由單元教學到課程規劃
李孝聰
主題
1. 導論：針對特殊學習需要學生的童書閱讀教學
2. 針對智障學生的繪本教學―看講問動（教學模式）及分 級繪本（教材）
3. 分層教學設計（照顧學習差異）
4. 學習鷹架的建構（學習鷹架）
5. 輔助智能障礙學生的閱讀策略（閱讀策略）
6. 促進學習的評估（評估）
7. 兒歌與童詩
8. 單元教學設計：促進學習的活動與評估（單元設計）
9. 由單元設計到課程規劃
理想的校本課程應具備的條件
1. 符合學生語言能力發展的規律
2. 配合智障兒童學習的特點（第一次聚會）
3. 能配合學科知識系統的特點 4. 符合學科課程的要求
5. 能配合校本的需要
學校規畫課程
1. 組織課程規畫小組，進行校本整體課程規畫；
2. 了解課程理念，參照中國語文科的學習內容，
訂定學習範圍；
3. 因應學校辦學宗旨，從學生的實際情況出發，
編擬學習目標、學習和評估重點；
4. 因應學習重點組織學習單元，設計靈活而有 效的學習及評估活動，編選校本的學習材料；
5. 檢討課程成效，從而優化校本課程。
單元教學
1. 整體性：語文能力和學習範疇的總體結合 2. 目標性：每個單元有明確的學習重點，為整
體學習目標服務
3. 序列性：學習目標是階梯式排列，縱橫聯繫 和由淺入深，螺旋上升的。
4. 組合性：因應不同要求組成單元
5. 遷移性：培養學生自學能力，幫助學生掌握 學習規律，擴大知識面，協助學生將知識轉 化為能力。
香港常見的語文科組織單元方式
1. 按能力組元
2. 按文體組元
3. 按內容組元
4. 按知識組元
5. 按作法組元
橫向規劃
基本能力指標
單元目標和主題
擬定進度
定期檢討
讀 寫 聽 說
(
知 識 和 能 力
)
學習重點 學習活動
評估模式
文學
中華文化
語文自學 學習素材
品德情意 思維
課業
學 教 評 的 呼 應 各
種 能 力 的 配 合
共通能力
為智障學生而設的中國語文課程 補充指引（小一至中三） 2011
2.4 如何組織校本中國語文課程
與生活、文化及情意相關的主題內容 以聽說讀寫能力為組織重心
跨學科或學習領域的課程設計
特殊教育單元組織方式
主題組元（如知識 /常識、生活 題材、品德情意）
語文組元（語文知識、能力 ……）
認知組元（注意、記憶、觀察、
想像、思維 ……）
綜合式
語言習得的階段
最初的聲音
不能算作語言，因為它們 只是對刺激的反應 (以哭表 達不同情緒 )。
嬰兒不可能通過學習而作
出這些語音區分。
咿啞學語
最初的一個月，嬰兒開始發出不具意義的咕咕聲 在出生後的最初六個月裏，嬰兒開始咿啞學語，但 仍然是無意義的
在這個時期學會如何鑒別屬於他們語言的聲音和不 屬於他們語言的聲音
嬰兒咿啞的音調或調形開始接近成人句子的調形。
最初的語詞 (語言期)
大約一年以後，兒童開始反複用同一串音表達指 稱同一事物的「意義」。
他們已知曉聲音與意義相關，於是開始說出最初 的「語詞」。
大多數兒童看來都經過「一個詞 = 一個句子」的 階段。這些單詞句被稱為綜合句。學者認為綜合 句階段的語詞主要起三種作用：
1. 與兒童自身的行動或行動的欲望相聯繫；
2. 用來傳遞感情；
3. 起命名作用。
雙詞階段
大約在兩歲的時候，兒童開始產生雙詞句。
起初這些語句好像只是兒童先前綜合兩個
單詞的共置，但不久兒童就開始構造具有
明顯句法和語義關係的真正雙詞句。
從電報到無窮
開始可以說出由兩、三個詞或甚至更 多詞組成的句子。
這些說話就像電報的句子，沒有虛詞，
只有擔負主要信息的實詞
句子越來越接近於成人語法
中國兒童的表現
研究發現，三歲至六歲 的兒童已有文字的概念，
能嘗試使用文字、圖畫、
數字、標誌，以至注音
符號或英文字母，能寫
接近於中國字的字。
入學前期（ 5、6歲）
3—6歲：發音日趨正確，詞匯量增
