如此，可預防一般兒童發生嚴重的學習問題，及早接受補教教學指導。 4 健全資源教室方案組織及職責 •• 學校當局如予實施資源教室方案，首先必須將成立此方案的理由介紹給全體教職員與學 生家長認識，並為取得大家的合作與重視，校長最好能參與，共同推動此方案的進行，其次是組織有關人員，包括教務主任、

教學組長、指導活動老師、普通班教師、資源教師及其他有關的行政人員，負責此方案之進行，例如組織與整理教材教具、釐

訂課表、課程、教學目標、見童接受補救教學的標準等。

"、一足夠的場所及設備 •• 資源教室並不是一所靜態的學習場所，因此，除蒐集各項教學資料、視聽教具包括硬體(如錄音機 、唱機、投影機、閉路電視、耳機、放影機 ••• 等)與軟體(唱片、錄音帶、幻燈單捲片、影片 ••• 等)及診斷工具外，還負有診 斷與輔導特殊兒童的教學活動，因此，需要足夠的場所及設備才能達到其特定的功能。 已啟智班仍有其存在的價值 •• 國內的啟智班通常收智商少於五 0 至七十五之間的兒童，甚至亦有在五 O 以下者，而輕度智 能不足兒童雖為資源教室的收留對象，然其學習問題的性質與障礙程度仍有差異，因此，對於兒童在資源教室接受補救教學指 導，一般不宜超過半天時間，如兒童需要更多的時間學習，應留在啟智班為宜，尤其國內的普通班乃大班級制，更不適宜收留 此類兒童，因此，啟智班仍有其存在的價值。為解決此問題，最好以一個學區為主，由此學區內的學校分工合作，例如甲校成 立資源教室時，則由乙校設立啟智班，再由此學區內的見童按其需要選擇適當的學校，以節省經費的開支。 本調查囡係一種試探性研究，主要在想了解一般國小教師對輕度智能不足兒童的教育態度與看法，唯接受調查的國小教師 國小教師對輕度智能不足見童的教育態度研究二三

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