加，句型開始多樣化，說話內容也
較豐富，從不連貫到比較連貫，層
次從混亂到有條理。
智障兒童的語言發展
據中國學者的研究發現，就語言系統的 發展上看，智障兒童的語言發展，與正 常兒童語言發展階段相似，只是發展的 速度較慢，能力上則主要是語言運用上 的差異較大。
朱曼殊、華紅琴：《學齡弱智兒童語言發展研究》，1993年第3期
以兒童語言發展為基礎的「語文學習套件」
許多有特殊教育需要的兒童往往缺乏有效的語言能 力，在學習過程中遇上不少困難，導致進展緩慢；
此種情況在弱智兒童猶為顯著，大部份弱智兒童的 言語發展遲緩情況十分嚴重，部份初入學的弱智兒 童仍需倚賴非言語方法作溝通。此等兒童的語言發 展遲緩情況對兒童的學習，特別是語文科學習做成 極大障礙。可是，一般語文科課程卻往往疏忽了兒 童早期語言發展的特色及序次，故語文學習的成效 大打折扣。此外，本地亦嚴重缺乏以粵語為本的語 言評估工具。唯一而亦是較常用的是《雷妮氏語言 發展量表》(標準化委員會，1987)。
以兒童語言發展為基礎的「語文學習套件」
以粵語為本的語言學習課程就如鳳毛麟角，特 別是以語法或句子結構為學習基礎的更為少見
。可供參考者僅有協康會出版的《兒童訓練指 南》(協康會，1997)及香港基督教服務處出版 的《早期教育及訓練課程(初生至三歲)》(香港 基督教服務處，1995)。經與各顧問磋商，決以 參考「打比郡語言學習計劃」 (Derbyshire
Language Scheme)的理念及模式，製作一套以 粵語為基礎及同樣地以「評估─課程─活動」為 一體的語文教育套件。
閱讀
閱讀的內容可包括辨認單字詞(理解文字的形)、
朗讀單字詞(認識文字形與音的關係)、默讀字 詞(認識文字形與義的關係)、閱讀字詞(認識文 字的形、音與義的關係)；再由單字詞擴展到詞 語，再到句子，甚至段落、篇章。
對於一些沒有閱讀能力的學童，我們建議要以 認知的技能作為訓練的目標，符號理解便是其 中一種認知的發展。基本的符號理解訓練亦有 助加強學童在語言及語文的學習速度及質量。
語言發展階梯
（language development profile）
階段零 階段一 階段二 階段三 階段四 R1文字的方
向概念
R2文字概念
―指讀文字 R5認讀詞語 [形、音、
義]
R6閱讀片詞 或句子[形、音、
義] R3配對相同
文字[形與 形]
R7閱讀段落 或篇章
R4朗讀字詞 [形與音]
保良局余李慕芬紀念學校 語文教育套件之語言發展階梯 2000年
相關課程文件
為智障學生而設的中國語文課程補充指引（小 一至中三）（2011）
為智障學生而設的中國語文建議學習重點（小 一至中三）（2011）
為智障學生而設的中國語文課程及評估補充指 引（中四至中六）（2009）
為智障學生而設的「學習進程架構」教師指引 及中國語文「學習進程架構」（中四至中六）
（2012）
課程規劃
課程 目標
總目 標/ 特殊 教育 目標
基本 能力
符合 兒童 語言 能力 發展 階段
校本 目標
符合 學校 宗旨 與校 內學 生情
況
學習 重點
配合 學科 知識 系統
學習 單元
選用 適當 的學 習材 料組
成
學習 活動
配合 適當 的教 與學 策略
學習 評估
學習 進程 架構
教材 ――繪本
讀圖的發展階段
看圖命名：每一頁是獨立的圖畫，看圖 片說出名稱
敍述圖中行為：敍述圖中主角的動作，
但頁與頁仍是各自為政
看圖編故事：看出頁與頁間的關係，呈 現出故事的形式
看圖說故事：小朋友透過圖畫組織故事
• （柯華葳）
分級繪本內容要素
按作品的表達形式和所包括的語文要素劃分：
1. 閱讀意識、語感
2. 詞語（文字概念/字詞的形、音、義）
3. 單句（雙詞句/三詞句/三詞以上）
4. 複句（表達各種關係的複句）
5. 簡單敍事（時、地、人、事）
6. 敍事要素（六要素+）
7. 故事結構（六要素+結構）
8. 故事+（較複雜發展、具各種變化）
分級圖書參考
分級 要素序列 語文學習重點 例子
低 詞語 看圖識物、看圖識字 從頭動到腳（艾瑞卡爾
作品） 我家門前
十朵小雲（無字書）
五味太朗作品 中低 單句 看圖識字、認讀詞語、掌握單句
中 複句 掌握複句、簡單敍事、簡單對話、故事要素、
內容理解 長大以後做什麼（鼠小
弟系列）
我爸爸（安東尼布朗作 品）
簡單敍事―敍事 要素
中高 敍事要素 敍事六要素、結構（開端、發展、高潮、結
局）、不同類型的結構、內容理解、創意 大星星和小猩猩（安東 尼布朗）
故事結構
高 故事+ 小雞和狐狸（無字書）
分級僅供參考，使用者可以自行因應讀者程度調整學習重點，特別 是一些內容較豐富的作品，可塑性很高。
教學模式 教學方法 教材 學習活動 學習目標 教與學策略
綜合平衡取向模 式
結合全語文教學、
直接教學與語言 經驗教學（LEA）
取向模式。
繪本教學
主要採用共享閱 讀、恢復閱讀的 教學方法，並適 當地融入遊戲學 習、合作學習和 電腦輔助教學等 教學策略。
特殊教育
圖片兌換系統 結構化教學 社會故事 心智解讀教學 情境教學
1. 無字書
2.繪本
可預測故事書
句式重覆故 事
具故事結構 成分的繪本
（pattern book）
3.故事書
具故事結構 成分的簡單 故事書
4.兒歌、童詩
例：
十朵小雲 鼠小弟
大猩猩與小星星 你幾歲？
看、講、問、動 模式
1. 圖畫書散步 2. 講、讀故事 3. 提問（六何、
假如……）
4. 觀察活動/遊 戲
5. 角色代入 6. 故事地圖 7. 造小書 8. 童詩讀寫
建立閱讀意識、
語感 識字識詞
看圖認物識 字
語境識字/識
詞
累積詞匯
閱讀理解
掌握概念
理解內容
寫作
看圖說話、
寫話
連圖成篇
（敍述訓練）
童詩
共通能力/價值 觀
社交能力
溝通能力
解難能力
情緒控制
舉例：
看圖識字
部件/首識字
脈絡閱讀法
圖畫心像法
圖畫散步
（picture walk）
猜測
推論
提問
語言經驗圖
織網
（Webbing）
角色扮演
故事框
故事結構
感官學習
教學方法
圖片兌換溝通系統（ PECS）
Frost & Bondy, 2002
透過兒童對於增強物的喜愛與需求，引發其自發 性溝通的意願，透過六個階段的教學，教導兒童 利用圖片與他人溝通，並類化到不同情境。
（周信鐘、林郁真，2008）
六個階段教學
1. 物品兌換：看見放在眼前的增強物時會 拿起增強物的圖片給溝通者以換得喜愛 的物件。
2. 擴充自發性能力：從溝通簿取下增強物
圖片，走向溝通者並將圖片放在溝通者
手中。
3. 區辨訓練：辨別增強物圖片，拿給溝通 者以換取增強物。
4. 句型結構：將「我要」放在句帶左邊，
再把增強物圖片放在「我要」的字卡左
邊，將句帶給溝通者就能得到想要的物
品。
5. 反應性語言訓練：溝通者問學生「你要 什麼？」，學生能正確將「我要」及增 強物圖片貼在句帶上，並將句帶撕下交 給溝通者。
6. 自發性反應訓練：除了「你要什麼」之 外，學生能回答「你看到什麼？」、「
你有什麼？」、「你聽到什麼？」 ……等
句型。（周信鐘、林郁真， 2008）
結構化教學法的好處
Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children (TEACCH)
視覺策略能幫助建立及維持兒童專注力，使他 們容易接收和明白資料；且能把抽象的概念具 體化，使指令完整、清晰和統一，減少重複提 示的次數。
對自閉症兒童來說，這種策略可使他們更有組 織和安全感，能幫助他們記憶和自我提示。
(Schopler, Reichler & Lansing, 1980)
